Лекция

1. Основные направления в изучении грамматики.

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи.

1.Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух зна­чениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, - науку, свод правил об изменении слов и их сочета­нии в предложении. Методика развития речи предполагает усвое­ние детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка - система единиц и правил их функ­ционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его фор­мы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетае­мость и порядок следования слов.

Формирование грамматического строя речи - важнейшее ус­ловие совершенствования мышления дошкольников, так как имен­но грамматические формы родного языка являются «материаль­ной основой мышления». Грамматический строй - это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи - непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи - одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных пред­ложений.

Развитие грамматического строя речи - залог успешной обще­речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями язы­ковой системы. Формирование грамматических навыков положи­тельно влияет на возрастание у детей волевого фактора в выска­зываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмо­ционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, не­стеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезнен­но входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но несмотря на всю важность, проблема формирования грам­матического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг. XX в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элемен­ты и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г. Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предуп­реждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спря­жение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму.

Второе направление - выявление существенных звень­ев механизма овладения детьми грамматическим строем, разви­тие понимания грамматических форм, формирование граммати­ческих обобщений, их абстрагирование и перенос на новые обла­сти действительности. В этом направлении работали Д. Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, М.И.Попова, А.В.Запоро­жец, В. И.Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благо­приятна ситуация, при которой правильное использование грам­матической формы, точность ее звукового облика обретает в дея­тельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятель­ность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Третье направление связано с выявлением педагогиче­ских условий формирования механизма грамматического структу­рирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э.А.Федеравичене, Н.Ф.Виноградова, Г.И.Николайчук, А.Г.Тамбовцева-Арушанова). Исследования позволили определить особен­ности формирования грамматического компонента языковой спо­собности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтак­сических конструкций .

Перечисленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

Освоение грамматического строя речи осуществляется на ос­нове определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего дол­жен уметь дифференцировать грамматические значения (значе­ния рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать ис­пользовать языковую форму, он должен понять, что она озна­чает.

При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грам­матики на практическом уровне, обобщения этих правил и за­крепления их в собственной речи.

А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования граммати­ческого строя речи.

Первый период (1 год 3 месяца- 1 год 10 месяцев) - это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, ко­торые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:

Стадию употребления однословных предложений (1 год 3 ме­сяца - 1 год 8 месяцев);

Стадию употребления предложений из нескольких слов, глав­ным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев).

Второй период (1 год 10 месяцев - 3 года) - это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выра­жения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов просто­го и сложного предложений, в которых члены предложения полу­чают выражение в синтаксических средствах языка. В рамках этого периода выделяют три стадии:

Стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц);

Стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца);

Стадию усвоения служебных слов для выражения синтакси­ческих отношений (2 года 3 месяца - 3 года).

А. Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.

Третий период (3 года - 7 лет) связан с освоением мор­фологической системы русского языка, типов склонений и спря­жений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных сторон грамматического строя речи.

Усвоение синтаксической стороны речи. Появлению граммати­чески оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова-предложения могут означать действующих лиц, животных, слу­жить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово-предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других - только из обстановки, в третьих - благодаря жестам. Употребле­ние слов-предложений, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, проис­ходит приблизительно в возрасте от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев.

Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появ­ляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтакси­ческого целого». Важным фактором является то, что ребенок са­мостоятельно конструирует эти предложения.

К двум годам возникают трех-четырехсложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формиро­ванием грамматических категорий и их внешнего выражения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.

Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они соединяются без союзов, затем союза­ми. Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы.

Четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей четвертого года жизни, как указывает В. И.Ядэшко, по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57%), однако структу­ра их заметно усложняется за счет роста количества членов пред­ложения. Впервые появляются предложения с однородными об­стоятельствами, увеличиваются однородные дополнения и опре­деления. Употребляют дети и сложные предложения, составляю­щие, по данным В. И.Ядэшко, 11 % по отношению к общему числу предложений.

Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Не­редки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложнопод­чиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди прида­точных предложений наиболее распространенными являются до­полнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.

В монологических высказываниях детей этого возраста встреча­ются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочи­нительной, либо подчинительной связью. Дети употребляют пря­мую и косвенную речь.

В речи дошкольников А. Н. Гвоздев отмечает единичные при­меры обособления (обособленный причастный оборот; обособ­ленное одиночное прилагательное, отделенное от существитель­ного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или».

По мнению Л. С. Выготского, старший дошкольный возраст ха­рактеризуется функциональным многообразием речи.

В этом возрасте А. Н. Гвоздев отмечает сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и при­даточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «что», союзных слов «кто», «от­чего», «который» и т.д.

Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладе­ния ими достаточно большим словарем и грамматическими фор­мами для выражения главных и второстепенных членов предло­жения.

Сначала, как отмечает В.И.Ядэшко, дети начинают пользо­ваться в речи такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет эти части предложения со­ставляют 61 % всех употребляемых слов. Третье место занимают дополнения. К пяти годам дети чаще пользуются определениями и обстоятельствами разного значения. Увеличивается количество составных сложных подлежащих («волк-серый бок», «мама -зай­чишка») и сказуемых («попросилась ночевать»). Дошкольники на­чинают пользоваться вводными словами.

Усвоение морфологической стороны речи. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи. Ранней диффузное™ значений слов соответствовала их фор­мальная диффузность: слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматичес­кую принадлежность. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существительных и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. Используемые детьми двух -трех с половиной лет глаголы составляют, по данным Г. М.Ляминой, 26,5 - 37% из общего числа всех остальных частей речи. Наиболее распростра­ненные глагольные формы: просьба и предложение («дай», «возь­ми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти», «не трогай»); привлечение внимания к чему-то интерес­ному, результатам своей деятельности («посмотри»). Перечислен­ные формы общения выражаются глаголами повелительного на­клонения. Обращая внимание на их раннее появление, А. Н. Гвоз­дев писал, что глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения появляется в числе первых слов. По­велительное наклонение - основная форма глагола в период упо­требления детьми предложений из слов-корней.

На третьем году жизни, по данным А. Н. Гвоздева, ребенок ис­пользует глаголы всех времен и форм. К трем годам малыш овла­девает всеми основными падежными формами.

Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, а также наречия, личные местоимения, числительные, около 2 лет 3 месяцев - союзы и предлоги. При этом до 3 лет дети употребляют 15 союзов, а с трех до четырех лет к ним добавляются еще 13 .

В процессе общения дети в возрасте 4 лет достаточно часто упо­требляют наречия, которые характеризуют в основном (70 - 80 %) выполнение правил («надо», «можно», «нужно», «нельзя») или оценивают поведение («правильно-неправильно», «хорошо -пло­хо»). Однако наречия, характеризующие существо действий, по­ступков, отношений («дружно», «вместе», «нарочно») встреча­ются очень редко. Дети в возрасте 5 лет продолжают пользоваться преимущественно общими наречиями места («там», «тут» - 60 - 90 %) и времени («потом» - 96 %). Большинство употребляемых ими прилагательных содержат оценку поведения, а не их содер­жание. Из 22 наиболее часто встречающихся в речи детей предло­гов активно (60 %) используются четыре: «у», «в», «на», «с». Пред­логи, указывающие на точное местонахождение предмета или направление движения («над», «между», «через», «до»), употреб­ляются ими редко. Предлогами «под», «перед», «около», «о» дети практически не пользуются. На пятом году жизни количество ис­пользуемых союзов возрастает. Увеличивается число подчинитель­ных союзов, так как дети начинают пользоваться придаточными предложениями. Чаще всего они употребляют союзы «как», «если», а из сочинительных союзов - «а», «и». Это свидетельствует о том, что дошкольники уже могут не только перечислять, но и делать противопоставление.

Морфологический состав речи старших дошкольников, по дан­ным А. Н. Гвоздева, Г. М.Ляминой и др., практически не меняет­ся в сравнении с детьми пятого года жизни и поэтому число при­лагательных и наречий в них одинаково. Некоторые изменения отмечаются в использовании глаголов. Дети пытаются с их помо­щью выразить свое отношение к людям, возрастает количество предлогов, дошкольники чаще употребляют союзы «чтобы», «по­тому что».

Усвоение словообразования. В русском языке современным спо­собом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, познает лексическое значение основ слов и смысл значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания).

А. Г. Тамбовцева-Арушанова в своем исследовании выделяет эта­пы, через которые проходит ребенок в усвоении способов слово­образования.

Первый этап (от 2,5 лет до 3,5 - 4 лет) - это период на­копления первичного словаря мотивированной лексики и фор­мирования предпосылок словообразования.

В это время словопроизводство носит случайный, ситуативный характер, проявляется в виде единичных случаев словообразова­ния аналогического или корреляционного типа. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй этап (от 3,5 -4 лет до 5,5 -6 лет) - период актив­ного освоения самопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогич­ных типах мотивации, регулярного словотворчества.

На этом этапе (образование по аналогии) словотворчество выполняет три функции: исполнительскую, ориентировочную («пробующую») и собственно словотворческую.

Третий этап (после 5,5 -6 лет) - период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования крити­ческого отношения к речи, снижения интенсивности словотвор­чества. Последнее все больше начинает выступать в ориентиро­вочной функции .

Как мы видим, словообразование связывается с детским сло­вотворчеством. В основе детского словотворчества лежат те же за­кономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований - однопо-рядковые. По существу они представляют собой результат работы ребенка по овладению языком как реальной предметной действи­тельностью, так и той реальной практикой, в ходе которой про­исходит это отражение. Словотворчество свидетельствует об ак­тивном усвоении детьми грамматического строя.

Словотворчество детей очень многообразно. По мнению А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Сло­вотворчество таких дошкольников витиевато. Дети передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каж­дый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу (на­пример, «у утки - утята, у оленухи - олененок, у лосихи - лосих»).

Т.Н.Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

1) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («ос­колки слов»): «лепь», «пах», «прыг»;

2) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чу­жие окончания»): «пургинки», «рваность», «сухота»;

3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «бананас», «огромадный», «ледоколить» .

Исследователи детской речи отмечают, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слы­шал), но еще недостаточно им усвоено. Например: «читус», «по-ливас», «окниг». Здесь просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы. При этом средство на первых порах может быть любым.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляется критиче­ское отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэто­му в обычной обстановке ребята начинают стесняться своих язы­ковых экспериментов.

Итак, словотворчество - это закономерный путь освоения ре­бенком лексического богатства, имеющегося в языке, а не рече­вая ошибка, которую нужно исправлять или предупреждать.

Сопоставление различных показателей, характеризующих речь детей с раннего возраста до поступления в школу, позволяет дать общую характеристику формирования грамматического строя речи, выделить следующие тенденции в ее развитии:

Рост объема и структурное усложнение единиц речи, выра­жающееся во все более частом употреблении больших предложе­ний, увеличении их внутренней сложности, а также в расшире­нии использования различных частей речи;

Рост разнообразия используемых грамматических средств, более частое употребление тех форм, которые на ранних ступе­нях были редки (причастий, степеней сравнения прилагатель­ных и пр.);

Унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия (в си­туациях, в которых ранее дети употребляли разные формы, они используют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению: например, рост употребления формы родительно­го падежа имен существительных, подчинительного союза «пото­му что» и т.д.).

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя рус­ского языка, которые достигает ребенок к восьми годам, А. Н. Гвоз­дев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладе­ния родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономер­ности синтаксического и морфологического порядка, а также твер­дое и безошибочное использование множества стоящих особня­ком единичных явлений, что усваиваемый русский язык стано­вится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» .

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи

Исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

Обогащение речи дошкольников грамматическими средства­ми (морфологическими, словообразовательными, синтаксически­ми) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

Развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, по­исковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Важным средством формирования грамматического строя речи является обучение, которое проводится на занятиях. Как показа­ли исследования А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, при организа­ции обучения следует учитывать следующие моменты.

1. Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план вы­ступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети глав­ным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообра­зования, словотворчества; на шестом году - элементарному ана­лизу структуры предложения; на седьмом году - осознанию грам­матических связей между производными словами, произвольно­му построению сложных синтаксических конструкций.

2. Грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления граммати­ческих ошибок, «затверживания» отдельных трудных граммати­ческих форм. Речь должна идти о создании условий для полноцен­ного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навы­кам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседнев­ного общения (согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительно­го падежа множественного числа и др.). Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на заня­тиях.

Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы да­вать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения, воспитывать языковое чу­тье, внимательное отношение к языку, помогать детям на прак­тике овладевать правилами согласования, управления и примы­кания слов в предложении. Необходимо дифференцированно под­ходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребе­нок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности сво­их познаний и умений.

4 . В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень владения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы каждому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах речевого развития перед до­школьниками необходимо прежде всего ставить задачу понима­ния смысла сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один пред­мет, а какое - несколько предметов). Следующая задача - на­учить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более слож­ные задачи - научить самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удель­ный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочно­го характера, как правило, по силам лишь старшим дошкольни­кам. В связи с тем, что в каждой возрастной группе уровень рече­вого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, почти на каждом занятии следует предусматривать ре­шение детьми и тех и других задач. Однако удельный вес этих типов задач в различных группах будет неодинаков.

5. Руководство грамматическим развитием должно осуществ­ляться прежде всего через организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками .

В зависимости от возраста детей формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактических задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач стано­вится более дифференцированной, требует слухового сосредото­чения, выполнения творческих заданий, решения проблемных ре­чевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игруш­ками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произволь­ное оперирование со словом является целью и прямым результа­том обучения.

Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (по­исковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом.

Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и уп­ражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражне­ния занимают 5-10 минут, т.е. составляют лишь часть занятия. Активными приемами обучения являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а также исправление и подсказывание.

Подробно методика проведения игр и упражнений с детьми разных возрастных групп представлена в учебных пособиях М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной, А.Г.Арушановой и А.М.Бородич.

Формирование грамматического строя речи у ребёнка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. В период дошкольного возраста ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Овладение грамматическим строем речи долговременный процесс, который длится в течение всего дошкольного детства и завершается к 5-6 годам.

На сегодняшний момент школа предъявляет высокие требования к речевому развитию будущих учеников в связи с усложнением программного материала. Ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами предложения, работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их и т. д. Следовательно, задача воспитателей сформировать грамматические категории у воспитанников становится особенно значимой.

Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:

1. Словоизменение:

родительный падеж: «У кого тетрадь? Чего не стало?»;

дательный падеж: «Подарить кому?»;

винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;

творительный падеж: «Чем рисует мальчик? Кем гордится мама?»;

предложный падеж: «Говорю о ком? Читаю о чём?».

2. Словообразование:

Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

Образование существительных от существительных;

Образование прилагательных от существительных;

Образование приставочных глаголов;

Образование глаголов от существительных и звукоподражаний;

Образование сложных слов.

3. Согласование:

Существительных с местоимениями;

Существительных с прилагательными;

Существительных с числительными;

Глаголов прошедшего времени с местоимениями.

4. Формирование фразы:

Простые нераспространённые предложения;

Распространённые предложения (распространение предложения путём введения определений, наречий, однородных членов предложения) ;

Предложения с использованием предлогов (предложно-падежные конструкции);

Сложносочинённые предложения (с союзами «а», «и», «но, «да»);

Сложноподчинённые предложения (с союзами «потому», «потому что», «чтобы», «для того, чтобы», «затем, чтобы» и др.).

Работу по формированию грамматического строя речи необходимо проводить в системе. Лучше всего педагогическое воздействие проводить, используя предметные действия, игры, труд и другие виды детской деятельности, опосредованных словом в общении со взрослыми и детьми. Это позволяет создать эмоционально-положительный настрой у ребёнка, что в свою очередь приводит к большей эффективности в работе. Источники и факторы развития языка ребёнка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические методы и приёмы.

Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, поэтому её следует использовать как один из основных приёмов в данном разделе работы. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать, используя различные виды игр:

• настольно-печатные;
• дидактические;
• подвижные игры;
• сюжетно – ролевые;
• компьютерные игры.

Существуют настольно-печатные игры, способствующих формированию грамматических категорий:

«Один - много» (слайд № 6) – закрепление формы множественного числа имён существительных;

«Что без чего?» (слайд № 7) – формирование навыка образования существительных родительного падежа;

«Скажи какой, какая, какое?» (слайд № 8) – формирование навыка словообразования (относительных прилагательных: сок из яблок - яблочный);

«Весёлый счёт» (слайд № 9) – закрепление умения согласования числительных с существительными;

«Назови ласково» (слайд № 10) – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.

На одной настольно-печатной игре можно отработать несколько задач по формированию грамматического строя речи.

Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото» (слайд № 12).

На материале данной игры можно отрабатывать:

Согласование существительных с местоимениями, сприлагательными, с числительными: Чья белка? Чей крот? Какая белка?

Падежные формы имён существительных.

У кого пушистый хвост? У кого длинные уши? (Р.п.)

Кем была белка? Кем был медведь? (Т. п.)

Кому дадим орехи? Кому дадим мёд? (Д. п.)

О ком скажем: рыжая? О ком скажем колючий? (П.п.) ;

Образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.

- образование прилагательных от существительных: чьи у белки лапы? – беличьи, чей у медведя хвост? – медвежий, чьи у льва уши? - львиные.

Следующий вид игр – это словесные дидактические игры . Это самые известные и широко применяемые игры, например: «Жадина», «Кому что нужно», «Волшебные очки», «Один-много», «Хвастунишки», «Чего много?» и т.д. На самом деле почти каждую настольно-печатную игру можно использовать, как словесно-дидактическую.

Предлагаем еще один вид игр – подвижные игры . Подвижные игры освобождают детей от утомительной неестественной неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности, развивают общую и мелкую моторику, нормализуют эмоционально-волевую сферу. И, конечно, побуждают детей к общению. Этим можно воспользоваться, работая над формированием грамматического строя речи. Подвижные игры многообразны: игры с предметами, хороводные, игры на координацию движений и речи, игры с правилами, сюжетные, бессюжетные, игры соревновательного характера, игры-аттракционы.

Игры с мячом:

«Лови и бросай, и цвета называй» (согласование существительных с прилагательными).

Ход игры. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.

красный – мак, огонь, флаг;

оранжевый – апельсин, мяч;

желтый – цыплёнок, одуванчик.

«Чья голова?» (образование притяжательных прилагательных от существительных).

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы

голова …» , а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».

у кошки голова – кошачья;

у зайца голова – заячья;

у лошади голова – лошадиная;

у медведя голова – медвежья;

у собаки голова – собачья.

«Кто кем был?»

Мы конечно, не забыли,

Кем ещё вчера мы были.

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из педагогов, называет предмет или животное, а ребёнок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект:

цыплёнок – яйцом;

лошадь – жеребёнком;

корова – дуб – жёлудем;

рыба – икринкой.

«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)

яйцо – цыплёнком, змеёй, крокодилом, черепахой;

мальчик – мужчиной;

гусеница – бабочкой;

головастик – лягушкой.

Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры , так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.

Таким образам, использование игровых приёмов, способствует более глубокому и осознанному усвоению детьми грамматической стороны речи. В играх дети более осмысленно подходят к заданиям, с большим интересом относятся к игровым действиям, легче выявляют языковые закономерности и вводят их в свою речь.

Литература

1. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М.: Мозаика – Синтез, 2008.

2. Воробьёва Т. А., Крупенчук О. И. Мяч и речь. – СПб. Дельта, 2001.

3. Громова О.Е. Инновации - в логопедическую практику. - М.: Линка-пресс, 2008.

4. Карпова Е.В. Дидактические игры

в начальный период обучения. - Ярославль: Академия развития, 1997.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 2004.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи – СПб.: Союз, 2001.

7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.

8. Нищева Н.В. Играйка. Восемь игр для развития дошкольников. – СПб.: Детство-пресс, 2007.

9. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. - М.: Айрис-пресс, 2007.

10. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

11. Ушакова О. С. , Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2003.

12. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.Л. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003.

13. Шмаков С. А. Игры – шутки, игры – минутки. – М.: Новая школа, 1993.

Организация: ГБОУ ШКОЛА №814 СП№666ДОп

Населенный пункт: г. Москва

1. Грамматический строй родного языка. Содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.

2. Игры и упражнения по формированию грамматического строя речи в дошкольном возрасте.

3. Список литературы

Грамматический строй родного языка.
Содержание работы по формированию грамматической стороны речи
у детей дошкольного возраста.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова. Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов. Словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.
Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.
Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.
Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия, основное содержание которых – формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2. Часть занятия по методике развития речи.

· Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно: упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап); предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок?»).

· Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием, например упражнения на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы: Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко? Как можно сказать про домишко?

Широкая, глубокая, судоходная. Это река или ручей?

Река глубокая, а море еще... (глубже).

Озеро большое, а море еще… (больше).

Река маленькая, а ручей еще… (меньше).

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье – платья – платьев; окно – окна – окон; стол – столы – столов; шуба – шубы – шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.
К методам формирования грамматически правильной речи относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

–Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван. И т.д.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

· ехать – приезжай, махать – маши, искать – ищи;

· снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу;

· надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носок; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Игры и упражнения по формированию грамматического строя речи в дошкольном возрасте.

1.Что за зверь?

Цель: Упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных при назывании частей тела знакомых животных. Научить анализировать изображение фантастического зверя, определять, из каких частей других животных оно составлено. Развивать взаимоконтроль партнеров по игре при выполнении заданий (подготовительная группа). Развивать у детей чувство юмора.

Игровой материал: Картинки с силуэтным изображением фантастических зверей, составленных из 2-х частей разных животных: поросёнка с собачьей головой, петуха с лисьим хвостом, медведя с птичьей головой и т.п. (старшая группа). Конверт для картинок.

Ход игры: В старшей группе играет четное количество детей. Воспитатель предлагает детям сесть за стол друг напротив друга (парами). Показывает конверт и рассказывает, что один знакомый веселый художник передал для них конверт со своими картинками. А что он нарисовал, сейчас узнаем. Достает демонстрационную картинку, показывает детям, выслушивает их высказывания, потом спрашивает: «Кто это? Может быть, верблюд? Нет, это не верблюд. У верблюда нет рогов, а у этого зверя - оленьи рога, поросячья голова, гусиная шея, лошадиный хвост и коровье вымя. Вот сколько разных животных соединил вместе художник-шутник, и получился смешной фантастический зверь». Затем достает остальные картинки из конверта и раскладывает их на столе.

Посмотрите, что за звери?

Я глазам своим не верю:

Чьи рога? Чья голова?

Узнаю едва-едва.

Что тут так? А что не так?

Получился кавардак.

Звери разные у нас,

Разберемся мы сейчас.

Воспитатель перевертывает картинки, предлагает взят: каждому по одной и решить, что за зверь. Объясняет: «Каждый из вас покажет свою картинку тому, кто сидит напротив. Назовет его по имени и скажет, например, так: «Вова, у меня заяц с медвежьей головой, а у тебя кто?», а Вова ответит ему: «А у меня поросенок с петушиной) головой.

2.У кого сколько?

Цель: Упражнять детей в согласовании числительных с существительными в роде и числе.

Игровой материал: 1. Карточки с предметами в количестве 1 и 2 в наборе (в конвертах). 2. Фишки. 3. Добавляются несколько карточек с 5 предметами: воздушные шарики, цветы, кольца и др.; зеленые фишки; прямоугольные кусочки картона для II варианта.

Ход игры: Игра начинается с подготовительных упражнений. Каждый ребенок получает наборы карточек с одним и двумя предметами, раскладывает их в 2 столбика и четко называет, что у него изображено: сначала 1 предмет, потом 2 предмета. Воспитатель спрашивает, одинаково ли произносятся слова, обозначающие количество и названия предметов (окончания слов меняются: был один флажок - стало два флажка), и предлагает: «Я буду называть какой-нибудь один предмет, а вы по очереди будете называть 2 таких же предмета. Один графин... (два графина); одна телега... (две телеги); одно сито... (два сита) и т. д. Интересно, изменятся ли окончания слов, если я дам вам карточки, на которых нарисовано по 5 предметов?» Дети называют 5 предметов, изображенных на карточках (5 шаров, 5 ваз), и с помощью воспитателя замечают, что слово, обозначающее количество 5 не изменяется, а изменяются окончания слов, обозначающих предметы. Данные упражнения могут привлечь внимание детей к лексико-грамматическим конструкциям родного языка. Во время игры воспитатель оставляет каждому играющему по три карточки с одним, двумя, пятью предметами и по три зеленых фишки. Важно, чтобы в целом у детей на карточках были изображены предметы, обозначаемые существительными разного рода. Затем объясняется игровое задание: «Я буду называть число, и если это число подходит к вашим предметам на карточке, то кладите на нее фишку». Воспитатель называет вразбивку числа: один, два, две, одно, одна и пять. После выполнения задания каждый ребенок поочередно называет, что или кто нарисован и сколько у него на карточках предметов, согласовывая числительное с существительным. Воспитатель может поинтересоваться, почему все дети одновременно положили фишку на свои карточки с 5 предметами. Если ребенок, после того как он назвал свои предметы на 3-х карточках, заметил ошибку, он сам снимает с карточки зеленую фишку. Выигравшими считаются те, у кого все карточки закрыты фишками.

3.Чьи эти вещи?

Цель: Упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных.

Игровой материал: Картинки с предметами быта: одежды, посуды, игрушек, учебных принадлежностей и др. (часть картинок может быть в 2-х экземплярах - очки, зонтик и др.).

Ход игры: Воспитатель: «Нам нужно узнать, чьи эти вещи: бабушкины, дедушкины, мамины, папины, Машины или Колины, и разложить их рядом с ними». Воспитатель спрашивает: «Чья это вещь?» - а ответы детей могут быть такими: «Этот портфель - Машин» или «Эта погремушка - Колина», «Эти туфли - мамины» и т. д. Может сразу показывать по 2 картинки с вещами, принадлежащими разным членам семьи (мужской и женский головные уборы или предметы одежды для мальчика и девочки и т.п.).

4.Упражнение «Лесник»

Цель: формировать умение детей образовывать однокоренных слов, подбор антонимов.

Игровой материал: Сюжетная картинка.

Ход игры: Воспитатель говорит: «Дети, посмотрите на картинку. Что вы на ней видите? (Лес.) Кто следит за порядком в лесу, охраняет его? Это лесник. Дом его стоит в лесу. Это какой дом? (Лесной.) К дому лесника ведет тропинка. Это какая тропинка? (Лесная.) Лесная тропинка узкая, а дорога... (широкая). Деревья в лесу высокие, а кусты... (низкие). Вот речка глубокая, а ручеек... (мелкий). Это тропинка. В лесу много… тропинок.

5.«Что на елке, а что (кто) под елкой, рядом, около елки?»

Цель: закрепить понимание предлогов на, под, рядом, около; активизировать словарь по теме.

Игровой материал: наряженная елка, игрушечные Дед Мороз и Снегурочка, подарок под елкой.

Ход игры. Взрослый просит ребенка показать и сказать, что он видит на елке, а что или кого под елкой. Что находится рдом с елкой, окол нее. Предлоги необходимо выделять голосом.

6.«Где сейчас машина?»

Цель: учить понимать предложные конструкции.

Игровой материал: сюжетные картинки с изображением машины в разных местах.

Ход игры: Взрослый раскладывает картинки перед ребенком. Затем просит его показать машину, которая подъезжает к дому, стоит около гаража, едет по мосту, и т.д.

7.«Где бабочка?»

Цель: формировать понимание предлогов.

Игровой материал: бумажная бабочка, искусственный или настоящий цветок.

Ход игры: Взрослый выполняет различные действия с бабочкой (сажает ее на цветок, под цветок, на листик, держит над цветком, около, рядом и пр). В это время спрашивает у ребенка, где бабочка и контролирует правильность его ответов. Затем предлагает ребенку поиграть с бабочкой, активизируя его речь вопросами.

8.«1, 2,5»

Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными.

Игровой матреиал: предсметные картинки, картинки с цифрами 1,3,5.

Ход игры: Воспитатель показывает картинку с цифрой и предметныую картинку. Ребенок должен правильно назвать картинку, согласовывая с цифрой, указанной на карточке.

9.«Сплетем веночек»

Цель: формировать умение согласовывать существительное с числительным

Игровой матреиал: Настоящие одуванчики.

Ход игры: Взрослый плетет венок, проговаривая с ребенком словосочетания: «Один одуванчик, два одуванчика, три одуванчика, много одуванчиков». Аналогично можно собрать букет из других цветов.

10.«Покатаем в машине игрушки»

Цель: активизировать речь по теме, уточнить понимание некоторых предлогов.

Игровой материал: большая грузовая машина, игрушечные пассажиры - кукла, мишка и др.

Ход игры: Взрослый предлагает ребенку покатать в машине игрушки. Уточняется название частей грузовой машины, их цвет и форма. Ребенок усаживает «пассажиров» и катает их. Взрослый задает вопросы: «Кто сидит и машине? Что делает кукла? Что делает машина?» Затем он просит повозить машину около стола, у шкафа, за дверью и т. д.

11.Игра «Один – много».
Цель: научить детей образовывать существительные именительного падежа множественного числа.
Наглядный материал: предметные картинки – слова в единственном и множественном числе.
Ход игры: детям демонстрировалась картинка с изображением одного предмета и предлагалось найти картинку с изображением этого же предмета, но в большем количестве.
Речевой материал: - У меня красный шар. - А у меня красные шары (ребенок).

12.Игра «Что растет в лесу».
Цель: образование формы множественного числа существительного с окончанием -ы.
Наглядный материал: предметные картинки и сюжетная картинка.
Ход игры: на доску вывешивалась сюжетная картинка «Лес», дети рассматривали картинку, а экспериментатор постепенно вывешивал вокруг этой картинки карточки предметов в единственном числе (дуб, сосна, береза, гриб, цветок, куст, ягода).
Речевой материал: - В лесу растет один дуб? (В лесу растут дубы); - В лесу растет одна сосна? - В лесу растет один гриб?

13.Игра «У кого похожая картинка?»
Цель: образование форм множественного числа существительных с окончанием на -ья.

Ход игры: детям раздавались картинки с изображением предмета во множественном числе, экспериментатор поднимал свою картинку и спрашивает детей у кого есть похожая. - На моей картинке нарисован стул. У кого есть такая же?

14.Игра «Измени слово».

Цель: закрепить знания формы множественного числа именительного падежа существительных с разными окончаниями.
Оборудование: мяч.
Ход игры: ребенку назывались слова в единственном числе и поймав мяч, он должен назвать слово во множественном числе.

15.Игра «С какого дерева упал листок?».
Цель: закрепить названия деревьев, форму родительного падежа единственного числа с предлогом С.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: карточки с листьями деревьев раздавались детям. Дети должны определить, листья каких деревьев у них оказались, и назвать дерево: «У меня лист упал с клена».

16.Игра «Эрудит».
Цель: закрепить части тела животных, и образование форм родительного падежа с предлогом У.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям раздавались картинки с животными, и задаются вопросы. Речевой материал: - У кого большой хобот? - У кого пушистый хвост? - У кого нос пяточком? - У кого длинные уши? - У кого есть копыта?

17.Играем в сказку «Колобок».

Цель: образование формы родительного падежа с предлогом от.
Наглядный материал: предметные картинки героев из сказки «Колобок».
Ход игры: детям читалась сказка «Колобок», затем сказка прочитывалась по второму разу, но с пропусками, а дети должны продолжить (от бабушки, от дедушки, от волка, от зайца, от медведя).

18.«Подбираем рифму».
Цель: формировать умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям читалось шуточное стихотворение: Даю вам честное слово, Вчера в половине шестого Я видел двух свинок Без шляп и ботинок. - Мы с вами тоже сможем сочинить веселые шутки. Я буду начинать, а вы продолжайте (детям показываются картинки во время чтения стихотворения, которые заранее проговаривались).
Речевой материал: Даем честное слово: Вчера в половине шестого Мы видели двух сорок Без … (ботинок) и … (носков), И щенков без … (тапочек), И синичек без … (рукавичек).

19.Упражнение «Заготовки на зиму»
Цель: закрепление темы «Овощи – фрукты», формировать умение образовывать множественное число родительного падежа существительных.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям рассказывалось о том, что осенью делаются на зиму заготовки из овощей и фруктов. Это соки, повидло, варенье, салаты, компоты и джемы. После им раздавались картинки с изображением овощей и фруктов, и предлагалось составить предложения, что бы они приготовили из того, что изображено на их картинках.

20.Упражнение «Угадай, чего не стало?»

Цель: закрепить умение образовывать множественное число существительных родительного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: на фланелеграф вывешивалось по четыре картинки с предметами во множественном числе, затем две картинки убирались, и у детей спрашивали: «Чего не стало?». Картинки подбирались с разными окончаниями.

21.Упражнение «Кому, что нужно для работы»
Цель: закрепление темы «Профессии», усвоение дательного падежа в единственном и множественном числе.
Наглядный материал: предметные картинки.
а) Ход игры: детям раздавались картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц и т.д. Затем каждый ребенок должен встать, показать свою картинку и сказать: «У меня учитель без указки, ему нужно дать указку» и т.д.
б) Ход игры: на доску вывешивались картинки с девочками, мишками, собачками т.д., а детям раздаются картинки с предметами (книжка, конфета, мяч и т.д.). Каждый ребенок должен подойти со своей картинкой и выбрать кому он, что даст.
Речевой материал: - Я дам конфету девочкам; - Я дам книгу мишкам.

22.Игра «Гости»
Цель: закрепление темы «Дикие животные», усвоение дательного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки и мягкие игрушки.
Ход игры: дети рассаживались вокруг стола, у каждого ребенка по игрушки, у экспериментатора зайчик, на столе разложены картинки с угощением. Детям предлагалось выбрать по картинки, для своего животного: - Орехи я дам белке; - Мед я дам медведю.

23.Игра «Кто самый наблюдательный»
Цель: развить у детей внимание, память, обиходный словарь.
Ход игры: дети должны посмотреть, что находиться вокруг, и назвать больше предметов полными предложениями. Первый ребенок называл в единственном числе, а второй повторял во множественном числе. Речевой материал: - Я вижу стол, окно, стул … - Я вижу столы, окна, стулья…

24.Игра «Измени и скажи правильно»

Цель: научить детей внимательно слушать и находить ошибки.
Ход игры: детям задавались вопросы и давались варианты ответов поставленных в начальную форму, ребенок должен был дать ответ в правильном варианте.
Речевой материал: - Люблю кого? Что? (мама, Родина, кошка); - Цени что? (труд, забота, дружба); - Береги что? (книга, игрушка, деревья, птиц); - Запомни что? (сказка, песня, загадка, стихотворение).

25.Игра «Кто, чем защищается»

Цель: закрепить тему «Животные и птицы», усвоение творительного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: дети рассматривали картинки с изображением животных, и отвечали на вопросы: кто чем защищается? Речевой материал: - Чем защищается собака? (слон, олень, еж, гусь, кошка).

26.Игра «Что чем делают?»
Цель: расширить словарный запас, научить составлять словосочетания и согласовывать глагол с существительным, усвоить форму творительного падежа множественного числа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям раздавались предметные картинки с изображением инструментов во множественном числе: пилы, топоры, лопаты, иглы, ножи, ножницы и т.д., дети должны были составить словосочетания, отвечая на вопрос «Чем пилят (копают, шьют, режут и т.д.)?».

27.Игры «Когда это бывает?», «Кто за кем?»

Цель: закрепить форму творительного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
а) Ход игры: на доске вразнобой вывешивались картинки с временами года, и детям задавался вопрос «Что за чем идет?».
б) Ход игры: дети делились на две команды. Водящие стояли впереди команды, спиной к остальным детям. Их задача вспомнить и сказать, кто за кем стоит. Правильный ответ поощряется фишкой.

28.Упражнение «Забота»
Цель: формировать умение детей составлять предложения по картинкам. Усвоение формы предложного падежа.

Ход игры: детям раздавались картинки, на которых изображены дети, ухаживающие за животными и растениями. Задавался вопрос: «О ком (чем) заботятся дети?»

29.Упражнение «Помоги животным найти свой домик»
Цель: закрепления знаний о жилище животных, уточнение предложного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: на доску вывешивались картинки с жилищем животных, а картинки с животными вывешивались под жилищем в перепутанном виде. Детям предлагалось помощь животным найти свой дом. Ответ дается полным предложением.

30.Упражнение «Догадайся, что делает девочка, и что отвечает»
Цель: формировать умение детей образовывать формы 1-го и 3-го лица глаголов.
Наглядный материал: сюжетные картинки.
Ход игры: детям показывались сюжетные картинки с конкретным изображением действия, и ответить на вопросы «Что делает девочка?» и ответ девочки в 1 лице настоящего времени.

31.Упражнение «Угадай и сделай так же»
Цель: формировать умение детей изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного числа этих же глаголов.
Ход игры: один из детей совершал действие без предмета, другой должен угадать совершаемое действие, назвать его и сделать точно так же.
Речевой материал: Вова идет. – Я иду. Катя спит. – Я сплю. Таня пьет. – Я пью. Алина рисует. – Я рисую. Артем бежит. – Я бегу. Оля читает. – Я читаю.

32.«Я - они»

Цель: формировать умение детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного лица.
Ход задания: экспериментатор называл действие в единственном числе, а дети должны ответить во множественном числе.
Речевой материал: Я иду. – Мы идем. Я пою. – Мы поем. Я мою руки. – Мы моем руки. Я гуляю. – Мы гуляем. Я играю. – Мы играем. Я сплю. – Мы спим.

33.Упражнение «Закончи предложения»
Цель: формирование навыков на сопоставление глаголов единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м.
Ход игры: экспериментатор начинал говорить предложения в 1-м лице, потом обращался к первому ребенку, и он отвечает во 2-м лице, и к третьему, он отвечает в 3-м лице.
Речевой материал: Я иду. – Ты …(идешь). – Он …(идет); Я стою. – Ты …(стоишь). – Он …(стоит); Я иду гулять. – Ты …(идешь гулять). – Он …(идет гулять); Я строю дом. – Ты …(строишь дом). – Он …(строит дом); Я сплю. – Ты …(спишь). – Он …(спит).

34.Игра «Большой – маленький»
Цель: формировать умение детей образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: на доску вывешивались круги – большой и маленький, а детям раздались картинки с изображением предметов. Каждый ребенок по очереди выходил к доске, называл сначала большой предмет под большим кругом, а затем маленький под маленьким.

35.Упражнение «Еж и ежик»
Цель: закрепить тему «Овощи», сформировать навыки образование, уменьшительно-ласкательный суффиксов.
Наглядный материал: предметные картинки, 2 ежика большой и маленький. Ход игры: детям показывали игрушки: ежа и ежика, и объяснялось детям, что они делают на зиму запасы, и надо им помочь. У детей картинки с изображением овощей больших и маленьких. Далее дети раздали овощи ежам, и рассказывали, что кому они дадут. Речевой материал: - Я дам ежу свеклу (огурец, капусту, баклажан и т.д.), а ежику свеколку (огурчик, капустку, баклажанчик).

36.Игра «Назови ласково»
Цель: научить детей образовывать прилагательные с ласкательным значением.
Ход игры: детям предлагалось назвать признак предмета ласково.

37.Упражнение «Подскажи действия»
Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЕХАТЬ с разными приставками.
Наглядный материал: игрушечная машинка.
Ход игры: экспериментатор показывал действия с машинкой и начинал предложения, а дети должны были продолжить предложения и назвать действие.
Речевой материал: - Машина от дома (что сделала?) …(ОТъехала); - Машина по дороге…(ПОехала); - Машина к мосту…(ПОДъехала); - Машина на мост…(Въехала); - Машина с моста…(Съехала); - Машина дерево…(ОБъехала). Экспериментатор повторял произнесенные правильно детьми глаголы, выделяя голосом приставки.

38.Упражнение «Игра с водой»
Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЛИТЬ
Наглядный материал: стаканы с водой, лейка и цветы.
Ход игры: экспериментатор демонстрировал действия и комментировал их. Далее повторял эти действия и комментируя их не правильно, а дети должны были исправлять ошибки.

39.Упражнение «Скажи наоборот»
Цель: научить детей называть действия с противоположным значением. Наглядный материал: мяч.
Ход игры: дети встают в круг. Экспериментатор бросал мяч и называл действие, а ребенок поймавший мяч, называл действие с противоположным значением.
Речевой материал: - НАливает – ВЫливает; - Входит – ВЫходит; - ЗАкрывает – ОТкрывает; - ПРИплывает – ОТплывает; - СОбирает – РАЗбирает; - ПОДъезжает – ОТъезжает.

40.Упражнение «Страшный зверь»
Цель: формировать умение соотносить взрослых животных с названиями их детенышей.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: экспериментатор читал рассказ и делал паузы, показывая картинки, дети должны вставлять подходящие по смыслу слова.
Речевой материал: «У девочки Вари были кошки с …(котятами), собака с… (щенятами), утка с… (утятами), курица с… (цыплятами), коза с… (козлятами). Как-то раз утята побежали к реке, стали плавать и нырять, а котята, цыплята, щенята и козлята смотрели на них. Вдруг слышат: «Тра-та-та!» Испугались малыши и побежали к своим мамам. Котята к… (кошке), щенята к… (собаке), утята к… (утке), цыплята к… (курице), козлята к… (козе).

41.Упражнение «День рождения Пуха»

Цель: формировать умения соотносить названия животных с названиями их детенышей.
Наглядный материал: игрушки и предметные картинки.
Ход игры: дети встали вокруг стола, на столе раскладывались картинки со взрослыми животными. Экспериментатор рассказывал детям про котенка Пуха и его день рождения, как к нему пришли гости и они играли в прятки, и сопровождая свой рассказ действиями с игрушками. Дети вставляли подходящие по смыслу слова и отвечали на вопросы.

42.Упражнение «Чей, чья, чье?»

Цель: формировать умения образовывать притяжательные прилагательные. Наглядный материал: предметные картинки и игрушки.
Ход игры:
1 вариант. На фланелеграф вывешивались картинки с изображением животных, а детям раздавались картинки отдельных их частей (хвост, лапа, уши). Дети по очереди выходили к доске, и называли какого животного у них часть.
2 вариант. Экспериментатор показывал детям игрушку и задавал вопросы: чей?, чья?, чьи?

43.Игра «Договори предложения»
Цель: формировать умение детей образовывать от прилагательных сравнительную степень.
Ход игры: Экспериментатор зачитывал предложения, а дети должны были его закончить.
Речевой материал: - Вова сильный, а его брат еще… (сильнее); - Машина едет быстро, а самолет летит еще… (быстрее); - Весной погода теплая, а летом еще… (теплее); - У Лены фарш длинный, а у Кати еще… (длинее); - Вечер темный, а ночь еще… (темнее); - Мороженое вкусное, а конфета еще… (вкуснее).

44.Игра: «Эхо»
Цель: формировать умение детей образовывать и понимать сложные слова. Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям вначале читалось стихотворение, выделялась интонацией каждая значимая часть слова: Рыбу ловит рыболов. Пчел разводит пчеловод. Землю копает землекоп. Пешком ходит пешеход. Лед колет ледокол. Листья падают – наступает листопад. Лес рубит лесоруб. Трубы чистит трубочист. По дороге едет вездеход. Пыль сосет пылесос. После детям заново читалось стихотворение, но дети сами его заканчивали.

Список литературы:

1. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Владос, 2013.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений

3. Лозовская М. Учим грамматику. Для детей 6-7 лет. Эксмо, 2011.
4. Васильева Л.А. Грамматика и лексика в новых стихотворениях для детей 5-7 лет. Каро, 2011.

5. Ушакова О.С.Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет. Сфера, 2009.

6. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Совершенство, 2012.

Ирина Сытникова
«Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» Ч.1

"Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста"

Термин «грамматика» употребляется в двух значениях: он обозначает, во-первых, сам грамматический строй языка, во-вторых, науку, изучающую правила изменения и образования слов, а также сочетание слов в предложении. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает в себя работу по трём основным направлениям:

морфология (т. е. грамматические свойства слова – изменение по родам, падежам, числам);

словообразование (создание нового слова на базе имеющегося с помощью специальных средств – суффиксы, приставки и т. п);

синтаксис (построение простых и сложных предложений, сочетаемость и порядок слов).

Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и даже сложные предложения. На данном возрастном этапе речь уже становится для ребенка основным средством общения. Но средство это пока еще очень несовершенно. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка, многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис); системы склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию); средства и способы образования слов (словообразование).

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.

В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом , -ем : мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом» , не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания.

Число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения (предложения, включающие в себя не только подлежащее и сказуемое, но и другие члены предложения) у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Ребенок не всегда успевает запомнить некоторые грамматические формы новых для себя слов, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.

На протяжении всего дошкольного возраста речи ребенка свойственны различные морфологические и синтаксические ошибки. Полное овладение грамматическим строем речи наступает как правило лишь к восьми годам. Данный факт подтверждается многочисленными исследованиями в области педагогики.

В работе над формированием грамматического строя речи стоит особо выделить следующие направления: предупреждение появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективное исправление ошибок, выявляемых в речи детей, совершенствование синтаксиса, развитие «чувства языка», содействие грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.

В дошкольном учреждении независимо от возраста детей специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи необходимо проводить еженедельно, обращая особое внимание на комплексное формирование разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Речевое занятие является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматическим строем ребенок овладевает, прежде всего, в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, очень важны для выработки и закрепления грамматических навыков и умений. На занятиях с грамматическим содержанием дошкольники обучаются таким способам речевой деятельности, которые в условиях повседневного общения вызывают определенные трудности. Это, например, согласование прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) по родам; образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории могут усваиваться на занятиях. Поэтому языковой материал необходимо отбирать таким образом, чтобы развивалось языковое чутье детей; внимательное отношение к языку, его грамматическому строю; чтобы ребенок учился самостоятельно ориентироваться в типичных способах словоизменения и словообразования. Очень важно также помогать детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении, воспитывать критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по-разному. Поэтому каждому возрастной этап выдвигает на передний план что-то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах. А критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.

Последовательность становления грамматического строя обусловлена традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества и общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей различен, что приводит к многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети с высоким уровнем владения родным языком, а рядом находятся их сверстники, отстающие в речевом развитии. Поэтому грамматическая работа в детском саду строится так, чтобы каждый ребёнок мог решать посильные речевые задачи.

На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка ребенок прежде всего учится понимать смысл сказанного (например, по окончанию существительного различать, один предмет или их много). Следующая задача - переход к практическому использованию усвоенных грамматических средств в собственной речи; стремление говорить так, как говорят другие.

Ещё сложнее - овладение умением самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишками» - играю фишками , хотя воспитатель впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа - фишка ). И совсем иная, еще более трудная задача, стоящая перед дошкольниками, - оценка грамматической правильности речи, определение, можно или нельзя так сказать.

В соответствии с этим можно наметить основные задачи работы по формированию грамматического строя речи на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологии: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Дети учатся с помощью воспитателя словообразованию существительных (суффиксальным способом) и глаголов (с помощью приставок).

Например, в средней группе дети учатся использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы - тарелка, чашка, блюдце . Но есть и такие, которые известны далеко не всем, - салфетница, хлебница, сахарница . Чтобы новые слова запомнились, дети должны многократно поупражняться в их использовании. С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине».

Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:

«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки - в стаканчик, а сахар - на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды своё: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,- добавляют дети) ; из стакана пьют… («Воду, чай») , а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница» , для салфеток… («Салфетница» , а для сахара? («Сахарница».)

А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… («Хлебница») , для сахара…, для салфеток…» («Салфетница») .

Однако воспитатель в начале занятия не называет предметы, предоставляя сделать это детям. Дело в том, что в группе наверняка есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение воспитателю предстоит воспитывать у всей группы чуть позже, но с первого занятия дети, опережающие товарищей в речевом развитии, имеют возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.

В старших группах, помимо вышеперечисленных задач, формирование грамматического строя речи включает в себя и другие направления. Например, идет усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение основных способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период формируется ориентировка ребенка на звуковую сторону слов, проявляется интерес к образованию словоформ. Дети побуждаются к стремлению правильности своей речи, умению исправить ошибку (свою или чужую, потребности узнавать грамматические нормы.

Для успешного обучения дошкольников в области морфологии в первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». При этом трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе, нуждаются в особенном закреплении.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ВЗРОСЛОГО С ДЕТЬМИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ»

Учитель-логопед :

Грачева Анна Владимировна

План

1. Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи дошкольников.
2. Основные понятия о грамматическом строе речи.
3. Процесс овладения грамматическим строем речи в норме.
4. Место формирования грамматического строя речи в системе воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в соответствии с ФГТ.
5. Задачи по формированию грамматической стороны речи в разных возрастных группах.
6. Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах.
7. Литература.

Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи дошкольников

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и семье. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Необходимое условие полноценной подготовки детей к школе - своевременная сформированность всех компонентов речевой системы, в том числе грамматического строя. В совершенствовании речевой деятельности детей при подготовке их к школе формированию грамматически правильного строя речи должно отводиться значительное место. В школе, в первом классе в частности, грамматические навыки, обретенные ребенком в детском саду, и его речевой опыт будут первой опорой при теоретическом осмысливании языковых форм. Ребенок, не усвоивший эмпирически грамматических законов языка в дошкольный период, при изучении грамматики в школе будет испытывать затруднения, аграмматизмы в устной речи повлекут за собой специфические ошибки в письменной речи. Так, при изучении предложения, например, он будет оперировать формальными признаками, не осознавая интонационных и смысловых.

Практика работы со старшими дошкольниками показывает, что дети нередко допускают речевые ошибки определенного характера. Чаще всего в речи детей встречаются ошибки, связанные с семантикой (значением) слов, когда ребенок либо не понимает значение данного слова, либо его представления неточны (например, «кузнец - это большой кузнечик»). Ребенок может испытывать затруднения в подборе нужного слова из-за его незнания, заменять слово близким по значению, но не точным (вместо «свинья» - «хрюшка», вместо «хобот» - «нос»).

Иногда дети правильно воспроизводят слова при рассказывании стихотворения или пересказе, но не могут объяснить значение некоторых слов, так как воспроизводят их механически.

При составлении рассказов и при пересказах рассказы детей бывают недостаточно развернутые, схематичные, с бедным атрибутивным (прилагательные, наречия, причастия) и предикативным (глаголы) словарем. По этой же причине дети могут затрудняться сформулировать свой ответ или свое высказывание в логически правильно выстроенную и грамотно оформленную фразу, выразить свои мысли, чувства, эмоции.

Достаточно часто на поставленный вопрос дети отвечают однословным ответом, а на вопрос причинно-следственного характера со словом «Почему …?» начинают ответ со слов «Потому что …», опуская первую часть сложно-подчиненного предложения.

Некоторые дети могут допускать аграмматизмы при согласовании имени прилагательного с именем существительным в роде («бел ая платок»), образовании притяжательных и относительных прилагательных («лис иный хвост», «виноград овый сок»), могут испытывать затруднения при подборе однокоренных слов к заданному слову, образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (вместо «окошечко» - «маленькое окно»), употреблении неизменяемых форм существительных («много пальтов»), родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе («не стало воробея», «много окнов») и т.п.

Причины подобных проблем в речи детей могут быть различными. Одной из них может быть отсутствие четкой системы в формировании речевых навыков детей. Другой причиной может стать неправильное речевое воспитание детей в семье, когда с детьми младшего дошкольного возраста излишне долго «сюсюкают», копируя речь малышей и умиляясь их лепету, вместо того, чтобы давать ребенку образец правильной речи, что, соответственно, тормозит речевое развитие ребенка. Иногда, наоборот, родители старших дошкольников современный принцип педагогики «общение с ребенком на равных» воспринимают буквально, разговаривая с ним как со взрослым, употребляя сложные для детского восприятия слова и выражения, не объясняя их смысла. Причиной могут быть соматическая или психоневрологическая ослабленность, а также индивидуально-личностные, типологические особенности конкретного ребенка.

Любые, даже незначительные недостатки в развитии речи детей, могут повлиять на его психическое развитие в целом, отразиться на его учебной деятельности, сказаться на его успеваемости в школе, стать одной из причин школьной дезадаптации, способствовать развитию у него отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма).

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи является особенно актуальной в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость осуществлять целенаправленную и систематическую работу по формированию грамматического строя речи.

Основные понятия о грамматическом строе речи

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Процесс овладения грамматическим строем речи в норме

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящий из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. До 1 г. 10 мес.).

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года).

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

У ребенка с нормальным речевым развитием к старшему дошкольному возрасту оказываются сформированными все компоненты речевой системы: фонетика, лексика, грамматика.

Словарь шестилетнего ребенка (по данным А.Н. Леонтьева, а также А.Н. Гвоздева) в норме составляет 3 – 4 тыс. слов, в нем представлены все части речи; ребенок активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует о наличии у него «чувства языка». По мнению К.Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и пр. Чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять собственные.

В норме у старшего дошкольника сформированы все грамматические категории родного языка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний.

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление, овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей школьной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Место формирования грамматического строя речи в системе воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в соответствии с ФГТ

Формирование грамматической стороны речи дошкольников входит в содержание раздела образовательной программы «Коммуникация» и является частью задачи по развитию всех компонентов устной речи и практического овладения нормами речи. Грамматический строй речи выделен в образовательной программе в отдельный раздел, начиная с 1 младшей группы (от 2 до 3 лет), где перед педагогами ДОУ поставлены конкретные задачи по формированию у детей грамматического строя речи в соответствии с их возрастными возможностями. При решении различных задач по формированию грамматической стороны речи происходит интеграция образовательной области «Коммуникация» с другими образовательными областями психолого-педагогической работы с детьми: с образовательной областью «Познание» через расширение кругозора детей, включение элементов речемыслительной деятельности, сенсорное развитие; с образовательной областью «Социализация» через развитие игровой деятельности детей, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; с образовательной областью «Физическая культура» через использование грамматических игр с движениями, упражнений пальчиковой гимнастики; с образовательной областью «Здоровье» через сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; с образовательной областью «Чтение художественной литературы» через развитие литературной речи и т.д.

Задачи по формированию грамматической стороны речи в разных возрастных группах

1 младшая группа (от 2 до 3 лет)

Совершенствовать грамматическую структуру речи.

Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами, употреблять глаголы в будущем и прошедшем времени, изменять их по лицам, использовать в речи предлоги (в, на, у, за, под).

Упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов (кто, что, где) и несложных фраз, состоящих из 2 – 4 слов («Кисонька-мурысенька, куда пошла?»).

2 младшая группа (от 3 до 4 лет)

Совершенствовать умение детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за, около). Помогать употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей (утка – утенок – утята); форму множественного числа существительных в родительном падеже (ленточек, матрешек, книг, груш, слив). Относиться к словотворчеству детей как к этапу активного овладения грамматикой, подсказывать им правильную форму слова.

Помогать детям получать из нераспространенных простых предложений (состоят только из подлежащего и сказуемого) распространенные путем введения в них определений, дополнений, обстоятельств; составлять предложения с однородными членами («Мы пойдем в зоопарк и увидим слона, зебру и тигра»).

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Формировать умение согласовывать слова в предложении, правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употреблять эти существительные в именительном и винительном падежах (лисята – лисят, медвежата – медвежат); правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа существительных (вилок, туфель).

Напоминать правильные формы повелительного наклонения некоторых глаголов (Ляг! Лежи! Поезжай! Беги! и т.п.), несклоняемых существительных (пальто, пианино, кофе, какао).

Поощрять характерное для детей пятого года жизни словотворчество, тактично подсказывать общепринятый образец слова.

Побуждать активно употреблять в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка – зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.

Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).

Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь – медведица – медвежонок – медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал-выбежал-перебежал).

Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.

Формировать умение составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении.

Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.).

При проведении систематической работы с детьми по формированию и совершенствованию лексико-грамматической стороны речи дети к концу пребывания в ДОУ должны значительно пополнить свой номинативный, атрибутивный и предикативный словарь, а также приобрести следующие речевые навыки:

• произвольно строить высказывания;
• целенаправленно выбирать языковые средства;
• анализировать некоторые грамматические явления;
• научиться способам словообразования существительных, глаголов, прилагательных, наречий, причастий, например:

Образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с различными продуктивными и менее продуктивными суффиксами,

Названия детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе,

Существительные, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия,

Дифференцировать глаголы с наиболее продуктивными приставками,

Образовывать притяжательные прилагательные,

Качественные прилагательные,

Относительные прилагательные,

Образовывать уменьшительно-ласкательную форму прилагательных,

Превосходную степень прилагательных,

Наречия от качественных прилагательных,

Сравнительную степень наречий и т.д.

• обращать внимание на морфологический состав слов, правильно изменять слова и сочетать их в предложениях, например:

Подбирать однокоренные слова,

Слова-антонимы,

Образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах,

Правильно употреблять наиболее продуктивные предлоги,

Согласовывать числительные с существительным в роде, числе, падеже,

Различные местоимения с существительным в роде, числе, падеже,

Глаголы с существительным в роде, числе,

Местоимения с глаголом в роде, числе,

Прилагательные с существительным в роде, числе и т.д.

• правильно составлять простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употреблять различные конструкции предложений.

Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах

Для того, чтобы речь дошкольника соответствовала его возрасту, необходим целый ряд факторов, влияющих на его речевое развитие. Таким фактором, несомненно, является наличие у ребенка врожденного языкового чутья . Однако, чтобы речевое развитие ребенка соответствовало возрастной норме, одного чувства языка недостаточно. К тому же, врожденное языковое чутье у ребенка может быть нарушено или отсутствовать вовсе. Такое возможно, если ребенок воспитывается в смешанном браке, где один из родителей является носителем другого языка и другой языковой культуры.

Большое влияние на формирование грамматической стороны речи ребенка имеет правильно организованная речевая среда , в которой он находится. И, в первую очередь, это форма общения с ним окружающих взрослых, ведь именно взрослые дают ребенку образец правильной литературной речи . Педагог ДОУ должен сам владеть грамотной речью и уметь в случае необходимости профессионально и тактично дать рекомендации близким ребенку взрослым, если их форма общения с ребенком не способствует его речевому развитию (излишнее «сюсюканье» или общение, не соответствующее возрастным возможностям ребенка).

При проведении грамматической работы имеет значение и стиль общения педагога с детьми: неуместны ирония или насмешки над грамматическими ошибками, допущенными детьми, надуманные репродуктивные ответы (например, просьба взрослого всем детям повторить правильное высказывание), подчеркнутые исправления ошибок. Более естественным способом коррекции грамматических ошибок является прием, когда взрослый в свою речь включает нормативную форму высказывания, давая тем самым опосредованно образец правильной речи.

Наиболее важным фактором, влияющим на развитие речи дошкольника в целом, и грамматической стороны речи в частности, является целенаправленное педагогическое воздействие .

Под целенаправленным педагогическим воздействием подразумевается наличие четкой продуманной системы в формировании речевых навыков детей, в том числе и грамматического строя речи.

Для определения и реализации задач и направлений в работе по формированию у детей грамматического строя речи, педагогу необходимо:

• учитывать возрастные возможности детей своей группы;
• знать программные требования по этому разделу образовательной программы;
• знать особенности речевого развития каждого ребенка своей группы;
• владеть методами и приемами обучения детей грамматически правильной речи;
• иметь соответствующие методические и игровые пособия для занятий с детьми.

В начале учебного года педагог должен провести мониторинг - обследовать развитие речи каждого ребенка, особенно при поступлении в группу детей, находящихся до этого на домашнем обучении, выявить уровень развития у них речевых навыков и способностей, определить круг речевых проблем, выбрать наиболее эффективные формы работы для устранения этих проблем.

Для детей, имеющих высокий уровень речевого развития, для дальнейшего совершенствования грамматической стороны речи эффективными формами работы будут являться фронтальные занятия по развитию речи и использование речевой среды группы. Для них вполне достаточными будут те приемы, игры и игровые упражнения, которые педагог использует на занятиях со всеми детьми.

Для детей, имеющих средний или низкий уровень развития речи, имеющих различные речевые проблемы и пробелы, полезно будет проводить специально организованные подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи. В микрогруппы (от 2 до 5 детей) следует объединять детей, имеющих сходные проблемы речевого развития, при этом микрогруппы могут быть подвижными, количество и состав детей в них могут меняться в течение года по усмотрению педагога.

Большая роль в системе работы по формированию у детей грамматической стороны речи отводится речевым дидактическим играм , которые позволяют ненавязчиво, в ведущем для детей виде деятельности – игре развить речевые возможности детей, скоррегировать имеющиеся пробелы и проблемы в речевом развитии, предупредить возможные, характерные для определенного дошкольного возраста, ошибки в речи.

Использование разнообразных дидактических игр и упражнений помогает достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей.

При использовании грамматических игр педагогу необходимо придерживаться некоторых общедидактических принципов , таких как:

• возрастной подход – учет возрастных возможностей детей. Например, в младшем дошкольном возрасте при отработке предлогов не следует включать в игры сложные предлоги, еще недоступные детям по возрасту. Также обучение детей младшего дошкольного возраста через настольные дидактические игры рекомендуется организовывать в индивидуальной форме.
• развивающий характер обучения – распределение грамматических игровых упражнений от более простых к более сложным. Например, переход от обязательной в младшем возрасте опоры на наглядность к устным речевым формам в старшем дошкольном возрасте.
• комплексное решение различных речевых задач - соответствие конкретных дидактических задач общим речевым задачам, реализуемым в соответствии с образовательной программой.
• концентричность - наряду с обязательным присутствием уже знакомого материала введение каких-то новых элементов или задач.
• систематичность - систематическое включение в занятия по развитию речи грамматических упражнений.

Эффективность работы по формированию лексико-грамматической стороны речи детей через речевые дидактические игры и упражнения обеспечивается при выполнении следующих условий :

• многократность проведения одних и тех же игр (до тех пор, пока дети не справятся с поставленными перед ними речевыми задачами):
• многообразие проводимых дидактических игр для реализации определенных речевых задач (разнообразие форм, различное лексическое содержание);
• гибкое использование предлагаемых игр в зависимости от имеющихся у детей грамматических проблем;
• взаимосвязь в работе воспитателей и родителей .

В педагогике существуют два принципиально различных подхода к использованию речевых игр с грамматическим содержанием:

I – соответствие игры определенной лексической теме;

II – соответствие игры определенной грамматической категории.

В первом случае содержание игры отражает лексическую тему, по которой педагог планирует речевые занятия, например «Посуда», «Мебель», «Домашние животные» и т.д. При этом какая-либо грамматическая категория отрабатывается на лексическом материале данной темы. Например, через игру «Один – много» дети учатся образовывать категорию множественного числа существительных по теме «Посуда» (чашка - чашки, ложка - ложки, кастрюля - кастрюли…) или по теме «Домашние животные» (кошка - кошки, собака - собаки, корова - коровы…). Повторение аналогичных игр с разным речевым материалом активизирует интерес детей, способствует лучшему усвоению каких-то понятий или категорий, закреплению их в речи детей. При этом грамматические игры одновременно будут способствовать закреплению лексического материала по определенной теме.

Во втором случае содержание игры отражает грамматическую категорию вне зависимости от лексической темы. В подобном случае игра, например, «Один – много» может включать слова из различных тем.

Педагог вправе сам выбирать любой из двух подходов к дидактическим играм в зависимости от задач, которые он перед собой ставит. В практике, если образовательная программа предусматривает тематическое планирование занятий, педагогу удобнее на фронтальных занятиях использовать грамматические игры, связанные лексическим материалом с планируемой темой. Вне занятий, если надо отработать конкретную грамматическую категорию, а также в конце учебного года для закрепления полученных навыков, можно использовать дидактические игры с разнообразным лексическим материалом.

Педагог по своему усмотрению может выбрать те игры, которые соответствуют уровню развития речи детей группы, а также определить форму проведения конкретной игры и ее место в педагогическом процессе .

Место грамматических игр в педагогическом процессе:

• планируются и проводятся как часть занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, природой, чтению художественной литературы (в рамках проведения одного занятия возможно использование нескольких дидактических игр);
• как динамическая пауза во время занятия с выполнением движений, действий ;
• вне занятий в утренние, вечерние часы, на прогулке;
• могут быть рекомендованы для совместных занятий родителей с детьми в домашних условиях;
• могут вноситься в развивающую среду группы в виде настольной дидактических игр, схем и т.д.

Различные формы проведения грамматических игр:

Грамматические игры и упражнения могут проводиться в различных формах:

• В зависимости от формы организации детей педагогом:

• фронтально
• подгруппами
• индивидуально

В младшем дошкольном возрасте грамматические игры проводятся, в основном, в индивидуальной форме. В старшем дошкольном возрасте форма может быть любой и определяется поставленной педагогом задачей.

• В зависимости от использования в процессе игры наглядности:

• устная форма без опоры на наглядность;
• с опорой на наглядность (предметные, ситуативные, сюжетные картинки; полиграфические и рукотворные настольные игры; опорные графические схемы, модели);
• с использованием игрушек, макетов, тренажеров и т.п.

Для детей младшего дошкольного возраста на начальном этапе работы особенно актуальной является опора на наглядность. Грамматические игры и упражнения сначала следует предлагать с наглядным сопровождением и только потом – в устном варианте. Таким образом эффект проводимой грамматической работы значительно усиливается.

В старшем дошкольном возрасте наглядность используется по мере необходимости, а также в зависимости от количества играющих. В индивидуальных и подгрупповых формах грамматической работы с детьми, а также в работе с подвижными микрогруппами можно использовать настольные дидактические игры с грамматическим содержанием. Существует ряд полиграфических настольных игр («Противоположности», «Большие и маленькие», «Четвертый – лишний» и другие). Можно подобрать соответствующий наглядный материал и оформить рукотворные вариативные настольные дидактические игры с грамматическим содержанием. Например, используя один и тот же наглядный материал, с детьми можно проводить такие игры как «Чего нет?» (форма им. существительного в родительном падеже ед. числа), «Что без чего?» (форма существительного в родительном падеже ед. числа с предлогом «без»), «Что забыл нарисовать художник?» (форма им. существительного в винительном падеже единственного числа) и т.п.

• В зависимости от использования в процессе игры различной атрибутики, двигательной активности, речемыслительной деятельности:

• в кругу с ловлей и бросанием мяча;
• в виде соревнования между двумя детьми, детьми всей группы, двух команд;
• в виде викторин;
• с использованием фантов за правильный ответ;
• с использованием элементов театральных костюмов (масок, шапочек).

В грамматической работе с детьми педагогом могут использоваться общеизвестные грамматические игры типа «Один – много», «Чего нет?», «Что без чего?», «Много чего?» и другие, разработанные В. И. Селиверстовым, А. К. Бондаренко, оригинальные игры таких авторов как Т. А. Ткаченко, Е. А. Пожиленко, А. В. Арушанова, И. С. Лопухина и других.

Некоторые виды дидактических игр и упражнений по формированию грамматического строя речи для совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах

Младший и средний дошкольный возраст

• «Один – много» (образование множественного числа существительных): мяч – мячи, кукла – куклы…
• «Назови семейку» (употребление названия животных и их детенышей в ед. и мн. числе): кошка – котенок – котята, утка – утенок – утята…
• «Кого вижу?», «Кого зовут мамы?» (употребления названий животных и их детенышей в винительном падеже): кошек, собак, коров; котят, лисят, утят…
• «Назови ласково» (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами): мяч – мячик, кукла – куколка…
• «Мой – моя – моё – мои», «Наш – наша – наше – наши» (согласование притяжательных местоимений с существительными в роде, числе): мой мяч, моя кукла, мое платье, мои игрушки…
• «Кто что делает?» (согласование личных местоимений с глаголами в роде, числе): Я иду. Мы идем. Он идет. Она идет. Они идут…
• «Что делаем? Что сделали?» (употребление глаголов совершенного и несовершенного вида): лепим – слепили, рисуем – нарисовали…
• «Что будем делать?» (употребление глаголов в будущем времени).
• (упражнение в использовании простых предлогов в, на, у, за, под, около ).
• «Чего много?» (форма множественного числа существительных в родительном падеже): игрушек, вилок, тарелок, туфель…
• «Какой – какая – какое - какие?» (согласование качественных прилагательных с существительными в роде, числе): синяя чашка, синий платок, синее ведро, синие ленты; теплая шапка, теплый шарф, теплое пальто, теплые варежки…
• «Скажи наоборот» (подбор прилагательных с противоположным значением): чистый – грязный, веселый – грустный; высокий – низкий…

Старший дошкольный возраст

• «Один – много» (образование множественного числа существительных на материале лексической темы): стол – столы, стул – стулья, диван – диваны…
• «Назови ласково» (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами на материале лексической темы): стол – столик, стул – стульчик, диван – диванчик…
• «Чего (кого) много?» (форма множественного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): столов, стульев, диванов…
• «Чего (кого) не стало?» (форма единственного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): стола, стула, дивана…
• «Вкусный сок», «Поварята», «Чей листочек?», «Что из чего сделано?» (образование относительных прилагательных от названия фруктов, овощей, продуктов, названий деревьев, различных материалов): сок яблочный, апельсиновый…; суп овощной, рыбный, мясной, грибной…; листочек березовый, кленовый, дубовый…; стакан стеклянный, пластмассовый, деревянный, металлический…
• «Чьи хвосты (уши)?», «Бюро находок» (образование притяжательных прилагательных от названия птиц, животных): хвост лисий, заячий, медвежий…
• «Какой – какая – какое - какие?», «Про что можно так сказать?» (согласование относительных прилагательных с существительными в роде, числе): вишневый сок, вишневая начинка, вишневое варенье, вишневые деревья; пластмассовая ручка, пластмассовый совок, пластмассовое ведерко, пластмассовые игрушки…
• «Чей – чья – чьё – чьи?», «Про что можно так сказать?» (согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде, числе): утиная семейка, утиный клюв, утиное перо, утиные крылья; лисий хвост, лисья нора, лисье ухо, лисьи уши…
• «Слова – действия» (образование разноприставочных глаголов): улетел, прилетел, залетел, вылетел, перелетел, влетел; зашел, пришел, вышел, перешел…
• «Назови как можно больше слов-признаков» (подбор однородных прилагательных к существительному): лиса – дикая, хищная, рыжая, пушистая, осторожная, ловкая…
• «Назови как можно больше слов-действий» (подбор однородных сказуемых к существительному): собака – лает, кусает, грызет, ласкается, охраняет, защищает, лежит, спит, бежит…
• «Прятки», «Где? Куда? Откуда?» (упражнение в практическом использовании простых и сложных предлогов).
• «Собери семейку слов», «Слова-родственники» (подбор родственных слов к заданному слову): снег – снежок, снежинка, снеговик, Снегурочка, снегирь, снежный, подснежник…
• «Слова-неприятели», «Скажи наоборот» (подбор существительных, прилагательных, наречий, глаголов с противоположным значением): друг – враг, день – ночь; чистый – грязный, веселый – грустный; высоко – низко, далеко – близко, темно – светло…
• «Веселый счет» (согласование количественных числительных с существительным): один утенок, два утенка, пять утят; один ребенок, два ребенка, трое ребят…
• «Ещё лучше» (образование прилагательных и наречий в сравнительной степени): большой – больше, высокий – выше, сладкий – слаще, вкусный – вкуснее, холодно – холоднее…
• «Гномы и великаны» (образование существительных в превосходной степени): рука – ручища, усы – усищи, глаза – глазищи, кот - котище…
• «Что в чем живет?», «Женские профессии» (образование существительных с суффиксами «иц», «ниц», «онк», «енк», обозначающими профессии, посуду со значением вместилища): сахарница, хлебница, масленка, солонка; воспитательница, учительница, продавщица, дрессировщица…

В систему развития у детей грамматической стороны речи входит и работа над формированием различных видов и типов предложений . В грамматической работе над предложениями можно использовать различные упражнения: составление предложений по опорным словам и графическим схемам, распространение предложений с помощью вопросов, работа с деформированным предложением, текстом, составление сложных предложений из двух простых с помощью союзов «а», «потому что», «так что», «если», «если бы» и др. С этой целью педагог может проводить с детьми дидактические игры типа «Размытое письмо», «Помоги Незнайке», «Живые слова», «Перепутаница», «Предложение рассыпалось», «Закончи предложение», «Что сначала, что потом», «Подробности», «Почемучкины вопросы», «Что будет, если…», «Если бы…» и др.

Так как структура предложений в речи детей усложняется в связи с расширением сфер и форм общения, особенно большой вклад в этот процесс вносят сюжетно-ролевые игры и игры-драмматизации на основе литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок тем, что они являются источником для подражания и заимствования речевых оборотов высокохудожественных текстов и вместе с тем предполагают импровизацию, творчество.

Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают регулярно проводимые с детьми «пальчиковые» игры, игры с камешками, бусами, мозаикой, поскольку упражнения мелкой моторики руки активизируют также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением можно проводить с самого раннего возраста детей.

Большое значение для успешного развития речи детей будет иметь правильно организованная речевая среда группы , учитывающая речевые интересы и возможности как детей с высоким уровнем речевого развития (это соответствующая познавательная и художественная литература, атласы, справочники, словесно-логические игры и т.п.), так и помогающая детям с речевыми проблемами самостоятельно или под руководством взрослого преодолеть эти трудности с помощью различных дидактических игр и материалов, имеющихся в группе (это различные игры по развитию связной речи, словесно-логического мышления, лексико-грамматических категорий и т.п.).

Учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, включение логопедических приемов работы, использование многообразных дидактических игр и игровых упражнений помогают достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей.

При этом грамматическая работа с детьми-дошкольниками осуществляется не как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм, а как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка.

Педагогическое руководство формированием грамматического строя речи дошкольников предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок явлется подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. При этом важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая инициативу и творчество маленького собеседника, партнера по общению.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 128 с.
2. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 48 с.
3. Арушанова А.В. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
4. Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи самых маленьких. – М.: ЗАО РОСМЭН-ПРЕСС, 2011.
5. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М.: АСТ, 1999.
6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
7. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: КАРО, 2002. – 96.
8. Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: Росмэн-пресс, 2011.
9. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 4-5 лет. – М.: Воентехиздат, 1999. – 181 с.
10. Гризик Т.И, Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет. – М.: Техинпресс, 1998. – 121 с.
11. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.Селиверстова. – М: Просвещ., 1981.
12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2003.
13. Косинова Е.М. Развитие речи. (99 игр и заданий). – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 64 с.
14. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! – СПб.: Литера, 2001. – 208 с.
15. Крупечук О.И. Пальчиковые игры для детей 4 – 7 лет. – СПб.: Литера, 2008.
16. Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1995. – 384 с.
17. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 4 – 6 лет. – СПб.: КОРОНА-принт, 2004.
18. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 6 – 8 лет. – СПб.: КОРОНА-принт, 2005.
19. Новиковская О.А. Ум на кончиках пальцев. – СПб.: АСТ, 2007.
20. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. – Спб.: Кристалл, 1997.
21. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 344 с.
22. Скворцова И.В. 100 логопедических игр для детей 4-6 лет. – СПб.: Нева, 2003. – 240 с.
23. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 112 с.
24. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997. – 112 с.
25. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 48 с.
26. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск: Нар. асвета, 1976. –128 с.
27. Ушакова О.С., Арушанова А.Г., Струнина Е.М. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Просвещение, 1996. – 192 с.
28. Цвынтарный В.В. Играем Пальчиками - развиваем речь. - Спб.: Лань, 2002.
29. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. - Спб.: Лань, 1999.
30. Цвынтарный В.В. Радость правильно говорить. - Спб.: Лань, 2002.
31. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 128 с.
32. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.- М.: Просвещ., 1998.