Etterbehandling. Tilbehør. Reparere. Installasjon. Valg. åpning
Tatyana Bodyakshina
Utvikling av sosiale og kommunikative kompetanser til et førskolebarn.
Sosiokommunikative kompetanser inkluderer 2 veibeskrivelser begreper: sosialisering og kommunikasjon. sosial kompetanse barn er en prosess med personlighetsdannelse i visse sosiale forhold. Barnet lærer normene for atferd, moralske standarder, verdier og retningslinjer som er akseptert i dette samfunnet. I junior førskole sosialisering skjer gradvis, først tilpasser barnet seg til samfunnet det lever i, og begynner deretter å tilegne seg ny kunnskap ved å etterligne læreren. Gradvis utvikler barnet kunnskap og ferdigheter, utvikler en oppførselsmåte i samsvar med stedet og situasjonen.
Kommunikativ kompetanse er evnen til å etablere og opprettholde nødvendige kontakter med andre mennesker (barn - barn, barn - voksen). For at de skal være effektive, og barnet kvalitativt kan mestre kommunikasjonsferdigheter, må han lære følgende ferdigheter:
Nivåmodell av kommunikativ barneutvikling.
(ifølge E. V. Rybak)
Nivå Ytre manifestasjoner Assimilering av normer, regler for kommunikasjon Samhandling, samarbeid med voksne og jevnaldrende Holdning til andre
IV - høy Livlig interesse, utholdenhet, ro, rikdom av følelser Kreativitet, uavhengighet, rimelig flid Aktivitet, samskaping, tillit, forståelse, samtykke, gjensidig kontroll Humane; følsomhet, raushet, hengivenhet, kjærlighet, respekt
III - over gjennomsnittet Interesse, aktivitet, positive følelser, ro Beherskelse, høflighet, flid, selvkontroll Samarbeid, ønske om å hjelpe, aktivitet, evne til å regne med andres mening Toleranse, omsorg, respekt, oppmerksomhet
II - middels Likegyldighet, passivitet, likegyldighet, svakhet, slapphet av følelser, fortrolighet Ytelse (formelt under kontroll, kunnskap, men ikke utførelse, kompromissløshet, autoritarisme Passivitet, utførelse av instruksjoner på forespørsel; nøytralitet overfor andre, automatisme, mangel på initiativ Mangel på interesse, uoppmerksomhet, likegyldighet, hemmelighold, formalisme
I - lav Uhøflighet, respektløshet, negative følelser, impulsivitet, krumspring, voldelige reaksjoner, overdreven
aktivitet (passivitet, lydstyrke Mangel på kunnskap; manglende evne til å overholde regler og normer for atferd; utfordring, mangel på kontroll Egoisme, manglende evne til å regne med andres meninger, konflikt (stridighet)Åpen - skjult negativisme, svik, mistenksomhet, lureri og falsk beskjedenhet
Effektiviteten av å introdusere barnet til sosial verden avhenger av virkemidlene læreren bruker. Det er viktig å velge ut og reflektere i den pedagogiske prosessen de fenomener og hendelser som vil være forståelige for barnet, vil kunne påvirke det for "bo". Erkjennelse av objekter og fenomener i omverdenen skjer gjennom kommunikasjon med læreren. Læreren forteller, viser og forklarer – barnet tar oppførselsstilen og sosial opplevelse. Skjønnlitterær litteratur av ulike typer bør inkluderes i barnets liv sjangere: eventyr, dikt, historier. For eksempel luftet haner opp, men turte ikke å kjempe. Hvis du haner mye, kan du miste fjær. Hvis du mister fjærene, vil det ikke være noe å tulle.
Spill og øvelser er av stor betydning. utvikling kommunikasjonssfærer for barnet, der følgende oppgaver:
1. Overvinne beskyttende barrierer, forene gruppen.
2. Utvikling av sosial observasjon evne til å gi en positiv vurdering til en jevnaldrende.
3. Utvikling gruppesamhandlingsevner, evnen til å forhandle og finne kompromiss.
På denne måten, utvikling kommunikasjonsferdigheter vil bidra til barnets evne til å kommunisere, oppføre seg riktig i samfunnet, etablere vennskapelige relasjoner mellom jevnaldrende, noe som vil føre til høy kvalitet utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse hos en førskolebarn.
Relaterte publikasjoner:
Konsultasjon for lærere "Kommunikative spills innflytelse på utviklingen av sosial selvtillit hos førskolebarn" Metodisk utvikling "Kommunikative spills innflytelse på utviklingen av sosial selvtillit hos førskolebarn" Introduser barnet i verden.
Hjernering for lærere "Utvikling av kommunikasjonsferdigheter hos førskolebarn" Hjerne - en ring for lærere om emnet: "Utviklingen av kommunikasjonsferdigheter hos førskolebarn." Hensikten med arrangementet: nivå opp.
Spill for utvikling av sosiale og kommunikative egenskaper hos barn 5–6 år Spill for utvikling av sosiale og kommunikative egenskaper hos barn 5-6 år. Innhold: 1. "Zoo" 2. "Live bilde" 3. "Filmbånd" 4. "Eske.
Programmet "Danning av sosiale og kommunikasjonsferdigheter hos barn i eldre førskolealder ved hjelp av pantomime" Kommunal budsjett førskole utdanningsinstitusjon barnehage av en kombinert type nr. 144 av byen Irkutsk. Arbeidsprogram.
Dannelsen av kommunikasjon er en viktig betingelse for den normale psykologiske utviklingen til barnet. Og også en av hovedoppgavene til trening.
Utvikling av kommunikasjonsferdigheter hos førskolebarn ved hjelp av LEGO-konstruksjon For tiden er de grunnleggende prinsippene for førskoleopplæring under revidering. Barn streber etter å lære om virkeligheten rundt seg.
Kapittel I. Teoretisk studie av forutsetninger for forholdet mellom emosjonell kompetanse hos barn og foreldre
Historien om utviklingen av begrepet emosjonell intelligens
modeller for emosjonell intelligens
Nivåer av dannelse av emosjonell intelligens
Grunnleggende prinsipper for utvikling av emosjonell intelligens
§ 2. Utvikling av empati i førskolealder
Definisjon av begrepet "empati" og dets typer
Utvikling av empati
· Analyse av det mentale innholdet i krisen på 7 år i utviklingsteorien L.S. Vygotsky
§ 3. Barn-foreldreforhold som en faktor for vellykket utvikling av barnet
Kapittel II. En empirisk studie av forholdet mellom emosjonell kompetanse hos foreldre og førskolebarn
§ 1. Mål, målsettinger, metodikk og forskningsmetoder
§ 2. Beskrivelse av metoder
§ 3. Analyse og drøfting av oppnådde resultater
§ 4. Konklusjoner
Konklusjon
Bibliografi
blindtarm
Introduksjon
Forvandlingene som finner sted i vårt samfunn krever en ny type forhold mellom mennesker, bygget på et humanistisk grunnlag, hvor en tilnærming til mennesket som individ fremmes. Restruktureringen av menneskelige relasjoner finner sted i prosessen med å etablere nye verdier, så dannelsen av den emosjonelle siden av relasjoner i "mann-mann"-systemet er av spesiell relevans.
I innenlandsk psykologi har det blitt akkumulert data som lar oss vurdere utviklingen av den emosjonelle sfæren i sammenheng med prosessen med personlighetsdannelse (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, VK Kotyrlo, AD Kosheleva, AN Leontiev, MI Lisina, Ya. Z. Neverovich, AG Ruzskaya, SL Rubinstein, LP Strelkova, D.B. Elkonin, P.M. Yakobson og andre).
Utviklingen av barnets emosjonelle sfære bidrar til prosessen med menneskelig sosialisering, dannelsen av relasjoner i voksen- og barnesamfunnet.
Emosjonell kompetanse er relatert til og basert på emosjonell intelligens. Et visst nivå av emosjonell intelligens kreves for å lære spesifikke emosjonsrelaterte kompetanser.
Vi forstår emosjonell kompetanse som evnen til å bruke emosjonell kunnskap og ferdigheter i samsvar med samfunnets krav og normer for å nå målene.
Utviklingen av emosjonell kompetanse tilrettelegges av slike relasjoner i familien, når foreldre er oppmerksomme på barnas personlige liv, når barnet blir lyttet til og hjelper ham å forstå sine følelser og følelser, når de oppmuntrer og deler barnets interesser. , og ta hensyn til hans mening. Den anspente følelsesmessige bakgrunnen i familien, irritabilitet, misnøye hos moren, hennes manglende vilje til å kommunisere med barnet bidrar ikke til utviklingen. Høy emosjonell kompetanse bidrar til å finne en vei ut av vanskelige situasjoner. Med dens nedgang øker nivået av aggressivitet til barnet. Jo mindre angst og frustrasjon barnet har, desto høyere nivå av hans emosjonelle kompetanse. Dannelsen av emosjonell kompetanse påvirkes av utviklingen av slike personlige egenskaper hos barnet som emosjonell stabilitet, en positiv holdning til seg selv, en følelse av indre velvære og en høy vurdering av ens empati. Utviklingen av disse egenskapene er først og fremst påvirket av den generelle familieatmosfæren, forholdet mellom barnet og foreldrene. Emosjonell kompetanse kan utvikles hvis familien diskuterer manifestasjoner av følelser og konsekvensene av barnets handlinger for andre mennesker, årsakene til følelsesmessige situasjoner, forsøker å vurdere situasjonen fra den andre personen.
Studiens relevans bestemmes således for det første av den økte betydningen av et så fundamentalt viktig fenomen for mellommenneskelig samhandling og kommunikasjon som empati, for det andre av den utilstrekkelige utviklingen av problemet under overgangen fra førskole- til grunnskolealder, og , for det tredje ved tilstanden til et spørsmål i praksis knyttet til behovet for å etablere prioriteringen av personlig interaksjon basert på empati, som en universell verdi.
Hensikten med studien: å studere de emosjonelle og psykologiske egenskapene til førskolebarn i forhold til nivået av emosjonell kompetanse hos foreldrene.
Forskningsmål:
Studie og analyse av litteratur om forskningstemaet;
Å studere den emosjonelle kompetansen til foreldre;
Studerer graden av empati hos foreldre;
Studie av barn-foreldre forhold;
Studiet av frustrasjonen til førskolebarn;
studere nivået av selvtillit hos barn;
Studerer nivået på kreativ utvikling av førskolebarn;
Studiet av førskolebarns emosjonelle mottakelighet.
Studieobjekt: emosjonell kompetanse hos foreldre og førskolebarn
Studieemne: forholdet mellom den emosjonelle kompetansen til foreldre og de emosjonelle og atferdsmessige egenskapene til førskolebarn.
Generell hypotese: emosjonelt kompetente foreldre bidrar til en gunstigere emosjonell og mental utvikling av barnet.
Privat hypotese:
1. Et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre korrelerer med en mer psykologisk modenhet hos barnet i en frustrasjonssituasjon.
2. Den emosjonelle kompetansen til foreldre er sammenkoblet med mer adekvat selvtillit og nivået av ambisjoner til barna deres.
3. Det høyeste nivået av utvikling av kreativ fantasi og empati vises av førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse.
Følgende metoder ble brukt som psykodiagnostiske verktøy:
Metode for litteraturanalyse om forskningstemaet;
Metoder for psykodiagnostikk (testing)
Metoder for matematisk og statistisk analyse av innhentede data:
Kapittel I. Teoretisk studie av forutsetninger for forholdet mellom emosjonell kompetanse hos barn og foreldre
§ 1. Begrepet og strukturen til emosjonell kompetanse
Historien om utviklingen av begrepet emosjonell intelligens
De første publikasjonene om problemet med EI tilhører J. Meyer og P. Salovey. En veldig populær bok i Vesten av D. Goleman "Emotional Intelligence" ble utgitt først i 1995.
Emosjonell intelligens (EI) er et psykologisk begrep som oppsto i 1990 og ble introdusert i vitenskapelig bruk av P. Salovey og J. Mayer, som beskrev emosjonell intelligens som en type sosial intelligens som påvirker evnen til å spore egne og andres følelser og sansene. Salovey og Meyer startet en forskningsaktivitet med sikte på å utforske mulighetene for å utvikle de essensielle komponentene i emosjonell intelligens og studere deres betydning. For eksempel fant de ut at i en gruppe mennesker som ser en ubehagelig film, blir de som lett kan gjenkjenne andres følelser (1995) raskere. I et annet eksempel var folk som lett gjenkjente andres følelser bedre i stand til å tilpasse seg endringer i miljøet og bygget et system av sosiale relasjoner som støttet dem.
Salovey og Mayer la grunnlaget for forskningsaktiviteter rettet mot å studere egenskapene til emosjonell intelligens, mens begrepet "emosjonell intelligens" ble mye brukt takket være arbeidet til Daniel Goleman og Manfred Ca de Vries.
På begynnelsen av 1990-tallet ble Daniel Goleman kjent med arbeidet til Salovey og Mayer, som til slutt førte til opprettelsen av boken Emotional Intelligence. Goleman skrev vitenskapelige artikler for The New York Times, med en seksjon viet til atferds- og hjerneforskning. Han utdannet seg til psykolog ved Harvard, hvor han jobbet med blant andre David McClelland. McClelland i 1973 var en av en gruppe forskere som jobbet med følgende problem: hvorfor klassiske tester av kognitiv intelligens forteller oss lite om hvordan vi kan lykkes i livet.
IQ er ikke så flink til å forutsi kvaliteten på arbeidet. Hunter og Hunter i 1984 antydet at det er et avvik i størrelsesorden 25 % mellom forskjellige IQ-tester.
Weshler antydet at ikke-intellektuell evne er en integrert del av evnen til å lykkes i livet. Weshler var ikke den eneste forskeren som antydet at ikke-kognitive aspekter ved IQ er viktige for tilpasning og suksess.
Robert Thorndike skrev om sosial intelligens på slutten av 1930-tallet. Dessverre ble arbeidet til «pionerene» på dette feltet stort sett glemt eller oversett frem til 1983, da Howard Gardner begynte å skrive om multiplikativ intelligens. Han foreslo at intrapersonlig og mellommenneskelig intelligens er like viktig som IQ målt ved IQ-tester.
Et eksempel på en studie av IQ-begrensninger er en 40-årig longitudinell studie av 450 gutter fra Somerville, Massachusetts. To tredjedeler av guttene var fra velstående familier, og en tredjedel hadde en IQ under 90. Imidlertid hadde IQ liten innvirkning på kvaliteten på arbeidet deres. De største forskjellene var mellom de menneskene som taklet følelser av misnøye godt i barndommen, kunne kontrollere følelser og klare seg uten andre mennesker.
Det bør ikke glemmes at kognitive og ikke-kognitive evner henger nært sammen. Det er studier som tyder på at emosjonelle og sosiale ferdigheter bidrar til å utvikle kognitive ferdigheter. Et eksempel på en slik studie er studien til Chaude, Michel og Pick (1990), da et barn ble bedt om enten å spise ett stykke syltetøy eller to hvis det ventet på forskeren. Mange år senere viste testing av disse menneskene bedre utvikling sammen med emosjonelle og kognitive evner hos de som i barndommen var i stand til å vente på forskeren.
Martin Seliman (1995) introduserte begrepet «vitenskapelig optimisme» (lært optimisme). Han snakket om hvordan optimister har en tendens til å gjøre spesielle, midlertidige, eksterne antakelser om årsakene til en hendelse (gode eller dårlige), mens pessimister har en tendens til å gjøre globale, permanente, interne attribusjoner av årsaker. Selimans forskning har vist at nybegynnere som er optimistiske salgsledere, er mer effektive (prosentvis er inntekten deres 37 % høyere enn for «pessimister»). Den praktiske verdien av emosjonell intelligens er nært knyttet til området som konseptet har blitt utbredt gjennom - det er teorien om ledelse. Emosjonell intelligens kan imidlertid også være nyttig for oss innenfor rammen av psykoterapeutisk praksis.
Emosjonell intelligensmodeller
For øyeblikket er det flere begreper om emosjonell intelligens, og det er ikke noe enkelt synspunkt på innholdet i dette konseptet.
Begrepet "emosjonell intelligens" er nært knyttet til slike begreper som empati og aleksithymi.
En av hovedfunksjonene til emosjonell intelligens er beskyttelse mot stress og tilpasning til endrede livsbetingelser.
Det er fire hovedkomponenter i EQ: - selvbevissthet - selvkontroll - empati - relasjonsferdigheter.
Begrepet emosjonell intelligens i sin populistiske inkarnasjon finnes ofte i litteraturen viet til problemet med effektivt lederskap. Ovenfor er de fire komponentene av emosjonell intelligens. Daniel Goleman identifiserer en femte blant dem: motivasjon.
Studiet av funksjonene i strukturen til emosjonell intelligens begynte relativt nylig og ikke i vårt land, så det er relativt få russiskspråklige materialer om emnet.
Engelsk emosjonell intelligens er oversatt forskjellig i forskjellige kilder.
Bruken av et slikt oversettelsesalternativ som "emosjonell intelligens" kobler EQ (emosjonalitetskvotient) med IQ. Spørsmålet dukker naturligvis opp om hvor rimelig bruken av dette begrepet er, gitt at vi snakker om følelser. For å vurdere den terminologiske nøyaktigheten, er det nødvendig å ha en ide om hvilket semantisk innhold som er innebygd i ordene "emosjonell intelligens" (dette er en persons evne til å forstå og uttrykke følelsene sine, samt å forstå og fremkalle andres følelser). Det er svært risikabelt å assosiere følelser som manifestasjoner av mentalt liv med intellektet, men håndtering av følelser på det bevisste nivået er en aktivitet som ganske kan klassifiseres som intellektuell.
Selve ideen om emosjonell intelligens i den formen dette begrepet eksisterer i nå vokste ut av konseptet sosial intelligens, som ble utviklet av forfattere som Eduard Thorndike, Joy Gilford, Hans Eysenck. I utviklingen av kognitiv vitenskap i en viss tidsperiode ble for mye oppmerksomhet rettet mot informative, "datamaskinlignende" intelligensmodeller, og den affektive komponenten i tenkning, i det minste i vestlig psykologi, falt i bakgrunnen.
Begrepet sosial intelligens var bare koblingen som knytter sammen de affektive og kognitive aspektene ved kognisjonsprosessen. Innenfor sosial intelligens ble det utviklet en tilnærming som forsto menneskelig kognisjon ikke som en "datamaskin", men som en kognitiv-emosjonell prosess.
En annen forutsetning for økt oppmerksomhet rundt emosjonell intelligens var humanistisk psykologi. Etter at Abraham Maslow introduserte begrepet selvaktualisering på 1950-tallet, skjedde en "humanistisk boom" i vestlig psykologi, som ga opphav til seriøse integrerte studier av personlighet, som kombinerte de kognitive og affektive aspektene ved menneskets natur.
En av forskerne i den humanistiske bølgen, Peter Saloway, publiserte i 1990 en artikkel kalt «Emotional Intelligence», som ifølge de fleste i fagmiljøet var den første publikasjonen om dette emnet. Han skrev at i løpet av de siste tiårene har ideer om både intelligens og følelser endret seg radikalt. Sinnet har sluttet å bli oppfattet som en slags ideell substans, følelser som intellektets hovedfiende, og begge fenomenene har fått reell betydning i det daglige menneskelige liv.
Saloway og hans medforfatter John Mayer definerer emosjonell intelligens som "evnen til å oppfatte og forstå manifestasjoner av personlighet uttrykt i følelser, til å håndtere følelser basert på intellektuelle prosesser." Med andre ord, emosjonell intelligens, etter deres mening, inkluderer 4 deler:
1) evnen til å oppfatte eller føle følelser (både ens egne og en annen person);
2) evnen til å styre følelsene sine for å hjelpe sinnet;
3) evnen til å forstå hva denne eller den følelsen uttrykker;
4) evnen til å håndtere følelser.
Som Saloways kollega David Caruso senere skrev, "er det veldig viktig å forstå at emosjonell intelligens ikke er det motsatte av intelligens, ikke en triumf av fornuft over følelser, men et unikt skjæringspunkt mellom begge prosessene."
I september 1997 ble 6 Seconds Association dannet for å støtte forskning på emosjonell intelligens og sikre at resultatene omsettes til praksis (6 Seconds gir opplærings- og utviklingsgrupper for å forbedre det emosjonelle klimaet i familier, skoler og organisasjoner). De tilbyr sin forståelse av dette fenomenet, basert på praksis: «evnen til å få det beste resultatet i forhold til seg selv og andre mennesker». Som du kan se, er definisjonen åpen for tolkning. Alternativer er mulige både i retning av humanisme og økende grad av gjensidig forståelse, og i retning av manipulasjon for å oppnå personlig vinning. Uansett forstår 6 Seconds emosjonell intelligens fra et rent pragmatisk synspunkt.
Faktisk skjedde et av de mest betydningsfulle fremskrittene i studiet av følelseskultur i 1980, da den amerikanskfødte israelske psykologen Dr. Reuven Bar-On begynte sitt arbeid på feltet.
Reven Bar-On tilbyr en lignende modell. Emosjonell intelligens i tolkningen av Bar-On er alle ikke-kognitive evner, kunnskap og kompetanse som gjør en person i stand til å lykkes med å takle ulike livssituasjoner.
Utviklingen av emosjonelle intelligensmodeller kan betraktes som et kontinuum mellom affekt og intelligens. Historisk sett var det første arbeidet til Saloway og Mayer, og det inkluderte bare de kognitive evnene knyttet til behandling av informasjon om følelser. Deretter ble det bestemt et skifte i tolkningen av styrkingen av rollen til personlige egenskaper. Det ekstreme uttrykket for denne trenden var modellen til Bar-On, som generelt nektet å tillegge kognitive evner til emosjonell intelligens. Riktignok blir "emosjonell intelligens" i dette tilfellet til en vakker kunstnerisk metafor, siden tross alt ordet "intelligens" leder tolkningen av fenomenet inn i hovedstrømmen av kognitive prosesser. Hvis "emosjonell intelligens" tolkes som en utelukkende personlig egenskap, blir selve bruken av begrepet "intelligens" urimelig.
Evnemodell
Emosjonell intelligens – i henhold til definisjonen til J. Mayer, P. Salovey og D. Caruso, en gruppe mentale evner som bidrar til bevissthet og forståelse av egne følelser og andres følelser. Denne tilnærmingen, ansett som den mest ortodokse, kalles evnemodellen.
EI-komponenter i evnemodellen
Innenfor rammen av evnemodellen skilles følgende hierarkisk organiserte evner som utgjør EI:
1. persepsjon og uttrykk for følelser
2. Forbedre effektiviteten av tenkning ved hjelp av følelser
3. forstå dine egne og andres følelser
4. håndtering av følelser
Dette hierarkiet er basert på følgende prinsipper: Evnen til å gjenkjenne og uttrykke følelser er grunnlaget for å generere følelser for å løse spesifikke oppgaver som er prosessuelle. Disse to klassene av evner (å gjenkjenne og uttrykke følelser og bruke dem i problemløsning) er grunnlaget for den ytre manifesterte evnen til å forstå hendelser som går foran og følger følelser. Alle evnene beskrevet ovenfor er nødvendige for den interne reguleringen av ens egne følelsesmessige tilstander og for vellykket påvirkning på det ytre miljøet, noe som fører til regulering av ikke bare egne, men også andres følelser.
Det bør også bemerkes at emosjonell intelligens i dette konseptet regnes som et undersystem av sosial intelligens.
Så for å oppsummere alt ovenfor, viser det seg at mennesker med et høyt nivå av emosjonell intelligens er godt klar over følelsene sine og andre menneskers følelser, de kan kontrollere sin emosjonelle sfære, og derfor i samfunnet er oppførselen deres mer tilpasningsdyktig og de oppnår lettere målene sine i samspill med andre.
Daniel Golemans modell for emosjonell intelligens
selvbevissthet
Emosjonell selvbevissthet. Ledere med høy emosjonell selvbevissthet lytter til sine indre følelser og er klar over virkningen av følelsene deres på deres egen psykologiske tilstand og prestasjoner. De er svært klar over sine kjerneverdier og er ofte i stand til intuitivt å velge den beste måten å oppføre seg i en vanskelig situasjon, og oppfatter det store bildet gjennom instinktene deres. Ledere utstyrt med utviklet emosjonell selvbevissthet er ofte rettferdige og oppriktige, i stand til å snakke åpent om følelsene sine og tro på deres ideal.
Nøyaktig egenvurdering. Ledere med høy selvtillit kjenner vanligvis sine styrker og er klar over sine grenser. De unner seg selv med humor, lærer lett ferdigheter de ikke kjenner godt, og tar gjerne imot konstruktiv kritikk og tilbakemeldinger på arbeidet sitt. Ledere med tilstrekkelig selvtillit vet når de skal be om hjelp og hva de skal fokusere på når de utvikler nye lederegenskaper.
Styre
Selvtillit. Nøyaktig kunnskap om deres evner lar ledere utnytte sine styrker fullt ut. Trygge ledere tar gjerne på seg vanskelige oppgaver. Slike ledere mister ikke følelsen av virkelighet, har en følelse av verdighet som vil skille dem fra bakgrunnen til grupper.
Å utnytte følelser. Ledere med denne ferdigheten finner måter å kontrollere sine destruktive følelser og impulser og til og med bruke dem til sin fordel. Eksemplet på en leder som er i stand til å kontrollere følelsene sine, er en leder som forblir rolig og fornuftig selv under forhold med mye stress eller under en krise – han forblir uforstyrret selv når han står overfor en problematisk situasjon.
åpenhet. Ledere som er ærlige mot seg selv og de rundt dem lever i harmoni med sine verdier. Åpenhet – et oppriktig uttrykk for ens følelser og tro – fremmer ærlige relasjoner. Slike ledere innrømmer åpent sine feil og feil, og uten å lukke øynene for dette, kjemper de mot andres uetiske oppførsel.
Tilpasningsevne. Ledere med tilpasningsevne er i stand til å håndtere ulike krav uten å miste fokus og energi, og føler seg komfortable i organisasjonslivet som uunngåelig er fullt av usikkerhet. Slike ledere tilpasser seg fleksibelt til neste vanskeligheter, tilpasser seg behendig til en situasjon i endring og er fremmede for inert tenkning i møte med nye data og omstendigheter.
Viljen til å vinne. Ledere som har denne kvaliteten blir veiledet av høye personlige standarder, noe som tvinger dem til hele tiden å strebe etter forbedring - å forbedre kvaliteten på sitt eget arbeid og effektiviteten til sine underordnede. De er pragmatiske, setter lave, men utfordrende mål, og er i stand til å beregne risiko slik at disse målene er oppnåelige. Et tegn på viljen til å vinne er et konstant ønske om å lære og lære andre hvordan de kan jobbe mer effektivt.
Initiativ. Ledere som føler det som er nødvendig for effektivitet, det vil si som er overbevist om at de holder lykken i halen, kjennetegnes ved initiativ. De griper muligheter – eller skaper dem selv – og ikke bare sitter ved sjøen og venter på været. En slik leder vil ikke nøle med å bryte eller i det minste omgå reglene hvis det er nødvendig for fremtiden. Optimisme. En leder som er belastet med optimisme vil finne en måte å komme seg ut av vanskelige omstendigheter, han vil se en mulighet i situasjonen, ikke en trussel. En slik leder oppfatter andre mennesker positivt og forventer de beste manifestasjonene fra dem. Takket være deres verdensbilde (for dem, som du vet, "glasset er halvfullt"), oppfatter de alle fremtidige endringer som endringer til det bedre.
sosial sensitivitet
Empati. Ledere som har evnen til å lytte til andres erfaringer er i stand til å stille inn på et bredt spekter av følelsesmessige signaler. Denne egenskapen lar dem forstå de uuttalte følelsene til både enkeltpersoner og hele grupper. Slike ledere er sympatiske med andre og er i stand til å mentalt ta plassen til en annen person. Takket være denne empatien kommer lederen godt overens med mennesker fra ulike sosiale lag eller til og med andre kulturer.
Forretningsbevissthet. Ledere som er godt klar over alle bevegelsene i organisasjonslivet er ofte politisk skarpsindige, i stand til å identifisere kritiske sosiale interaksjoner og forstå vanskelighetene ved makthierarkier. Slike ledere forstår vanligvis hvilke politiske krefter som opererer i organisasjonen og hvilke ledende verdier og uuttalte regler som bestemmer oppførselen til de ansatte.
Forsiktighet. Ledere utstyrt med denne evnen streber etter å skape et så emosjonelt klima i organisasjonen at ansatte som samhandler direkte med kunder og kunder alltid opprettholder det riktige forholdet til dem. Disse lederne følger nøye med på hvor fornøyde kundene deres er for å sørge for at de får det de trenger. De selv er også alltid klare til å kommunisere med alle.
Relasjonsledelse
Inspirasjon. Ledere med disse ferdighetene er i stand til å resonere med ansatte og samtidig fengsle dem med en attraktiv fremtidsvisjon eller et felles oppdrag. Slike ledere setter personlig et eksempel på ønskelig oppførsel for underordnede og er i stand til tydelig å si det overordnede oppdraget på en måte som inspirerer andre. De setter seg et mål som går utover de daglige oppgavene, og gjør dermed arbeidet til ansatte mer åndelig.
Innflytelse. Tegn på evnen til å påvirke mennesker er forskjellige: fra evnen til å velge riktig tone når du henvender deg til en bestemt lytter til evnen til å tiltrekke interesserte parter til din side og oppnå massestøtte for initiativet ditt. Når ledere med denne ferdigheten henvender seg til en gruppe, er de alltid overbevisende og engasjerende.
Hjelp til selvforbedring. Ledere som har erfaring med å utvikle menneskelige evner viser en genuin interesse for de de er med på å forbedre – de ser deres mål, fordeler og ulemper. Slike ledere er i stand til å gi sine avdelinger verdifulle råd i tide. De er naturlig nok gode lærere og mentorer.
Fremme endring. Ledere som kan sette i gang endring er i stand til å se behovet for endring, utfordre den etablerte orden og forkjempe den nye. De kan snakke overbevisende til forsvar for endring, selv i møte med motstand, og argumenterer sterkt for behovet for endring. De vet hvordan de skal finne praktiske måter å overvinne hindringer som står i veien for dem.
Avgjørelse av konflikter. Ledere som er dyktige til å forene forskjeller er i stand til å bringe motstridende parter til en ærlig samtale; de er i stand til å forstå ulike meninger og deretter finne et felles grunnlag – et ideal som alle kan dele. de bringer konflikten til overflaten, aksepterer følelsene og posisjonene til alle deltakerne, og retter deretter denne energien inn i hovedstrømmen av et felles ideal.
Teamarbeid og samarbeid. Ledere som er utmerkede lagspillere skaper en følelse av fellesskap i organisasjonen og er selv eksempler på respekt, lydhørhet og fellesskap. De involverer andre i en aktiv, hensynsløs jakt på felles idealer, styrker moralen og en følelse av teamenhet. De tar seg tid til å skape og styrke nære menneskelige relasjoner utenfor arbeidsmiljøets rammer.
Nivåer av dannelse av emosjonell intelligens
En velformet emosjonell intelligens muliggjør en positiv holdning:
For verden rundt, vurder den som en der du kan sikre suksess og velstand;
Til andre mennesker (som verdig en slik holdning);
Til seg selv (som til en person som er i stand til å bestemme selvstendig målene for livet sitt og aktivt handle mot implementeringen av dem, og som også er verdig selvrespekt).
Hver person har et visst nivå av dannelse av sin emosjonelle intelligens. La oss se på alternativene.
Det laveste nivået av emosjonell intelligens tilsvarer:
emosjonelle reaksjoner i henhold til mekanismen til en betinget refleks (du ble knust under transport - du var frekk som svar);
implementering av aktivitet med en overvekt av eksterne komponenter over interne, på et lavt nivå av forståelsen (noen fortalte deg at dette er nødvendig, og du gjør det uten å tenke hvorfor? hvorfor? og om det er nødvendig i det hele tatt?);
lav selvkontroll og høy situasjonsbetingelse (dvs. du påvirker ikke situasjonen, men situasjonen påvirker deg og provoserer frem visse handlinger og emosjonelle reaksjoner).
Det gjennomsnittlige nivået for dannelse av emosjonell intelligens tilsvarer den vilkårlige gjennomføringen av aktiviteter og kommunikasjon på grunnlag av visse frivillige anstrengelser.
Høyt nivå av selvkontroll, en viss strategi for emosjonell respons. Følelse av psykologisk velvære, en positiv holdning til seg selv. Dette nivået av emosjonell intelligens er preget av høy selvtillit.
Et høyt nivå av emosjonell intelligens tilsvarer det høyeste utviklingsnivået i en persons indre verden. Dette betyr at en person har visse holdninger som reflekterer et individuelt verdisystem. Og dette verdisystemet ble utviklet av en person uavhengig og er tydelig realisert av ham.
Denne personen vet tydelig hvordan han trenger å oppføre seg i ulike livssituasjoner og samtidig føler han seg fri fra ulike situasjonelle krav. Valget av atferd som er tilstrekkelig for situasjonen, utføres av en slik person uten overdreven frivillig innsats. Motivasjonen for slik oppførsel utføres ikke fra utsiden, men utelukkende fra innsiden. En slik person er vanskelig å manipulere.
Og viktigst av alt, en person føler et høyt nivå av psykologisk velvære og lever perfekt i harmoni med seg selv og de rundt ham.
Grunnleggende prinsipper for utvikling av emosjonell intelligens
Når det gjelder muligheten for å utvikle EI i psykologi er det to ulike meninger. En rekke forskere (for eksempel J. Meyer) holder seg til standpunktet om at det er umulig å øke nivået av EI, siden dette er en relativt stabil evne. Det er imidlertid fullt mulig å øke emosjonell kompetanse gjennom trening. Motstanderne deres (spesielt D. Goleman) tror at EI kan utvikles. Et argument for denne posisjonen er det faktum at hjernens nevrale veier fortsetter å utvikle seg til midten av menneskelivet.
Biologiske forutsetninger for utvikling av emosjonell intelligens:
v Nivå på EI for foreldre
v Høyre hemisfærisk type tenkning
v Temperamentegenskaper
Sosiale forutsetninger for utvikling av emosjonell intelligens:
v Synthonia (emosjonell reaksjon fra omgivelsene på handlingene til barnet)
v Graden av utvikling av selvbevissthet
v Tillit til emosjonell kompetanse
v Foreldreutdanning og familieinntekt
v Emosjonelt sunt forhold mellom foreldre
v Androgyni (selvkontroll og utholdenhet hos jenter, empati og ømme følelser hos gutter)
v Ekstern kontrollsted.
v Religiøsitet
Struktur av emosjonell intelligens:
v Bevisst regulering av følelser
v Forstå (forstå) følelser
v Å skille (gjenkjenne) og uttrykke følelser
v Bruke følelser i mental aktivitet.
For å forstå oss selv og andre menneskers oppførsel vil vi ta tre posisjoner som grunnlag:
1. Det du ser samsvarer ikke nødvendigvis med virkeligheten – verden rundt oss er litt mer komplisert enn det ser ut ved første øyekast. Mye av det som skjer er utenfor vår bevisste bevissthet.
2. Enhver menneskelig oppførsel, uansett hvor merkelig den kan virke, har alltid en logisk begrunnelse, du vet bare ikke om den.
Mange av våre ønsker, fantasier og frykt er underbevissthet. Men ikke desto mindre er det de som oftest motiverer oss til handling.
Dette er ikke spesielt hyggelig å innse – det er mye hyggeligere å tenke på at vi har alt under kontroll. Men, om vi liker det eller ikke, vi har alle blinde flekker, og vår jobb er å lære så mye vi kan om dem.
3. Vi er alle et produkt av vår fortid. De tidlige stadiene av livet setter dype spor hos hver enkelt av oss, og vi har en tendens til å gjenta visse atferdsmønstre utviklet i barndommen. Som det japanske ordtaket sier: "Sjelen til et tre år gammelt barn blir hos en person opptil hundre år."
Effektivitetsregler
1. Håp på suksess - jo mer selvsikker du er på suksess, jo mer effektive handlingene dine (hvis de selvfølgelig finner sted - bare håp gir i seg selv ingen resultater, og å lese bøker regnes ikke som en handling).
2. Universaliteten til menneskelige problemer - jo før du innser at problemet ditt er langt fra å være eksklusivt og er karakteristisk for ytterligere to eller tre millioner mennesker, jo raskere vil du innse at alternativer for å løse det lenge har eksistert. Det er INGEN unike problemer! De koker alle ned til topp ti.
3. Beredskap for altruisme - det har en veldig kraftig psykoterapeutisk effekt. Ved å lære å hjelpe deg selv, vil du kunne hjelpe dine kjære, noe som vil påvirke alle relasjonene dine positivt.
4. Analyse av foreldrefamilien.
5. Utvikling av sosialiseringsteknikker.
6. Verdien av mellommenneskelige relasjoner. Du kan ikke endre deg selv. Dette er bare mulig i forhold til andre mennesker.
7. Å åpent oppleve dine egne følelser og følelser, samt et forsøk på å gjenoppleve de følelsene som har blitt undertrykt av deg gjennom hele livet.
8. Selvfølelse og sosial vurdering. Tilstrekkelig egenvurdering for å stoppe avhengig av andres vurderinger.
9. Selvforståelse og ærlighet med deg selv.
10. Selvdisiplin - uten denne regelen kan alt det ovennevnte til og med ignoreres. Å gjøre ubetydelig lite, men HVER DAG, å takle oppgaven med ENHVER KOMPLEKSITET.
Diagnosemetoder: Testing og evaluering
Tilhengere av to modeller for sosial intelligens, evnemodellen og den blandede modellen, følger forskjellige metoder for å bestemme nivået, som først og fremst avhenger av deres teoretiske posisjoner. Tilhengere av den blandede modellen bruker metoder basert på selvrapportering, og hver metode er utelukkende basert på forfatterens subjektive syn. Tilhengere av evnemodellen utforsker emosjonell intelligens ved å bruke en testmetodikk for problemløsning. (Vi snakker om den mest utviklede og komplekse metodikken - MSCEIT). I hver oppgave, hvis løsning reflekterte utviklingen av en av de fire komponentene av emosjonell intelligens nevnt ovenfor, er det flere svar, og emnet må velge en av dem. Poengsetting kan gjøres på flere måter - basert på konsensus (poengsummen for et bestemt svaralternativ tilsvarer prosentandelen av et representativt utvalg som valgte samme alternativ) eller på ekspertvurderinger (poengsummen tilsvarer andelen av et relativt lite utvalg av eksperter som valgte det samme svaret). Det er scoringen som anses som det svake punktet ved denne teknikken.
Metoder for diagnostisering av EI brukt innenfor rammen av evnemodellen
Tilhengere av evnemodellen utforsker emosjonell intelligens ved å bruke en rekke testproblemløsningsteknikker. Den mest utviklede og komplekse teknikken er MSCEIT. Den er utviklet på grunnlag av teorien om de "tidlige pionerene" innen emosjonell intelligens Peter Saloway og John Mayer. Testen består av 141 spørsmål som vurderer testobjektet i to områder («Erfaringsmessig» og «Strategisk»), og fire skalaer.
1. Skala "Gjenkjenning av følelser." Den gjenspeiler evnen til den testede til å oppfatte og skille følelser, både egne og andre. I spørsmål av denne typen ser forsøkspersonene på portrettet og må velge hvordan personen som er avbildet på det har det.
2. Skala "Hjelpende tenkning". Betydningen blir tydelig hvis vi går til eksempler på spørsmål: "Hvilke følelser vil være mest passende når du møter partnerens foreldre?". Det vil si at i denne spørsmålsgruppen er det lagt vekt på refleksjon, evnen til subjektet til å forstå hvilken demonstrasjon av hvilke følelser som vil være mest hensiktsmessig i denne situasjonen (nemlig demonstrasjon, det er slett ikke nødvendig å oppleve dem).
Utmerket materiale (teoretisk). Den kan brukes i arbeid med barn, for egenopplæring, for å forberede konsultasjoner for lærere.
1. Emosjonell og sosial utvikling av en førskolebarn. Vitenskapelig grunnlag for å løse problemet med å identifisere og utvikle sosiale kompetanser.
2. Sosiale og emosjonelle kompetanser.
3. Strukturen i den sosiale kompetansen til en førskolebarn.
Nedlasting:
Forhåndsvisning:
Sosiale og emosjonelle kompetanser.
Hva er sosiale og personlige kompetanser?
Respektfull oppmerksomhet og forståelse (1); en rettferdig vurdering (2) og installasjon av ubetinget aksept og anerkjennelse av verdien av barnets personlighet (3) er de tre betingelsene som utviklingen av personlighet og sunn egenverd ikke skjer uten. Bare en voksen kan gi disse forholdene. For at en voksen skal kunne stille seg inn i barnas verden og bedre se hva som skjer med barn, ble det i psykologiens og pedagogikkens historie isolert innhold som ble til sosial og emosjonell kompetanse. I kjernen representerer de typiske sosiale situasjoner fra et barns liv eller situasjoner der et barn vender seg til seg selv (vi kan dele to livssfærer i henhold til dette kriteriet offentlig / sosial og intim / relatert til den indre verden, iht. det samme kriteriet ble deltsosial og emosjonell intelligens). Kompetent atferd beskriver hvordan et barn i en gitt alder ville oppført seg i denne situasjonen hvis han hadde en sunn egenverdi.Dermed er listen over sosiale og emosjonelle kompetanser en liste over spesielle tilfeller av manifestasjoner av en vellykket utviklende personlighet. Her er noen eksempler. Påå bli med i spilletkrever utholdenhet og fleksibilitet gjenspeiler evnen til å stå opp for sine interesser, akkurat sommuligheten til å be om hjelp fra en voksen, dyktighet. På evne til å uttrykke sympati med et annet barner basert på følelsen "Jeg trenger ikke å forsvare meg nå, jeg kan ta hensyn til deg, og jeg liker deg" - det vil si at den beskriver en person som opplever en harmonisk tilstand i den indre verden og en åpen velvillig holdning til den ytre verden.
Det er nødvendig å skille mellom «kompetanse» og «kompetanse». Kompetanse er et kulturelt akseptert atferdsmønster, når det tilegnes av et barn, tilegner det seg kompetanse.
Spørsmålet oppstår: hvor kom visse kompetanser fra i kulturen? Hvis vi vender oss til pedagogikkens historie, vil vi se at det i hver epoke var en idé om visse innhold som ble satt av verdiene til det sosiale laget, epokens verdier. Nobleæresforestillingeretterretningen til en raznochinets, det sovjetiske konseptet"kulturelt utdannet person" -alt dette kan gi opphav til interessante kompetansesystemer.Intergenerasjonell overføring av erfaring og verdier ble til enhver tid utført på mønster av atferd i situasjoner.Først i etterkrigstiden i USA ble temaet sosiale kompetanser et vitenskapelig problem. Det ble tatt opp av sosialpsykologi og personlighetspsykologi, og forsøkte ved hjelp av et eksperiment å svare på et smertefullt spørsmål: hvordan spredte fascismen seg i det siviliserte kulturelle Europa, hvorfor viste det seg at folk ikke var i stand til å motstå manipulasjonen av det totalitære systemet? I dag er ikke engang psykologer godt klar over eksperimentene til S. Asch, G. Milgram, Zimbardo. De beviste at det er psykologiske mekanismer som ligger til grunn konformisme - manglende evne til å motstå press i visse situasjoner. Deltakerne i eksperimentene, vanlige folk fra gaten, under press fra eksperimenterne, begikk handlinger som var uforenlige med deres personlighet, og kunne deretter ikke forstå hvordan de ble manipulert. Den offentlige bevisstheten ble sjokkert: fascisme kunne ha oppstått i Amerika! Og så var det på skolen at de første programmene for å trene ferdighetene til motstand mot manipulasjon dukket opp. Disse inkluderte kompetansehvordan nekte(hvordan si nei uten å føle skyld)evnen til å hevde seg evne til å avlede uakseptable tilbud. Veldig raskt ble listen over ferdigheter utvidet på grunn av evnen til å motstå aggresjon rettet mot deg og ferdigheter som er alternative til aggresjon. Da den humanistiske bevegelsen kom inn i historien til USAs psykologi på slutten av 1960-tallet, ble ferdigheter med forståelse, empati, lytting, oppmuntring og oppmuntring lagt til, som ble lært opp til både barn og voksne. Så sosiale og emosjonelle kompetanser dukket ikke opp i dag og ikke i Amerika. Settet med ferdigheter vi har identifisert er generelt anerkjent i utdanningssystemene i de utviklede landene i verden (se Social and Emotional Education. An International Analysis, 2008). Det tilsvarer den aksepterte læren om overlegenhet av betydningen av emosjonell intelligens over rasjonell intelligens. Forskere har vist at en voksens tilfredshet med sitt eget liv har en korrelasjon med IQ med 20 %, mens med EQ – med 80 %. Derfor er innføring av programmer for utvikling av sosial kompetanse i førskoleutdanningsinstitusjoner ikke bare det viktigste leddet for å forberede barn på skolen, men også for livet.
Liste og kort beskrivelse av sosiale kompetanser
Vi understreker at de fleste av disse ferdighetene ikke kan dannes direkte. Strukturen til sosial kompetanse er gitt slik at en voksen observatør kan sammenligne oppførselen til et bestemt barn med referanseatferden til en sosialt kompetent førskolebarn.
1. Evne til å lytte
a) barnet lytter til lærerens forklaringer i klassen;
b) barnet lytter til en jevnaldrendes historie om en interessant hendelse.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet stiller et spørsmål og løper uten å høre svaret. Avbryter høyttaleren eller bytter til en annen aktivitet mens høyttaleren snakker.
- Barnet ser på personen som snakker.
- Snakker ikke, lytter stille.
- Prøver å forstå hva som ble sagt.
- Sier "ja" eller nikker på hodet.
- Kan stille et spørsmål om emnet (for bedre å forstå).
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet har problemer med å fullføre oppgaven og ber om hjelp fra læreren;
b) Hjemme henvender barnet seg til en voksen for å få hjelp med problemer som har oppstått.
I mange situasjoner må barn henvende seg til voksne for å få hjelp, voksne hjelper dem ofte med å løse problemet ved å gi nødvendig informasjon.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet ber enten ikke om hjelp, forblir alene med en overveldende oppgave og opplever en følelse av hjelpeløshet (gråter, lukker seg, blir sint), eller trenger hjelp og er ikke klar til å vente, reagerer negativt på forslaget om å prøve å korrigere seg selv . Barnet ber ikke om hjelp, men begynner å tiltrekke seg oppmerksomhet ved hjelp av dårlig oppførsel.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Evaluerer situasjonen: kan jeg håndtere det selv?
2. Nærmer seg en person han kan få hjelp fra, henvender seg til ham med navn (eller fornavn og patronym).
3. Hvis de tok hensyn til ham, sier han: "Hjelp (de) meg, vær så snill."
4. Venter på svar; hvis personen er enig, fortsetter han og forklarer vanskelighetene sine. Hvis personen nekter, se etter en annen voksen eller jevnaldrende og gjenta forespørselen.
5. Sier "Takk."
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) en av de voksne eller jevnaldrende hjalp barnet i noe, selv om denne hjelpen er ubetydelig.
Mange legger ikke vekt på de gode tingene som andre gjør for dem, tar det for gitt, eller tvert imot, opplever en følelse av takknemlighet, er flaue over å si gode ord. Anerkjennelse som en direkte form for å uttrykke takknemlighet krever en viss grad eller til og med tilbakeholdenhet, siden det kan bli en form for manipulasjon.
Når ferdigheten ikke dannes.
Barnet oppfatter hjelp som «for gitt» oppførsel i forhold til ham. Legger ikke merke til andre menneskers innsats, er sjenert eller vet ikke hvordan man åpent skal si takknemlige ord.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet legger merke til noen som har gjort noe bra eller hjulpet ham.
2. Kan velge riktig tid og sted.
3. Vennlig sier "Takk".
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet utfører oppgaven til læreren, etter å ha lyttet nøye til instruksjonene;
b) barnet godtar entusiastisk å utføre en voksen oppgave.
Her gir vi kun trinnene for den første delen av ferdigheten, fordi. det andre barnet er ennå ikke tilgjengelig. Den andre delen vil bli dannet litt senere, men allerede nå bør voksne lære barnet å vurdere evnene sine.
Når ferdigheten ikke dannes.
Barnet tar på seg overveldende oppgaver, begynner å gjøre det uten å lytte til instruksjonene, eller sier "ok", og har ikke tenkt å gjøre det.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet lytter nøye til instruksjonene.
2. Spør om det han ikke forsto.
3. Kan gjenta instruksjonen på forespørsel fra en voksen eller stille gjenta for seg selv.
4. Følger instruksjonene.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet fullfører oppgaven i klassen til ønsket resultat er oppnådd;
b) barnet oppfyller forespørselen fra forelderen om å hjelpe ham med noe hjemme;
c) barnet fullfører tegningen.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet forlater uferdig arbeid fordi han bytter til en annen aktivitet eller rett og slett ikke merker at den ikke er fullført.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet ser nøye på arbeidet og vurderer om det er ferdig.
2. Når han tror arbeidet er ferdig, viser det til en voksen.
4. Kan muntre seg opp ved å si: «Bare litt til! En gang til! Jeg gjorde alt! Bra gjort!"
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet snakker med voksne, yngre barn eller jevnaldrende;
b) det var en ny i barneflokken som er flau.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet deltar enten ikke i samtalen, eller avbryter og begynner å snakke om seg selv eller om det som interesserer det.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan tilføre noe til samtalen om et bestemt emne.
2. Forstår om det er relatert til diskusjonstemaet.
3. Prøver å formulere det han vil si.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet tilbyr å hjelpe læreren med å ordne stoler til leksjonen;
b) barnet hjemme tilbyr moren sin å hjelpe til med å rydde rommet, fordi han ser at hun er sliten.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet merker ikke at menneskene rundt trenger hjelp, ser ikke hvor det kan hjelpe, vet ikke hvordan det skal tilby hjelp.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet merker at noen trenger hjelp.
2. Barnet kan føle om det kan hjelpe her.
3. Nærmer seg en voksen og velger et tidspunkt da han kan bli hørt.
8. Evne til å stille spørsmål
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) noe er uklart for barnet, og det må finne ut av læreren eller foreldrene;
b) barnet samler inn eller sjekker informasjon om noe.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet er redd for å spørre, fordi det allerede har hatt en negativ opplevelse (skjelt ut for spørsmål og "manglende forståelse"). Eller i stedet for et spørsmål, avbryter han og snakker om noe eget.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet føler eller forstår hvem det skal spørre om noe.
2. Barnet aner eller forstår når det passer å spørre.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ønsket å drikke vann mens han gikk;
b) barnet ønsket å gå på toalettet i løpet av timen;
c) barnet ble trist under fellesarbeidet og ønsket å ta med seg favorittleken.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet lider og er stille, eller holder ut, og viser deretter upassende oppførsel (gråter, sint).
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet lytter til seg selv og kjenner sine behov.
2. Han vet / forstår at det er riktig å fortelle en voksen om det (han er ikke sjenert eller redd).
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet gjør oppgaven i klassen, og noen i gruppen distraherer ham fra dette;
b) barnet i timen utfører oppgaven som en voksen, men kan ikke konsentrere seg.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet bytter fra en aktivitet til en annen, mens det kan forstyrre andre barn, reagerer på ytre stimuli.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet vet hvordan det skal bruke en teller til fem eller et rim for å distrahere seg fra en ytre stimulans.
2. For eksempel kan han si til seg selv: «Jeg vil lytte. Jeg vil fortsette å tegne."
3. Fortsetter å jobbe.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet gjorde noe annerledes enn læreren forklarte, forsto ikke instruksjonene hans;
b) barnet ønsker å gjøre noe på sin egen måte, å gjøre endringer i undervisningen til pedagogen.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet slutter i jobb eller mister interessen for det hvis det ble påpekt en mangel. Enten insisterer han hardnakket på sin egen, og kommer med unnskyldninger som: "Jeg tegnet en syk kanin!"
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet hører (legger merke til) et hint fra en voksen: hva annet kan forbedres i arbeidet hans.
2. Kan være enig i hintet uten å fornærme eller være uenig, og si det rolig.
3. Hvis han samtykker, vil han gjøre forbedringer i arbeidet sitt.
II. Kompetanseferdigheter / "Vennlighetsferdigheter"
12. Evnen til å bli kjent
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ble overført til en annen barnehage, og i den nye gruppen må han bli kjent med gutta;
b) hjemme møter barnet sine foreldres bekjente for første gang;
c) går i gården, blir barnet kjent med de barna som han ser for første gang.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet er tilbaketrukket eller sjenert eller påtrengende.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet føler om det vil bli kjent med en person eller ikke.
2. Hvis han vil, velger han riktig tidspunkt/situasjon for dette.
3. Han kommer opp og sier: "Hei, jeg er Petya, og hva heter du?"
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ønsker å bli med barna som leker innendørs eller går tur i barnehagen;
b) barnet ønsker å bli med jevnaldrende som leker i hagen.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet holder seg enten sjenert unna spillerne, eller aksepterer ikke avslaget, fornærmet, gråtende eller sint, klager til læreren.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Et barn i en situasjon med felles lek føler at han gjerne vil leke med andre og prøver å bli med dem.
2. Velger riktig øyeblikk i spillet (for eksempel en kort pause).
3. Sier noe relevant, som: "Trenger du nye medlemmer?"; "Kan jeg spille også?"
4. Holder en vennlig tone.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ønsker å bli med i spillet, reglene som han ikke kjenner;
b) i løpet av spillet må barnet følge regler som krever pasientinnlevering fra ham.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet glemmer å spørre om spillereglene, så han bryter dem ufrivillig og forårsaker kritikk fra andre deltakere i adressen hans. Barnet bryter reglene ved ikke å være i stand til å adlyde,
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Når et barn har lyst til å leke med andre barn, er det interessert i spillereglene. .
2. Etter å ha forsikret seg om at han forsto reglene, slutter han seg til spillerne (se ferdighet nr. 13).
3. Kan tålmodig vente på deres tur hvis det kreves av reglene.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet trenger hjelp fra en jevnaldrende til å flytte bordet;
b) barnet ber en jevnaldrende låne ham en blyant for å tegne.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet prøver å gjøre alt selv, når det ikke går, blir det opprørt eller sint, eller beordrer og krever i stedet for å spørre.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Når et barn føler at det trenger hjelp, finner det en annen og henvender seg til ham (se ferdighet nummer 2).
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet tilbyr en jevnaldrende å hjelpe til med å bære noe tungt;
b) barnet tilbyr en jevnaldrende for å hjelpe til med å rydde rommet etter timen.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet har ikke for vane å hjelpe, tvert imot, han kan til og med håne en jevnaldrende som jobber hardt (ikke kan takle noe)
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan oppleve at en jevnaldrende trenger hjelp (Hvordan ser han ut? Hva gjør eller sier han?).
2. Barnet kan kjenne om det har styrke og evne til å hjelpe.
3. Tilbyr hjelp på en vennlig måte ved å spørre i stedet for å insistere, for eksempel "Kan jeg hjelpe deg?"..
17. Evne til å uttrykke sympati
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet liker virkelig en av sine jevnaldrende, og han vil gjerne bli venner med ham.
b) et av barna er trist eller føler seg ensom.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet er for sjenert eller opptrer arrogant fordi det ikke vet hvordan det skal snakke om sine sympatier for et annet barn.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet føler glede, takknemlighet, medlidenhet, ømhet for andre barn (eller for en av jevnaldrende).
2. Han føler også om det andre barnet ønsker å vite om følelsene hans for ham (for eksempel kan personen bli flau, eller han vil føle seg bra).
3. Han kan velge riktig tid og sted.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) en voksen berømmer et barn for noe han har gjort;
b) en av de eldste forteller barnet hvor kjekk han er i dag.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet er flau i en situasjon med ros, eller i en situasjon med ros begynner å oppføre seg bevisst.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Et barn som blir fortalt noe hyggelig av en person i nærheten kan se inn i øynene og smile.
2. Sier "takk" uten flauhet eller arroganse.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet inviterer barna til å spille en slags lek og forplikter seg til å organisere det.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet tar ikke noe initiativ, forventer det fra andre.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet inviterer jevnaldrende til å gjøre noe sammen.
2. Han kan tenke på måter barna kan samarbeide på, som for eksempel å bytte på seg eller dele arbeid mellom deltakerne.
2. Forteller gutta hvem som skal gjøre hva.
20. Evne til å dele
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
b) barnet deler godteri eller annet godteri med barna.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet fremstår som gjerrig eller grådig til å hevde seg.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
3. Kan velge riktig tid og sted for det.
4. Vennlig og oppriktig tilbyr noe eget.
21. Beklager
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet kjempet med en jevnaldrende før middag om en plass ved bordet, som et resultat av at tallerkenen ble ødelagt;
b) hjemme fornærmet barnet den yngre søsteren.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet ber aldri om unnskyldning og fremstår derfor som uoppdragen, frekk eller sta.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan føle at det har gjort noe galt.
2. Han forstår at noen er opprørt på grunn av ham og sympatiserer med ham. .
3. Velger rett sted og tid for å be om unnskyldning.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) i klassen ber læreren barna vise en av hovedfølelsene.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet forvirrer følelser eller begynner å oppføre seg begeistret trassig, forstår ikke følelsene til andre mennesker.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan huske når det opplevde den eller den følelsen.
23. Evne til å uttrykke følelser
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet er sint, skriker, stamper med føttene;
b) barnet løper glad mot sin elskede bestemor.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet uttrykker ikke følelser tilstrekkelig.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Når et barn føler at noe uforståelig skjer med ham, eller han er veldig spent, henvender det seg til en voksen.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ser at den voksne er veldig opprørt;
b) barnet ser at en jevnaldrende er trist over noe.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet tar ikke hensyn til tilstanden til en annen person og oppfører seg med ham uten hensyn til den andres tilstand.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet trekker oppmerksomheten mot en person som er veldig spent på noe eller omvendt deprimert.
2. Han kan intuitivt føle hva han er nå.
25. Empati
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ser at moren er opprørt over noe og prøver å trøste henne;
b) barnet ser at en jevnaldrende er i dårlig humør og prøver å involvere ham i en felles lek.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet oppfører seg egoistisk og er likegyldig til andre, etterlater en situasjon der noen føler seg dårlig.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet merker at noen i nærheten trenger sympati.
2. Kan si: "Kan jeg hjelpe deg?";
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet bygde noe i sandkassen, og en jevnaldrende ødela det;
b) moren lar ikke barnet se et program han virkelig ønsket å se;
c) læreren gir barnet skylden for det han ikke gjorde.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet betraktes som aggressivt, lynhurtigt, impulsivt, konflikt.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet vet hvordan det skal stoppe (si til seg selv: «stopp» eller telle til ti, eller finne en annen måte) å «kjøle seg ned» og tenke.
2. Barnet kan uttrykke sine følelser på en av følgende måter:
a) fortelle personen hvorfor han er sint på ham;
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet er skyldig, og den voksne er veldig sint på ham;
b) barnet på gaten møtte en person i lidenskapstilstand;
c) en jevnaldrende roper til barnet for å komme inn på territoriet hans.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet risikerer å bli traumatisert (for mye/akkumulert følelse av hjelpeløshet) ved ikke å kunne forsvare seg.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Et barn kan stå opp for seg selv i en situasjon med møte med en sint person:
a) stikke av hvis det er en fremmed;
b) søke beskyttelse fra en annen voksen han kjenner;
c) svar ham rolig.
2. Hvis barnet bestemmer seg for å svare rolig, lytter det til hva personen vil si, avbryter ikke og begynner ikke å komme med unnskyldninger. For å forbli rolig i løpet av denne tiden, kan han gjenta for seg selv setningen: "Jeg kan forbli rolig."
3. Etter å ha lyttet, han
a) fortsetter å lytte
b) spør hvorfor personen er sint heller
c) tilbyr en annen person en måte å løse et problem på, eller
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet så en film der noe skremte ham;
b) barnet hadde en forferdelig drøm;
c) barnet er redd for å fortelle et dikt på et barneselskap;
d) barnet ble skremt av en fremmed hund.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan gjenkjenne om det er en trussel i virkeligheten eller om det bare er i en bok, i en film, i en drøm.
2. Hvis dette er en fantastisk frykt, kan barnet fortelle seg selv at dette er en innbilt frykt, du kan alltid stoppe det: lukk boken, slå av datamaskinen, TV-en, tilordne en pute som din frykt og slå den.
3. Hvis denne frykten er ekte, kan barnet:
a) finne beskyttelse fra en voksen;
b) klem favorittleken din;
29. Evne til å overleve tristhet
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet har mistet favorittleken sin;
b) gutten, som barnet var veldig vennlig med, flyttet til en annen by;
c) noen nær barnet er død.
Når ferdigheten ikke dannes
Et barn som ikke er trist over tapet blir tilbaketrukket, tøft og forbitret.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet husker hva han mistet, snakker om hva som var bra i å kommunisere med denne personen, dette dyret, denne leken.
2. Trist og noen ganger gråtende.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ønsker å gå til dyrehagen med foreldrene, som de har lovet ham i lang tid, men de vil aldri oppfylle det;
b) barnet vil sykle, det er hans tur, og det andre barnet vil ikke gi ham sykkelen.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet akkumulerer opplevelse av svikt når det blir ignorert eller ikke tatt på alvor, det blir følsomt og/eller misunnelig.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet forstår allerede hvor rettferdig det han krever eller ønsker å gjøre.
2. Han forstår også hvem som ikke lar ham gjøre/få det han vil.
3. Han kan fortelle den som blander seg om hans berettigede krav.
4. Tilbyr kompromisser.
5. Gjentar vedvarende og rolig kravet sitt til han får det han vil.
- Si hva som skjer
- Si eller vis hvordan du har det;
- Forklar hvorfor (begrunn).
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ønsket å ta en leke som et annet barn allerede hadde tatt;
b) stedet hvor barnet ønsket å leke, har noen allerede tatt;
c) barnet blir tvunget til å spise sin uelskede semulegryn.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet gir enten konstant etter, mister respekten for seg selv, eller holder ut til det siste, og forsvarer deretter sine egne interesser på en aggressiv måte.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet, uten å vente til tålmodigheten er over, snakker direkte om sin misnøye.
2. Sier: «Jeg liker det ikke når …» mens han ikke klandrer noen.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet ønsker å gå en tur i hagen;
b) barnet ønsker å ta noe som tilhører en voksen.
Når ferdigheten ikke dannes
Et barn kan pådra seg voksnes vrede og til og med betraktes som tyveri.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
Nedenfor gir vi trinnene for å få tillatelse til å forlate huset. Lignende tiltak kan gjøres for å få andre tillatelser.
1. Barnet ber om tillatelse fra foreldrene eller en av de voksne som har ansvaret for ham før avreise (det er viktig at spørsmålet ikke rettes til noen voksen, men til den som har ansvaret for ham).
3. Lytter til svaret fra en voksen og adlyder:
a) hvis han får tillatelse, sier: "takk" eller "farvel";
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet blir ikke akseptert i et spill som andre barn allerede spiller;
b) barna bygger noe og vil ikke at barnet skal være med.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet nekter for lett, forlater og føler seg ensomt, samler opplevelsen av harme.
Barn som har større sannsynlighet for å bli utstøtte:
- barn med et uvanlig utseende (strabismus, merkbare arr, halthet, etc.);
- barn som lider av enurese eller enkoprese;
- barn som ikke vet hvordan de skal stå opp for seg selv;
- barn upleie kledd;
- barn som sjelden går i barnehage;
- barn som ikke lykkes i klasserommet;
- barn som er overbeskyttet av foreldrene;
- barn som ikke kan kommunisere.
Voksne må være spesielt oppmerksomme på dem.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Et barn som ikke blir tatt med i leken kan evt
a) spør hvorfor han ikke blir tatt med i spillet;
b) nok en gang be om å få spille;
c) foreslå en rolle han kan spille i dette spillet;
d) be om hjelp fra en voksen.
2. Etter å ha fått gjentatt avslag kan barnet spørre om det vil være mulig å leke med gutta i morgen / etter en lur, senere.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) jevnaldrende ler av barnet om hans vaner, utseende, interesser;
b) foreldre erter sitt eget barn om hans oppførsel eller utseende.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet opplever harme og begynner å føle seg som en "svart får", ensom og dårlig.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan håndtere den innledende "humpen" og gjenvinne balansen.
3. Han kan spørre seg selv: "Skal jeg tro det overgriperen sa?"
4. Han viser en vilje til å svare på en provokasjon (selv om det ikke er bra å begynne å erte seg selv, men du kan og bør svare teasere!).
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) et barn med fysiske funksjonshemninger møtt i hagen;
b) det er et barn av annen nasjonalitet i gruppen.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet er grusomt og arrogant, oppfører seg provoserende.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet merker at noen ikke er som ham eller andre barn. Han kan snakke om det, spør en voksen.
2. Gradvis, ofte med hjelp av en voksen, kan han føle at disse forskjellene ikke er så viktige.
3. Han kan også legge merke til likheter mellom seg selv og et ulikt barn og fortelle en voksen om det.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet gikk en tur uten å spørre om tillatelse fra en voksen;
b) barnet ønsket ikke å dele lekene sine med barna, og som svar aksepterte de ham ikke i spillet;
c) barnet tok en annens ting uten tillatelse i barnehagen og tok den med hjem.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet begynner å unnvike, jukse og lure for å unngå en situasjon med å innrømme sin skyld. Eller føler seg konstant skyldig (nevrotisk utvikling).
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan behandle feilen som et tillatt fenomen: «Jeg gjorde en feil, dette er normalt. Alle mennesker gjør feil."
2. Han kan uavhengig (om enn ikke umiddelbart etter konflikten) si hva feilen lærte ham: "Jeg vil ikke gjøre dette lenger, fordi ..."
3. Han kan tilegne seg en holdning til en voksens feil og si til seg selv: «Nå vet jeg hva jeg ikke skal gjøre. Og dette er bra".
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) læreren anklager barnet for en forseelse begått av et annet barn;
b) foreldre klandrer barnet for tapet av en ting som de selv gjemte og glemte det.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet kan ikke stå opp for seg selv, blir vant til å føle skyld i enhver situasjon (nevrotisk utvikling).
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet kan intuitivt føle om det er fortjent anklaget.
2. Han kan bestemme seg for å si at han ikke er skyldig, og de anklager ham urettferdig.
3. Han er villig til å lytte til en voksen som forklarer sitt synspunkt.
4. Hvis han er enig i anklagen, vil han gjøre det klart, og kanskje til og med takke deg. Hvis han ikke er enig, vil han fortelle en voksen at han fortsatt anser anklagen som ufortjent..
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet knuste morens vase;
b) i barnehagen ønsket ikke barnet å sovne og hoppet på senga da læreren kom ut.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet begynner å unnvike, jukse og lure for å unngå en situasjon med å tilstå sin skyld.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet forstår hva det er anklaget for og tåler anklagene.
2. Hvis du er skyldig, velger du noe som kan rette opp situasjonen:
a) be om tilgivelse
b) rydde opp etter deg osv.
39. Evne til å tape
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet tapte spillet;
b) barnet kunne ikke gjøre noe som et annet barn gjorde.
Når ferdigheten ikke dannes
Misunnelse og harme følger hele livet til et slikt barn, han er opptatt med å hevde seg selv, utrettelig og uten å forstå midlene.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet fokuserer oppmerksomheten på seg selv og blir opprørt, men dette varer ikke lenge.
2. Han gjør oppmerksom på feilen, kan spørre en voksen om det: «Hva gjorde jeg galt? Hva bør tas hensyn til neste gang?
3. Så retter barnet oppmerksomheten mot kameraten som vant, eller til arbeidet hans og humøret hans forbedres: "Du gjorde det bra!", "For en vakker tegning du har!"
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet liker en leke av et annet barn;
b) barnet ønsker å spørre om noe fra en voksen som det virkelig ønsker å ta.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet er interessert i hvem som eier eiendommen det ønsker å bruke.
2. Han vet at det må bes om tillatelse fra eieren: "Kan jeg ta din ...?".
3. Han glemmer heller ikke å fortelle hva han skal gjøre og når han planlegger å returnere tingen til eieren.
4. Barnet tar hensyn til det han ble fortalt som svar og, uavhengig av beslutningen til personen, sier "takk" til ham.
41. Evnen til å si "nei"
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) eldre barn tilbyr barnet å lure en voksen eller en jevnaldrende;
b) eldre barn "oppfordrer" barnet til å bruke ting som ikke bare tilhører ham, uten tillatelse fra foreldrene.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet kommer i konfliktsituasjoner, viser seg å være «opprettet» av andre barn.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet er i stand til intuitivt å føle "dette liker jeg ikke!" når et uakseptabelt tilbud blir gitt ham, selv om han ikke forstår hvorfor (basert på følelser av angst og forlegenhet).
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet spurte høflig en jevnaldrende om et leketøy og ble nektet;
b) barnet ba moren om å kjøpe et nytt dataspill til ham, men moren var ikke enig.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet krever tvangsmessig og aggressivt det det vil, blir fornærmet og klager. Han vet ikke hvordan han skal spørre høflig, forespørslene hans ligner krav eller ordre.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Et barn i en situasjon med avslag faller ikke inn i en affekt, men etter å ha tenkt seg om, henvender det seg til personen på en mer høflig måte.
2. Hvis han igjen fikk avslag, kan han spørre hvorfor personen ikke vil gjøre det han ber om.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) ingen tar hensyn til barnets appeller, alle er opptatt med sin egen virksomhet;
b) barn er for opptatt av spillet, og barnets forespørsler om å ta ham med i spillet blir ikke tatt hensyn til.
Når ferdigheten ikke dannes
Berørte, besettende, lunefulle barn som ikke vet hvordan de skal få autoritet fra jevnaldrende.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Et barn som ønsker å være med på en felles aktivitet kan høflig spørre gutta om det.
2. Han kan gjenta forespørselen hvis det ser ut til at han ikke ble hørt.
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet blir bedt om å si et rim foran et stort antall fremmede;
b) barnet på en fest sølt juice på duken;
c) barnet avbrøt samtalen til voksne og ble påpekt for ham.
Når ferdigheten ikke dannes
Barnet er redd og unngår offentlige situasjoner, fordi han, flau, ikke vet hva han skal gjøre og lider stille.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet er naturlig flau i en vanskelig situasjon, rødmer kanskje, senker øynene.
2. Han forstår hva som forvirret ham og vurderer hva som kan gjøres for å takle forlegenhet:
Situasjoner der denne ferdigheten kan manifestere seg:
a) barnet er veldig opprørt på grunn av å tape spillet og løper rundt på lekeplassen;
b) Barnet er opprørt over at han ikke fikk se filmen og slår på puta.
Når ferdigheten ikke dannes
Etter å ha opplevd stress, beveger ikke barnet seg, men fryser, det er grunnen til at stresset ikke forsvinner over lang tid. I et annet tilfelle, følelsesmessig utladning gjennom innfall og tårer.
Trinnene som utgjør denne ferdigheten er:
1. Barnet føler at det er overveldet av negative følelser og er klar til å utlades fysisk.
2. Han finner en måte å slippe ut gjennom aktive fysiske handlinger a) slå på puten; b) danse kraftig; c) noe annet.
1.2.3.K Hvordan foregår selve utviklingen av evner og mestring av ferdigheter?
Gjenspeiler tildelingen av det grunnleggende prestasjonsnivået, gitt av kompetansemodellen, og den videre utviklingen av kompetanse i etapper, bestemt i aldersmodellen for sosial atferd, veien for utvikling av egenverd og sosialisering, felles for de fleste barn? Det er mulig at kompetanseutviklingen skjer på en mer kompleks, «indirekte» måte. Oppstår kunnskap og forståelse alltid og for alle barn kumulativt, når det påfølgende og mer komplekse bygger på det forrige, enklere? Siden vi har en ekstraordinær variasjon av karakterologiske trekk ved barn, utviklingshastigheten, assimileringsmåter, emosjonell belastning av biografiske erfaringer som påvirker mellommenneskelig forståelse og interaksjon, ville det være en stor feil å betrakte profilen til sosiale kompetanser som en norm eller en diagnose. Det er viktig å merke seg at diagnostisering av sosiale og emosjonelle kompetanser ikke er en satt bar, men kun en veiledning for læreren, et veiledende grunnlag for en bedre forståelse av barnet og bygge et nøyaktig og effektivt program for psykologisk og pedagogisk handling i forhold til ham (se kapittel 2).
Kompetansebegrepet er sterkt ved at det lar deg sjekke memorerte, kanskje bare for en kort tid reproduserbare fragmenter av kunnskap, men ogsåhva et barn virkelig kan!For kompetanser, ifølge F. Weinert, er «tilgjengelige for enkeltpersoner eller i stand til å bli mestret av dem i læringsprosessen evner og ferdigheter å løse visse problemer, samt den motiverende og viljemessige beredskapen og evnene knyttet til dem, som gjør det mulig å lykkes og ansvarlig løse problemer også i nye vanskelige situasjoner.
Prosessene med individuell utvikling av kompetanse er svært vanskelig å rasjonelt skille fra disse situasjoner der assimilering av kompetanse kommer til uttrykk. Situasjoner setter ofte konteksten forklaring som er en direkte funksjon av en voksen.
En analyse av fenomenet ferdighet (=kompetanse, når et barn er veldig flink til å gjøre noe og selvstendig takler ulike situasjoner som det ikke finnes ferdige løsninger for) foreslår
a) analyse av situasjonen og oppgaven som det eksisterende problemet må vendes til (hva er "situasjonens utfordring"?);
B) fremheve "komponentene" av kompetanse (= hva denne ferdigheten "består" av, på hvilke premisser den er basert),
c) studie av opprinnelsen til å mestre disse strukturene (= takket være hva slags erfaring oppstår disse komponentene og forutsetningene for kompetanse),
d) opprettelse av en aktivitet som er relevant for denne kompetansen, der de strukturelle komponentene i ferdigheten vil bli konsekvent mestret (=spill, samtale, fellesaktiviteter, bønn, selvreguleringsteknikker, etc.);
E) utvikling av prosedyrer for å diagnostisere vekst (= hvordan identifisere og måle det barnet egentlig vet).
Forhåndsvisning:
Strukturen til sosial kompetanse til en førskolebarn |
Etter å ha analysert erfaringene til verdens ledende økonomiske land i utviklingen av sosiale og emosjonelle ferdigheter og evner til barn i alderen 5-7 år, har vi satt sammen en liste over sosiale kompetanser. Listen over grunnleggende sosiale kompetanser til eldre førskolebarn inneholder 45 ferdigheter og evner, kombinert i 5 grupper, som gjenspeiler ulike aspekter av et barns liv: kommunikasjon, emosjonell intelligens, mestring av aggresjon, overvinne stress, tilpasning til en utdanningsinstitusjon. |
Vi understreker at de fleste av disse ferdighetene ikke kan dannes direkte. Strukturen til sosial kompetanse er gitt slik at en voksen observatør kan sammenligne oppførselen til et bestemt barn med referanseatferden til en sosialt kompetent førskolebarn (over 5-7 år). |
I. Ferdigheter for å tilpasse seg en utdanningsinstitusjon |
1. Evne til å lytte |
2. Evne til å be om hjelp |
3. Evnen til å uttrykke takknemlighet |
4. Evne til å følge mottatte instruksjoner |
5. Evnen til å bringe arbeidet til slutten |
6. Evne til å gå inn i en diskusjon |
7. Evne til å tilby hjelp til en voksen |
8. Evne til å stille spørsmål |
9. Evne til å angi dine behov |
10. Evne til å fokusere på arbeidet ditt |
11. Evne til å rette opp mangler i arbeidet |
II. Peer kommunikasjonsevner |
12. Evnen til å bli kjent |
13. Evne til å bli med lekende barn |
14. Evne til å spille etter spillereglene |
15. Be om tjenester |
16. Evne til å tilby hjelp til en jevnaldrende |
17. Evne til å uttrykke sympati |
18. Evne til å ta imot komplimenter |
19. Evne til å ta initiativ |
21. Beklager |
III. Følelsesferdigheter |
22. Evne til å reprodusere grunnleggende følelser |
23. Evne til å uttrykke følelser |
24. Evne til å gjenkjenne følelsene til en annen |
25. Empati |
26. Evne til å håndtere ditt eget sinne |
27. Evne til å reagere på sinne til en annen person |
28. Evne til å takle frykt |
29. Evne til å overleve tristhet |
IV. Aggresjon alternative ferdigheter |
30. Evne til fredelig forsvare dine interesser |
31. Evne til å uttrykke misnøye |
32. Evne til å spørre om tillatelse |
33. Evnen til å reagere rolig i en situasjon der de ikke blir akseptert i gruppens generelle aktivitet |
34. Evnen til å reagere adekvat på en situasjon når man blir ertet |
35. Evne til å vise toleranse |
36. Evnen til å akseptere konsekvensene av eget valg (holdning til ens feil) |
37. Evne til å svare på ufortjente anklager |
38. Evnen til å reagere i en situasjon hvor man har skylden |
V. Stressmestringsferdigheter |
39. Evne til å tape |
40. Evne til å håndtere andres eiendom |
41. Evnen til å si "nei" |
42. Evne til å reagere tilstrekkelig på feil |
43. Evne til å takle en situasjon med ignorering |
44. Evne til å håndtere forlegenhet |
45. Evne til å takle akkumulert stress ved hjelp av fysisk aktivitet |
For tiden blir spørsmålet om å forbedre utdanningskvaliteten i økende grad stilt som et spørsmål om «endring i utdanningskvaliteten» eller «ny kvalitet på utdanningen».
Når vi forstår utdanningskvaliteten som forholdet mellom forespørselen og graden av dens tilfredsstillelse, må vi ta hensyn til at individet, samfunnet og til slutt staten danner forespørselen om utdanningssystemet på sin egen måte. Samtidig gjelder ordren for det første nye universelle evner til individet og atferdsmodellene, men ikke kravene til spesifikk kunnskap som et «bedervelig produkt». Til dags dato er rekkefølgen av staten formulert i føderale statlige krav. Praksisen i barnehagene viser at det er ubalanse i pedagogisk belastning mot intellektuell utvikling: kognitiv utvikling er 47 %, kunstnerisk og estetisk 20-40 %, fysisk – 19-20 %, sosial og personlig 0 – 13 %. Programmet "Barndom", som førskoleinstitusjonen vår jobber etter, inneholder delen "Barnet kommer inn i sosiale relasjoners verden." Som igjen er delt inn i underavsnitt "Barn og voksne", "Barn og jevnaldrende", "Barnets holdning til seg selv". Innholdet ovenfor er etter vår mening grunnlaget for implementeringen av utdanningsområdene "Sosialisering" og "Kommunikasjon", hvis mål er å mestre de første ideene av sosial karakter og inkludere barn i systemet for sosiale relasjoner, mestre konstruktive måter og midler for samhandling med mennesker rundt seg.
Den mentale utviklingen til et barn er nært knyttet til de særegenheter i verden av hans følelser og opplevelser. Små barn er ofte i et "fangenskap av følelser", fordi de fortsatt ikke kan kontrollere følelsene sine, noe som fører til impulsiv oppførsel, komplikasjoner i kommunikasjon med jevnaldrende og voksne.
Alle vet at barn er selvsentrerte, og det er derfor det er så viktig å lære et barn å se på situasjonen fra samtalepartnerens stilling. Sosial erfaring erverves av barnet i kommunikasjon og avhenger av mangfoldet av sosiale relasjoner som er gitt til ham av hans umiddelbare miljø.
Sosialisering: prosessen med assimilering og videreutvikling av et individ av den sosiokulturelle erfaringen som er nødvendig for dens inkludering i systemet for sosiale relasjoner, som består av:
Arbeidskraft ferdigheter;
Kunnskap;
Normer, verdier, tradisjoner, regler;
De sosiale egenskapene til en person som gjør at en person komfortabelt og effektivt kan eksistere i andre menneskers samfunn.
Basert på ovenstående har jeg bestemt emnet for arbeidet: "Danning av sosial kompetanse hos barn i eldre førskolealder"
Mål: Øke barnets bevissthet om deres emosjonelle manifestasjoner og forhold til jevnaldrende og voksne.
Oppgaver:
- For å fremme selverkjennelse av barnet, hjelpe ham til å realisere sine karakteristiske trekk og preferanser;
- Utvikle sosiale atferdsferdigheter, en følelse av å tilhøre en gruppe.
- Lær barnet ditt å uttrykke sin kjærlighet til sine kjære.
- Hjelp barnet ditt å identifisere sin følelsesmessige tilstand.
- Å utvikle positive karaktertrekk hos en førskolebarn som bidrar til bedre gjensidig forståelse i kommunikasjonsprosessen; å korrigere hans uønskede karaktertrekk og oppførsel.
Utdanningsresultat: barnets evne til å:
1. Kontroller oppførselen din
2. Formuler din interesse, preferanser;
3. Uttrykk din holdning;
4. Kommenter handlingene dine;
5. Følg enkle regler;
6. Forhandle regler;
7. Etablere kontakter;
8. Fortsett samtalen;
9. Bruk elementære normer for kommunikasjon;
10. Samarbeid (med voksne og med barn i ulike aldre) i de foreslåtte formene.
Oppførselsskjema: spilltreninger
Diagnostiske metoder:
- "Sosiometri" (Repina)
- Tegneprøver "Min familie", "Min gruppe d/s", "Min lærer"
- Spørreskjema til pedagogen: "Vurdering av den sosio-emosjonelle utviklingen til en førskolebarn."
Spilltreninger er som en gang i uken med eldre førskolebarn. Treningene bygges på en tilgjengelig og interessant måte.
Til dette bruker jeg:
- Pedagogiske spill (dramatiseringsspill, rollespill, spill for å utvikle kommunikasjonsferdigheter);
- Undersøkelse av tegninger og fotografier;
- Lese kunstverk;
- skriver historier;
- Samtaler;
- Håndtere problemsituasjoner;
- Undervisningsteknikker for selvregulering av deres følelsesmessige tilstander (n / r: avslappingsspill: "Sunny Bunny", "Glade", "Waves", etc.);
- Øvelser for å utvikle evnen til å kjenne på stemningen og ha empati for andre.
Etter resultatene av hver trening får foreldrene informasjon om en spesifikk leksjon, anbefalinger for å konsolidere materialet som dekkes.
I følge resultatene av arbeidet øker førskolebarn sin bevissthet om sine emosjonelle manifestasjoner og forhold til jevnaldrende og voksne. Dette reduserer ytterligere sannsynligheten for aggressivitet og andre negative manifestasjoner, vanskeligheter med å kommunisere med jevnaldrende og voksne. Å lære teknikkene for selvregulering av ens emosjonelle tilstander lar en flykte fra konfliktens makt, og derved gjenopprette ens sosiale fleksibilitet.
Effektiviteten av arbeidet med dannelsen av sosial kompetanse hos en førskolebarn øker mange ganger hvis familien og lærerne jobber i nær kontakt. For dette formål organiseres gruppe- og individuelle konsultasjoner for foreldre, spørreskjemaer for å studere behov og problemer som angår familiene til elevene våre. Tematiske stands (for eksempel: «Straff og oppmuntring»). Opplæring for foreldre (for eksempel: "Vi lærer barnet å forstå og uttrykke sine følelser"). Også i grupper inviteres foreldre til å gjøre seg kjent med brosjyrene: «Aggressivt barn», «Barnets selvfølelse». Interessante og livlige klasser holdes i "Successful Parent Club".
Moderniseringen av utdanningen krever selvfølgelig en endring i læreren selv, som er klar til å oppnå sosiale, informative kompetanser. En av mine aktiviteter er å forbedre den faglige kompetansen til lærere. I løpet av året holdes undervisning i det psykologiske og pedagogiske verkstedet: "Sosial og emosjonell utvikling av førskolebarn." Konsultasjoner, treningsspill for utvikling av kommunikasjon, avspenningsspill for fjerning av psyko-emosjonelt stress. Jeg har utviklet et lekebibliotek om følgende emner: å bringe barn nærmere hverandre og lærere; øvelser for å utvikle evnen til å føle stemningen og føle empati med andre; metoder for selvregulering og fjerning av psyko-emosjonelt stress hos førskolebarn.
Å skape gunstige forhold for dannelse av sosial kompetanse hos eldre førskolebarn fører til positive resultater.
Resultatene av arbeidet som er utført:
På slutten av året, basert på innhentede diagnostiske data, kan vi konkludere med at det er en positiv dynamikk i utviklingen av mellommenneskelige relasjoner blant eldre førskolebarn.
lysbilde 1
lysbilde 2
Relevans
Omgjengelighet, evnen til å kommunisere med andre mennesker er en nødvendig komponent i en persons selvrealisering, hans suksess i ulike aktiviteter, disposisjonen og kjærligheten til menneskene rundt ham.
Utviklingen av denne evnen
lysbilde 3
Mål.
lysbilde4
Sosiokommunikativ kompetanse innebærer utvikling av ferdigheter:
lysbilde5
Neste arbeidsformer:
- Bruker prosjektmetoden
- Aksept av muntlige bestillinger.
lysbilde 6
lysbilde7
lysbilde8
I rollespillene "Butikk", "Skole", "Døtre - mødre", samler felles spillinteresser barn, tjener som begynnelsen på vennskap. Utsiktene til spillet krever at gutta har en felles diskusjon, fordeling av roller, tar hensyn til interessene til hver deltaker, evnen til å regne med en venn, for å komme ham til unnsetning i rett øyeblikk. Førskolebarn utvikler en følelse av ansvar for en felles sak. Dermed smelter spill og ekte relasjoner sammen, blir ett. Barn forenes i leken av et felles mål, felles interesser og erfaringer, felles innsats for å nå målet, kreative søk.
lysbilde9
Lysbilde 10
Å ta vare på innendørs planter, plante en hage, rydde i lekehjørnet danner sosiale og kommunikasjonsevner og evner.
lysbilde11
Vi samarbeider med foreldre:
lysbilde12
Se dokumentinnhold
"Utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse hos barn i eldre førskolealder."
kommunal budsjettutdanning for førskoleutdanning:
Barnehage av kombinert type nr. 5 "Squirrel", Asino, Tomsk Regionsti.
Innlegg i lærerrådet om temaet:
« Utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse hos barn i eldre førskolealder».
Utviklet av pedagogen
første kvalifisering
lysbilde 1
GEF sørger for utvikling av førskolebarn i assimilering av normer og verdier akseptert i samfunnet, inkludert moralske og etiske verdier; utvikling av kommunikasjon og samhandling av barnet med voksne og jevnaldrende; dannelsen av uavhengighet, målrettethet og selvregulering av egne handlinger; utvikling av sosial og emosjonell intelligens, emosjonell respons, empati; dannelse av beredskap for felles aktiviteter med jevnaldrende; utvikle en respektfull holdning og en følelse av tilhørighet til ens familie og fellesskap av barn og voksne.
lysbilde 2
Relevans
I det moderne samfunnet har det skjedd betydelige endringer i den intellektuelle sfæren til barn. Barn har blitt mer informerte og nysgjerrige, fritt orientert i moderne teknologi, i voksen alder. Barn har blitt mer egoistiske, lunefulle, bortskjemte, ofte ukontrollerbare. Mange førskolebarn opplever alvorlige problemer med å kommunisere med andre, spesielt med jevnaldrende. De har problemer med å lære visse moralske normer.
Omgjengelighet, evnen til å kommunisere med andre mennesker er en nødvendig komponent i en persons selvrealisering, hans suksess i ulike aktiviteter, disposisjonen og kjærligheten til menneskene rundt ham.
Dannelsen av denne evnen er nøkkelen til vellykket aktivitet og en ressurs for effektiviteten og velværet til det fremtidige livet til en førskolebarn, dette er besittelsen av ferdighetene til samhandling med mennesker rundt, evnen til å jobbe i en gruppe.
lysbilde 3
Mål.
Utvikling hos barn av verdifulle ferdigheter og måter å oppføre seg på i forhold til andre mennesker, utvikling av kommunikasjonsevner og sosial aktivitet hos førskolebarn.
Sosialisering er en viktig forutsetning for en harmonisk utvikling av barnet. Et barns utvikling av kultur, universell menneskelig opplevelse er umulig uten interaksjon og kommunikasjon med andre mennesker. Gjennom kommunikasjon skjer utvikling av bevissthet og høyere mentale funksjoner. Evnen til et barn til å kommunisere positivt lar ham leve komfortabelt i et samfunn av mennesker; gjennom kommunikasjon blir barnet ikke bare kjent med en annen person (voksen eller jevnaldrende), men også seg selv. Kommunikasjonsferdigheter spiller en ledende rolle i den sosiale utviklingen til eldre førskolebarn. De lar deg skille mellom visse kommunikasjonssituasjoner, forstå tilstanden til andre mennesker i disse situasjonene, og på grunnlag av dette bygge adferden din tilstrekkelig.
lysbilde4
Sosiokommunikativ kompetanse innebærer utvikling av ferdigheter:
Evnen til å forstå den emosjonelle tilstanden til en jevnaldrende, en voksen (munter, trist, sint, sta, etc.) og snakke om det;
Evne til å innhente nødvendig informasjon i kommunikasjon;
Evnen til å lytte til en annen person, respektere hans mening, interesser;
Evne til å føre en enkel dialog med voksne og jevnaldrende;
Evnen til å forsvare sin mening rolig;
Evnen til å korrelere deres ønsker, ambisjoner med interessene til andre mennesker;
Evnen til å ta del i kollektive saker (forhandle, gi, etc.);
Evnen til å behandle andre mennesker med respekt;
Evne til å akseptere og gi hjelp;
Evnen til å ikke krangle, reagere rolig i konfliktsituasjoner
Den sosiale og kommunikative utviklingen til førskolebarn skjer gjennom spillet som en ledende barneaktivitet. Kommunikasjon er et viktig element i ethvert spill. I løpet av spillet foregår den sosiale, emosjonelle og mentale utviklingen til barnet. Spillet gir barna muligheten til å reprodusere voksenverdenen og delta i et tenkt sosialt liv. Barn lærer å løse konflikter, uttrykke følelser og samhandle hensiktsmessig med andre.
lysbilde5
I eldre førskolealder bruker vi i henhold til "Sosial og kommunikativ utvikling". følgende arbeidsformer:
Samtaler og felles kognitiv aktivitet av pedagog og barn med elementer av spillet
Bruker prosjektmetoden
Bruk av litterære og spillformer
Bruk av teateraktivitet
Introduksjon til prosessen med utdanning av situasjonelle oppgaver
Felles lekeaktiviteter for barn
Aksept av muntlige bestillinger.
lysbilde 6
I prosessen med organiserte og pedagogiske aktiviteter prøver vi å inkludere spill, et hilsenritual for utvikling av barns følelsesmessige respons. Spillene "La oss komplimentere hverandre", "Vennskap begynner med et smil", "Humør" utvikler de følelsesmessige opplevelsene til barnet, det er behov for kommunikasjon. I en kommunikasjonssituasjon, på grunnlag av levende emosjonelle opplevelser, utvikler barnet et ønske og behov for samarbeid, nye relasjoner oppstår til verden rundt ham. Vi lærer ordtak utenat med barn: "Du trenger ikke en skatt, hvis det er harmoni i familien", "Se etter en venn, men finn den, ta vare på den", "Et vennlig ord er også fint for en katt", "Et tre er dyrt med frukt, og en person med gjerninger".
lysbilde7
For å etablere dialogisk kommunikasjon bruker vi skrivebordstrykte, didaktiske spill, puslespill, spill med regler.
lysbilde8
I rollespillene "Butikk", "Skole", "Døtre - mødre", samler felles spillinteresser barn, tjener som begynnelsen på vennskap. Utsiktene til spillet krever at gutta har en felles diskusjon, fordeling av roller, tar hensyn til interessene til hver deltaker, evnen til å regne med en venn, for å komme ham til unnsetning i rett øyeblikk. Førskolebarn utvikler en følelse av ansvar for en felles sak. Dermed smelter spill og ekte relasjoner sammen, blir ett. Barn forenes i leken av et felles mål, felles interesser og erfaringer, felles innsats for å nå målet, kreative søk.
lysbilde9
Ved å delta i teatralske spill lærer barn om verden rundt seg, blir deltakere i hendelser fra livet til mennesker, dyr og planter. Teaterspillenes store og allsidige innflytelse på barnets personlighet gjør det mulig å bruke deres sterke, men ikke-påtrengende pedagogiske virkemidler for å utvikle talen til førskolebarn, som under spillet føler seg avslappet, fritt og aktivt samhandler med hverandre og voksne.
Favorittkarakterer blir forbilder. Barnet begynner å identifisere seg med det elskede bildet. Med glede, reinkarnerende inn i det elskede bildet av helten, aksepterer og tilegner førskolebarnet seg egenskapene som er karakteristiske for ham. Uavhengig rollespill av barn lar dem danne opplevelsen av moralsk oppførsel, evnen til å handle i samsvar med moralske standarder, fordi de ser at positive egenskaper oppmuntres av voksne, og negative blir fordømt.
Vi bruker metoden for å oppleve situasjonen: "Hvordan kan du angre?", "Hva vet du om vennen din", "Hjelp den gråtende babyen." Jeg henvender meg ofte til barn med spørsmål om barnet gjorde det rette i en gitt situasjon. I samtaler med barn nevner jeg regelen: «behandle folk slik du ønsker å bli behandlet».
Lysbilde 10
Å ta vare på innendørs planter, plante en hage, rydde i lekehjørnet danner sosiale og kommunikasjonsevner og evner.
Barn lærer å forhandle, hjelpe hverandre, nå sine mål i kollektivt skapende arbeid.
lysbilde11
Vi samarbeider med foreldre:
Felles utdanningsprosjekter
Felles kreativitet av foreldre, barn og lærere;
Felles fritidsaktiviteter og quiz;
Utgave av familieaviser og babybøker
Felles opprettelse av minimuseer.
lysbilde12
Dermed utvikles kommunikasjonsferdigheter i daglige aktiviteter, didaktiske, mobile, rollespill, i løpet av spesielt organiserte samtaler med barn, løsning av kommunikative problemer og situasjoner. Bruken av en rekke metoder og teknikker for utvikling av dialogisk tale gjør det mulig å implementere programkravene for dannelse hos barn av ferdigheter som er nødvendige for kommunikasjon.
Systematisk og systematisk arbeid i denne retningen har gjort det mulig å oppnå positive resultater. Mine barn vet hvordan de skal kommunisere, er oppmerksomme og høflige mot hverandre, mot andre, overholdelse av atferdsreglene er normen for dem. De vet ikke bare hvordan de skal oppføre seg, men oppfører seg også, som regelen sier: behandle folk slik du ønsker å bli behandlet.