Личности
Личность, по Выготскому, есть понятие социальное. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного развития. Выделение этапов психического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет периодизацию развития личности.

Развитие может быть биологическим, психическим и личностным.
Биологическое – это созревание анатомо-физиологических структур. Психическое – закономерное изменение психических процессов, которое выражается в количественных и качественных преобразованиях. Личностное – формирование личности в результате социализации и воспитания.

Периодизация психического развития - это попытка выделить общие закономерности, которым подчиняется жизненный цикл человека. Одной из закономерностей развития человека является его цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется, прежде всего, тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития. Так, отставание в интеллектуальном развитии на 6 месяцев для детей 2 лет будет очень серьезным показателем неблагополучия, тогда как, то же отставание для ребенка 6 лет, будет рассматриваться как некоторое снижение темпа развития, а у ребенка 16 лет оценивается незначительное.
Вторая особенность состоит в гетерохронности (гетеро - греч. другой, хронос - время) развития.

Возрастные циклы жизни человека имеют разную периодизацию. В зависимости от критерия выделяются разные периоды в жизни человека в разных психологических концепциях. Однако, не смотря на разные основания периодизаций развития, большинство теорий выделяют одни и те же возрастные этапы. Например, младенческий период описывается как возраст становления доверия к миру (Э.Эриксон), или период оральной стадии (З.Фрейд), или период тесного эмоционального общения с матерью (Д.Б. Эльконин), или стадии сенсомоторного интеллекта (Ж.Пиаже). Разные концепции выделяют в качестве главного признака этого этапа разные стороны психического развития. Но все они выделяют именно этот возрастной цикл как качественно особый этап психического развития человека.

Для Л.С. Выготского развитие – это, прежде всего, возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития . Зона ближайшего развития - «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Теория Эльконина. Основанием для периодизации психического развития для Д.Б. Эльконина послужили положения культурно - исторической теории Л.С.Выготского и теория деятельности А.Н.Леонтьева. Источником психического развития является внешняя практическая деятельность ребенка. Однако не всякая деятельность становится источником психического развития. В рамках ведущей деятельности происходит формирование центральных возрастных новообразований. Развитие ребенка изначально социально. В социальном взаимодействии лежат истоки психических новообразований.

С позиции деятельностного подхода, центральным, базовым понятием является понятие ведущей деятельности , предложенное А.Н.Леонтьевым. ВД – деятельность, которая доминирует в каждом возрастном периоде и тем самым определяет возникновение и развитие в этом периоде основных психических новообразований. Анализируя развитие человека от рождения до юношеского возраста, Эльконин выделяет 6 основных периодов психического развития.

1. от рождения до 1 года. Младенческий возраст. ВД – непосредственно-эмоциональное общение. В возрасте 2ух месяцев возникает комплекс оживления, выражение радости при виде знакомого лица. Устанавливается эмоциональный контакт, у ребенка возникает потребность в этом контакте, он его ищет и как раз, по Эльконину, это непосредственно-эмоциональное общение является той ВД, которая определяет психическое развитие. Этот контакт - основа первоначальной социализации. То, что это общение является важным в жизни ребенка показывают наблюдения за детьми, которые по разным причинам были лишены такого общения – явление «госпитализм»

У этих детей явно отмечается задержка развития всех психических функций.

2. от 1 до 3 ех лет. Раннее детство. ВД – предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте ребенок совершает много предметных действий. В ходе этой деятельности он познает свойства предметов окружающего мира, осваивает внешнее пространство и у него формируется необходимое для осуществления действия с предметами предметные навыки.

3.С 3ех до 7 лет. Дошкольный возраст. ВД – ролевая игра. Эльконин протестовал против обучения ребенка с 6 лет. Он в этом возрасте должен играть – для него это естественная деятельность, которая определяет его психическое развитие. Ролевая игра требует подчинения правилам и нормам поведения. 4.7-12 лет. Младший школьный возраст. ВД – учебная деятельность . Школа становится центром, вокруг которого строится основная жизнь ребенка. В процессе обучения происходит развитие познания, и приобретаются какие-то умственные умения и навыки.

5. С 12 до 17 лет. Подростковый возраст. ВД – общение со сверстниками . Ребенка тянет на улицу, к сверстникам. В этом общении, по Эльконину, проходит большая часть жизни. В этот период начинают формироваться общие мировоззренческие взгляды на отношения между людьми, точка зрения в отношении себя, своего будущего, возникают нравственные ценности. Все психические эти новообразования рождаются в контакте ребенка со своими сверстниками.

6.от 17 лет. С этого момента ВД – учебно-профессиональная деятельность . Эта деятельность становится главной в жизни человека, она определяет основное дальнейшее психическое развитие.

Эти 6 периодов развития Эльконин формирует в 3 эпохи, которые отделены друг от друга возрастными кризисами 3ех и 12ти лет. В каждую эпоху входит по 2 периода. 1 – младенческий и раннее детство. 2. Дошкольный и младший школьный. 3.Подростковый и дальше.

Развитие идет диалектически, 1ым периодом внутри каждой эпохи свойственны такие ВД, которые в большей степени определяют развитие мотивационной сферы, а во вторых периодах каждой из эпох происходит развитие познавательной сферы человека и его умений и навыков.

Периодизация развития личности З.Фрейда Согласно З.Фрейду, развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека. Движущей силой развития личности является врожденная энергия либидо (сексуальная энергия). В разные возрастные периоды развития человека она реализуется через эрогенные зоны, характерные для данного возраста. Если либидо не получает своего удовлетворения на данном этапе развития или удовлетворяется неадекватным образом, то происходит остановка развития человека на данной стадии и у него фиксируются определенные черты личности.

Зигмунд Фрейд разделял развитие личности на этапы в соответсвии с эрогенной зоной, которая становится главенствующей в определенный период. Фрейд выделили таким образом четыре стадии:

Оральная стадия (от рождения до 18 месяцев) Ребенок полностью зависит от родителей. И так как основными желаниями ребенка является еда и сон, то рот - его основной источник получения удовольствия, удовлетворения потребностей. Исходя из этого, Фрейд выделил два типа личности: орально-пассивный - доверчивая, оптимистичная личность, которая нуждается в "материнской" опеке; орально-агрессивный - пессимистичная, цинничная личность, стремящаяся к спорам и конфликтам, такая личность стремиться командовать людьми, использовать их в своих интересах .

Анальная стадия (от 18 месяцев до 3 лет жизни) в этом возрасте ребенок начинает учиться управлять своим телом. На этом этапе развития начинают развитие самоконтроль и саморегуляция. На основе анальной стадии различаются такие типы личности, как анально-удерживающий (упрямая, педантичная личность) и анально-выталкивающий (вклонная к разрушению, жестокая личность).

Фаллическая стадия (от трех до шести лет). Ребенок начинает изучать себя, в первую очередь, свои гениталии. Именно на этой стадии дети стыкаются с такой проблемой как Эдипов комплекс и комплекс Электры. Проблемой для будущего развития личности может стать фиксация на фаллической стадии.

Латентный период (6-7 лет). По мнению Фрейда, на этом этапе сексуальность личности затихает. Этот период изучался Фрейдом меньше всех остальных.

Генитальная стадия (от зрелости до смерти) в организме человека происходят изменения - он созревает для ведения половой жизни. При нормальном развитии, это ведет к выбору постоянного партнера и созданию семьи. Личность, достигшая генитального характера способна контролировать свои действия.

Теория З.Фрейда сводит все богатство человеческой личности к психосексуальному развитию. Занимая важное место в человеческой жизни, психосексуальное развитие не может служить единственным стержнем личностного становления. Более того, представляя развитие личности как развертывание некой биологически заданной энергии, Фрейд по сути отказывает человеку в возможности собственного выбора, самосовершенствования.

Ограничения концепции развития личности З.Фрейда были компенсированы в теории развития эго-идентичности (тождественности Я) Э.Эриксона, который был последователем Фрейда, развивал психоанализ, однако внес существенные изменения в понимание движущих сил развития человеческой личности. Расширил психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.

Теорию Эриксона называют также эпигенетической теорией развития личности (эпи от греч. - сверх, после, + генез - развитие). Эриксон не отказываясь от основ психоанализа, развил идею ведущей роли социальных условий, социума в развитии представлений человека о своем Я.

Эриксон предположил, что наряду с описанными Фрейдом фазами психосексуального развития, существуют стадии развития Я, в ходе которых индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Становление личности, по Эриксону, не заканчивается в подростковом возрасте, а происходит всю жизнь.

Эриксон описал восемь кризисов в развитии эго (Я) - идентичности человека и, таким образов, представил свою картину периодизации жизненного цикла человека.

Стадии:

1.от рождения до года . Базовое доверие – Базовое недоверие . Нормальное развитие предполагает формирование базового доверия. Базовое доверие – общее отношение ребенка к жизни, которое характеризуется тем, что ребенок в целом принимает жизнь, относится к ней положительно, ему интересно жить, комфортно, он чувствует себя в безопасности. Важнейший фактор, влияющий на формирование базового доверия – отношение к нему родителей, если с их стороны - любовь, забота, внимание, если удовлетворяют насущные потребности ребенка, то все это формирует и способствует возникновению и развитию чувства доверия ребенка к жизни. Если он вследствие плохого ухода, испытывает негативные эмоции, стресс, формируется базовое недоверие к жизни. Но не только к окружению все сводится, это не единственный фактор. Анатомо-физиологический фактор тоже играет роль – если есть дефект, заболевание, тоже не способствует базовому доверию.

2.от года до 3ех лет. Автономия – Стыд, сомнение . В этот период наиболее важным для нормального развития является начало развития его самостоятельности и тем самым приобретение уверенности в том, что многие действия может совершить сам, не опираясь на поддержку и советы взрослых. Родители в это период должны всячески поощрять самостоятельность ребенка в разумны пределах , а если они чрезмерно ограничивают проявления самостоятельности, начинает проявляться зависимость от взрослых и основными ее проявлениями являются повышенная стыдливость и нерешительность. Стыдливость - это проявление зависимости от мнений и оценок других, при необходимости совершить какие-то действия ребенок начинает в большей степени полагаться не на самого себя, а на то, как будет выглядеть его поведение в глазах других людей. Нерешительность – обратная сторона неуверенности ребенка в своих собственных силах в том, что он может сделать что-то сам не прибегая к помощи взрослых.

3.От 3ех до 6 лет. Инициатива – Чувство вины. Инициатива – проявление человеком собственной активности в постановке различных целей и их достижении. В этот период у нормально развивающихся детей наблюдается множество самых разных инициатив, они стремятся сами что-то узнать, задают много вопросов взрослым, сами стремятся к общению со сверстниками, к совместным играм, придумывают для себя различные занятия. Родители на этом этапе должны поддерживать и поощрять развитие у детей инициативы. У детей следует подкреплять не столько конечные результаты самостоятельной деятельности, сколько сами факты проявления ими инициативы. В этом возрасте результаты инициативной деятельности детей не могут быть по меркам взрослых достаточно успешными и могут даже мешать, и если к этим результатам взрослый чрезмерно критичен, то у детей начинает задерживаться развитие инициативы и вместо этого начинает формироваться чувство вины как реакция на негативную оценку взрослых этих, с их точки зрения, неудачных проявлений инициатив.(пример: «не делай, ты мне мешаешь»).

4. от 6 до 12 лет . Трудолюбие против чувства неполноценности . Самым важным для нормального развития личности является формирование желания трудиться и достигать успехов в результатах своей трудовой деятельности. Ребенок должен осознать и почувствовать, что трудолюбие и качества, что связаны с достижением успехов в трудовой деятельности - усидчивость, прилежание и т.п. – являются и для общества и для общества ценными и желаемыми качествами. Если трудолюбие не сформировано, по Эриксону, человек начинает испытывать неудачи в трудовой деятельности, например, в школьном обучении. Окружающие в связи с этим начинают относиться к нему как к неудачнику, что может вести к снижению самооценки и формированию у него стойкого чувства неполноценности.

5. от 12 до 19 лет. Идентичность-смешение ролей . Подростковый возраст(юношеский) возраст переходный. Переход от детства к взрослости. В течение этого возраста у нормально развивающегося человека должен измениться весь образ жизни, он должен перейти от детского образа жизни к взрослому, то есть стать полноценным членом общества, то есть найти в нем определенное место и функции. Этот период должен предполагать также и кардинальную перестройку всей личности подростка, должна сформироваться новая личность, которая соответствовала бы требованиям общества, а значит, способствовала бы его адаптации к жизни среди взрослых членов этого общества. Эриксон делает акцент на необходимости формирования у подростка новых представлений о себе, включающих как важнейшее представление о своих социальных ролях. Вот эти новые представления о себе должны содержать для подростка ответы на такие важные вопросы, которые обращены прежде всего к самому себе – какой я человек, каковы мои ценности, идеалы, интересы, как я должен себя вести и т.д. Если в результате формирования этой новой личности у подростка складываются некие устойчивые представления о себе, которые еще и совпадают с представлениями о нем других людей, то в этом случае, по Эриксону, Я подростка обретает новую идентичность взамен той, которая была у него до начала подросткового возраста. Что такое идентичность? Идентичность – во-первых, непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самотождественности , во-вторых, восприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самотождественность. (Я воспринимаю себя константно, как некую устойчивую, сложившуюся личность и другие во многом воспринимают также). Отсутствие идентичности тесно связанное с отсутствием у подростка представлений о себе, о своих социальных ролях, Эриксон обозначает как смешение ролей.

6.От 20 до 25 лет . Близость-изоляция . Нормальное развитие уже взрослого человек предполагает установление им близких отношений с другими людьми. Эти отношения характеризуются прежде всего желанием и готовностью человека посвятить человека часть своей жизни кому-то другому, заботится, нести ответственность, хранить верность и т.п. Одним из условий позволяющих человеку реализовать в полной мере близкие отношения – создание семьи, но отношения близости не только это - есть еще и дружба и т.п. Если установить такие отношения не удается, то человек начинает испытывать дискомфорт от своей изоляции.

7. от 26 до 64 лет. Генеративность – стагнация . По Эриксону, в этот период человека необходимо человеку определиться с направленностью своей жизни. Направленность - генеративность - труд на благо других людей и общества в целом. Эта направленность может проявляться в том, что человек стремится передать свой жизненный опыт и знания другому поколению, не только преподавательская деятельность, но и близким людям или стремится внести какой-то вклад в развитие культуры или общества . Аномальное развитие личности связано с направленностью жизни человека исключительно на собственное благополучие и заботу о себе, такая направленность – стагнация или застой.

8. от 65 лет. Целостность Я (интегративность) - отчаянье . Эта стадия рассматривается как итоговая. Тут человеку уже почти невозможно кардинальным образом изменить свою жизнь и ему остается только «расплачиваться» за тот путь, который он прошел. Если на каждой из 7 этапов или далее развитие личности шло в нормальном направлении, то Я человека обретает целостность. Эти термином он обозначает глобальное ощущение самого себя, которое включает в себя удовлетворенность прожитой жизнью. Жизнь удалась, прожита не зря. Такие люди спокойно относятся к смерти. При аномальном развитии человек на этом этапе начинает испытывать отчаяние по поводу неудавшейся жизни, у таких людей как раз и наблюдается страх смерти.

Периодизация морального развития по Кольбергу.

Три периода:

1. 
   преконвенционный (стадии гетерономной морали: последствие, избегание наказания - тюрьма; инструментального индивидуализма/равноценного обмена: ты – мне, я – тебе; должен был украсть лекарство, потому как если бы у него был рак, то он бы хотел, чтобы кто-то украл и для него),
2. 
   конвенционный (взаимных ожиданий и взаимоотношений/межличностной конформности: цену назначить нельзя, не делай другому того, чего бы не пожелал себе; ориентации на социальный закон и порядок: его долг спасти жену, но против закона идти нельзя, надо вернуть деньги),
3. 
   постконвенционный (социального контракта – на основе учета прав личности: есть случаи, когда можно нарушать закон. Каждый сам оценивает результаты своих поступков; универсальных этических принципов: жизнь человека высшая ценность, кража оправдана).

План ответа:

Понятие периодизации. 1

Классификации периодизации. 1

Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода 6

Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека: 7

Понятие периодизации.

Психическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Существует множество различных классификаций, но нет единой общепринятой.

Классификации периодизации.

Л.С.Выготский различал 3 группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для 1 группы периодизации на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества). Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей).

Во 2 группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда. Развитие ведущей деятельности у А.Н.Леонтьева, котороеобуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности. Это постоянно размывает представление о “ведущем типе деятельности” как основании периодизации развития личности.

Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

В 3 группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются 3 критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Так, Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития.

Возрастная периодизация Л.С.Выготского имеет следующий вид:

Кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год);

Кризис 1 года – раннее детство (1 – 3 лет) – кризис 3 лет;

Дошкольный возраст (3 – 7 лет);

Кризис 7 лет – школьный возраст (8 – 12 лет);

Кризис 13 лет – пубертатный возраст (14 – 17 лет) – кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности: “К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.” Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди которых выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б.Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии.

Периодизация, предложенная Д.Б.Элькониным, включает 7 периодов:

1. младенчество (от рождения до 1 года)

2. ранее детство (от 1 года до 3 лет)

3. младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)

4. старший дошкольный возраст (5 – 7 лет)

5. младший школьный возраст (7 -11 лет)

6. подростковый возраст (11 – 14 лет)

7. ранний юношеский возраст (14 – 17 лет)

Для каждого их этих этапов требуется свой стиль общения, применение особых методов и приемов обучения и воспитания. Традиционно принято делить процесс детского развития на 4 этапа:

Дошкольное детство;

Младший школьный возраст (6 – 11 лет);

Средний, подростковый (11 – 15 лет);

Старший школьный (15 – 17 лет).

А.В.Петровским в 1984г. Была предложена психологическая концепция возрастной периодизации развития личности, которая определяется типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее референтными для него группами. Для каждого возрастного периода им были выделены 3 фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация, интеграция, в которые происходят развитие и перестройка структуры личности.

Данные классификации описывают в основном этапы детского развития и, как правило, заканчиваются юношеским возрастом, либо старшим школьным возрастом.

Э.Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития зависит от биологического начала. Личность, созревая, проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это “поворотные пункты”, моменты выбора между прогрессом и регрессом.

каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Приходится выбирать одно из двух полярных отношений – доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность, т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать, и может проявиться значительно позже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

Периоды развития

Период Младенческий Ранний детский Дошкольный Школьный

Ведущая деятельность Эмоциональное общение Предметная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность

Психодинамическая периодизация психического развития

З.Фрейд оральный анальный фалический генитальный

Э.Эриксон Доверие против закрытости Автономность против зависимости Инициатива против чувства вины Трудолюбие против чувства неполноценности

Э.Берн, Литвак Ты +/- Я +/- Они +/- Труд +/-

В.Шутс присоединение контроль открытость

Периодизация когнитивного развития

Стадии развития по Пиаже Сенсомоторная Предоперациональная Конкретных операций Формальных операций

Вид мышления Предметно – действенное Наглядно - образное Теоретическое или абстрактное (словесно-понятийное)

Тип отражения Конкретно - чувственный Абстрактно - обобщенный

Компоненты ментальной стратегии Экстраверсия/

интроверсия Рациональность/

иррациональность Этика/

(левое полушарие) Сенсорика/

Интуиция

(правое полушарие)

В.С.Лазарев “Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности”. Вопросы психологии. 1999. №3. с.18 – 27

Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода

Понимание движущих сил и механизмов психического развития ведет к выделению в теории деятельности качественно своеобразных периодов этого развития, критерием выделения которых выступает смена типа ведущей деятельности. Понятие “ведущая деятельность” было введено А.Н.Леонтьевым как такая деятельность, “в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития”. Существующие в настоящее время периодизации психического развития, построенные на основе принципа ведущей деятельности Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, свидетельствуют о продуктивности этого принципа применительного к начальным периодам жизни человека. Однако по мере продвижения к старшим возрастам возникают вопросы, на которые, опираясь на этот принцип, ответить становится все труднее или не удается вовсе.

Возьмем период, когда ведущей для человека становится трудовая деятельность. Это большая часть жизни, в которой человек продолжает качественно изменяться. Создавая семью, становясь родителем, воспитывая детей, а затем и внуков, занимаясь общественной работой, человек одновременно с трудовой деятельностью осуществляет другие виды деятельностей и в них изменяется. Либо мы должны будем, следуя принципу ведущей деятельности, утверждать, что важны только те изменения, которые происходят в связи только с трудовой деятельностью, а остальные не имеют значения, либо признаем, что используемый принцип оказывается недостаточным для построения развернутой периодизации, по крайней мере, после вхождения в период взрослости.

Наличие ведущей деятельности не означает, что все другие деятельности не важны для развития. По мере взросления человека система его деятельностей становится все более разнообразной. Новообразования формируются не только в ведущей деятельности, но и в других деятельностях.

Последовательно реализуя деятельностный подход, мы должны рассматривать не просто смену одной ведущей деятельности другой, а развитие системы деятельностей. Ведущая деятельность является центральным образованием этой системы. Но при сохранении одной и той же ведущей деятельности система качественно может изменяться за счет формирования и развития новых ее составляющих или возникновения новых связей в структуре системы.

Таким образом, критерием периодизации должно стать качественное изменение системы деятельностей человека. В ранних периодах развития, когда эта система не развита и, по сути дела, совпадает с ведущей деятельностью, периодизация, построенная на предлагаемом принципе, будет совпадать с существующими ее вариантами, а в старших возрастах она будет иной.

Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человекознания» СПб. 2001.

Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека:

Накопление научных данных (экспериментальных, биографических, демографических) об отдельных фазах жизни взрослого человека способствовало построению различных сравнительных характеристик этих фаз и выявлению некоторых общих принципов периодизации жизненного цикла человека, с помощью которых зрелостные изменения отграничивались от юности, с одной стороны, и старости, - с другой. Некоторые советские антропологи начало зрелости называют юность. Например, по мнению В.В.Гинзбурга, этот период у мужчин охватывает время от 16 – 18 до 22 – 24 лет, у женщин – от 15 – 16 до 18 – 22 лет. В.В.Бунак считает, что ранняя юность ограничена 17 – 20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет. Расходятся мнения и зарубежных ученых: Д.Б.Бромлей называет ранней взрослостью период от 21 до 25 лет, Д.Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общий период – от 17 до 25 лет.

Еще большей неопределенностью отличаются характеристики и временные границы среднего возраста или средней взрослости: от 20 до 35 лет (Д.Векслер), 25 – 40 (Д.Б.Бромлей), 25 – 50 (Д.Биррен), 36 – 60 (согласно международной классификации возрастов). Биррен обозначает весь диапазон развития между юностью и старостью как периоды зрелости; Д.Бромлей – как периоды взрослости, в В.В.Гинзбург и В.В.Бунак ранний период называют возмужалостью и взрослостью, а поздний (40 – 55 лет) – зрелостью. Немецкий антрополог Г.Гримм не расчленяет взрослость на отдельные периоды и называет весь этот диапазон жизненных фаз трудоспособным возрастом, как это принято в демографии.

Существующие в психологии системы деления человеческой жизни на возрастные отрезки сильно разнятся друг от друга в зависимости от того, что рассматривается в качестве критерия развития. В аспекте этого критерия - будь то созревание интеллекта или социальных отношений человека и ведётся рассмотрение особенностей становления психики человека. Вообще, любая психологическая теория, с помощью которой исследуется тот или иной процесс, задаёт исследователю некий «угол зрения». И тогда исследователь воспринимает человека сквозь призму используемой теории. Рассмотрим некоторые примеры. Так, в психоанализе главной задачей является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. В психологических концепциях бихевиоризма (behaviour (англ.) поведение) делается акцент на конкретных действиях и поступках человека, изучении воздействия окружения на личность. Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его «феноменальное поле» или «самость», которая рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем, каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определённые закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет - это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они не были точными, так и остаются некоторой «плоской» проекцией этого «объёмного» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя, этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности. В предлагаемой статье для рассмотрения выбраны концепции возрастной периодизации, которые, по мнению автора, могут быть применимы к воспитанию в свете православной антропологии. В этой связи считаем необходимым оговорить тот факт, что нами описывается лишь один аспект богатейшего научного наследия каждого из рассматриваемых психологов.

Л.С.Выготский

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896-1934) — русский психолог. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации. Различал «натуральные» (данные природой) психические функции и функции «культурные» (приобретенные в результате интериоризации, т.е. процесса освоения индивидом культурных ценностей).

Ряд основных понятий, употребляемых в психологии развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития - процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста. На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным - другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом - с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребёнка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребёнка существует его собственная, индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития .Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С.Выготский проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование. Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес.- 1 год).

Кризис одного года

Раннее детство (1 - 3 года)

Кризис трёх лет

Дошкольный возраст(3 - 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 - 12 лет)

Кризис тринадцати лет

Пубертатный возраст (14-18 лет)

Кризис семнадцати лет

Д. Б. Эльконин

Эльконин Даниил Борисович (1904 - 1984) — советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе , основанной на понятии „ведущая деятельность “. Разрабатывал психологические проблемы игры , формирования личности ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. По мысли Эльконина, личность ребёнка формируется внутри систем «ребёнок - общественый предмет» и «ребёнок - общественный взрослый». Ребёнок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определённые потребности, мотивы и задачи (ребёнок-взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребёнок - предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б.Эльконин выявил следующую закономерность - сначала ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция - развитие мотивационно-потребностной сферы , вторая - развитие операционно-технических возможностей.

Д.Б.Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период - младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период - раннее детство (1 - 3 года).Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период - дошкольное детство (3 - 6 лет). Ведущая деятельность - сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвёртый период - младший школьный возраст (7 - 10 лет). Ведущая деятельность - учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период - подростковый возраст (10 -15 лет). Ведущая деятельность - общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период - ранняя юность (15 - 17 лет). Ведущая деятельность - учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребёнок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст, как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б.Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями - социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Ж. Пиаже.

Пиаже (Piaget) Жан (1896 - 1980) — швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.

Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Учёный выделил три главных периода в умственном развитии ребёнка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте от 0 до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений - рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период - конкретных операций , включает в себя две стадии - дооперационную и операционную.

Первая стадия - дооперационная, характерна для возраста от 2 до 6 лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребёнок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьёзно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребёнок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться». В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребёнка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях - например, предпринять попытку заклинания автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм» (anima с латинского душа), как одушевление окружающих предметов, например, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии - операционной (от 7 до 11-12 лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребёнка на этой стадии учитывает иерархию классов - так «машина» это большая группа, внутри которой есть подгруппы «марок автомобилей», да и внутри этих подгрупп могут быть ещё более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период - формальных операций, от 12 лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж.Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания - всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейший педагогическим принципом для Пиаже является признание ребёнка «активным исследователем», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребёнка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, по примеру Пиаже, ребёнок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую 12 тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2 тарелки в порыве гнева на сестру. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Колберг.

Колберг

Колберг (Kohlberg) Лоуренс (1927 — 1987) — американский психолог. Автор концепции морального развития . На ее основе выделил ряд признаков диагностики стадий морального развития, обобщенных в виде оценочной шкалы.

Исследуя развитие образа морального суждения у детей, подростков и взрослых, Л.Колберг предлагал им серию коротких рассказов, каждый из которых имел некоторую моральную дилемму. Испытуемым приходилось делать выбор, как поступить в описанной ситуации и обосновать свой выбор. Основываясь на идеях Пиаже о том, что развитии интеллекта подчинено определённым закономерностям, Л. Колберг задался вопросом «Если интеллект развивается по годам, значит, и моральные суждения у детей формируются в определённой последовательности?» Проверяя эту свою гипотезу, он предлагал огромному числу испытуемых разных возрастов и интеллектуального развития серию кратких моральных дилемм, т.е. ситуаций, не имеющих однозначного решения. Например, одна из распространённых дилемм «У господина N тяжело заболела жена. Помочь ей может лекарство, которое продаётся в одной-единственной аптеке города. Но аптекарь, зная, что он один обладает таким лекарством «заломил» за него цену в несколько раз превышающую реальную стоимость сего лекарства. Господин N тоже знает об этом и потому он решает УКРАСТЬ это лекарство, чтобы спасти свою жену. Правильно ли делает господин N и почему?» Для проверки гипотезы Л.Колберга интересовали не столько ответы, сколько их мотивация, т.е. чем объясняют респонденты свой ВЫБОР. Или на какую мыслительную структуру опирается человек, принимая решение. Анализируя эти ответы, Л. Колберг выявил определённую закономерность - развитие моральных суждений зачастую зависит от возраста. В этой связи психологом было высказано предположение о том, что моральные установки в психике человека, развиваясь, проходят определённые стадии. Так как всё многообразие ответов испытуемых в целом распределилось по шести направлениям, то и были обозначены эти шесть стадий. Их анализ позволил сделать вывод о том, что в своих моральных суждениях человек руководствуется либо принципами собственного психологического комфорта - избежания наказания или получения выгод - (Л. Колберг назвал этот уровень предконвенционным), либо принципами «видимого» соглашения - с тем, чтобы чувствовать себя комфортно в социуме (конвенционный уровень), либо формальными моральными принципами - моральные суждения основаны на определённой идеологии (послеконвенционный уровень). Таким образом стадии морального развития могут быть представлены следующим образом:

I. Предконвенционный моральный уровень.

Первая стадия - ориентация на наказание и послушание.

Вторая стадия - наивная гедонистическая ориентация.

II. Конвенционный моральный уровень.

Третья стадия - ориентация на поведение хорошей девочки\хорошего мальчика Четвертая стадия - ориентация поддержания социального порядка.

III. Послеконвенционный моральный уровень.

Пятая стадия - ориентация социального соглашения.

Шестая стадия - ориентация на универсальные этические принципы.

Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся напредконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.

Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся «конформистами»: мнение большинства для них совпадает с понятием добра.

Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом - он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии «хорошего мальчика», другие же достигают стадии «поддержания социального порядка».

Однако существуют ситуации, когда и в подростковом возрасте (а порой и позже!) человек не достигает конвенционного уровня, он продолжает руководствоваться принципами исключительно собственного психологического комфорта. Происходит это в силу различных причин, чаще целого комплекса - недоразвития интеллектуальной сферы, неразвитости коммуникативного умения и др. Проведенные Фрондлихом в 1991 году исследования по материалам Л.Колберга показали, что 83% правонарушителей-подростков не достигли конвенционного уровня развития.

Переход к третьему, по Л.Колбергу, уровню морального развития, для наиболее быстро развивающихся детей бывает в 15 - 16 лет. Этот переход вначале кажется регрессом совести. Подросток начинает отвергать мораль, утверждать относительность нравственных ценностей, понятия долга, честности, добра становятся для него бессмысленными словами. Он утверждает, что никто не имеет право решать, как другому следует себя вести. Такие подростки часто переживают кризис потери жизненных смыслов. Результатом переживаемого кризиса является личное собственное принятие каких - то ценностей. При этом следует заметить, что далеко не все люди в своей жизни достигают этого уровня автономной совести. Часть людей до самой смерти находится на конвенционном уровне развития, некоторые не достигают даже и его.

Дальнейшие исследования психологических детерминант морального сознания

Культурная относительность дилемм делает часто невозможной адаптацию их в качестве диагностических методик. Кроме того, большинство тестов, оценивающих мораль, зачастую оценивают знания о морали, а не настоящие моральные установки и воззрения. Поэтому использование метода моральных дилемм более эффективно в тех случаях, когда они вскрывают пробелы в общественном сознании, затрагивают болевые точки развития социума. Для исследования моральных суждений наших соотечественников Малюгиным Д.В. были подобраны дилеммы, актуальные и злободневные для современной российской действительности, реалистичные для испытуемых, максимально четко сформулированные и вместе с тем, не имеющие однозначных ответов. Приведем некоторые из используемых дилемм.

1. Захвачен один из членов террористической группировки. Остальные члены группировки находятся на свободе и готовят новые террористические акты. Как вы считаете, нужно ли и можно ли, применить к захваченному террористу любые методы допроса или действовать только законным путем?

2. Вы оказались в чужом для вас городе без денег. Единственный способ утолить голод - украсть и съесть еду в супермаркете. Пойдете ли вы на это?

3. Ваш близкий человек страдает от неизлечимой болезни и просит помочь ему умереть быстро и без мучений. Лечащий его врач говорит, что он(а) настолько ослабел(а), что небольшое увеличение дозы обезболивающего приведет к смерти, которая будет выглядеть как вполне естественная. Пойдете ли вы на это?

4. Вы состоите в браке и с нетерпением ожидаете рождения первенца. Медицинский прогноз показывает, что ваш ребенок вероятнее всего родится инвалидом по причине врожденного заболевания. Как вы поступите?

5. Согласитесь ли вы на прослушивание вашего телефона, если это может способствовать предотвращению многих опасных преступлений?

Проведенное Д.В.Малюгиным исследование позволило ему сделать ряд актуальных выводов. В настоящее время существует два основных направления исследования морального выбора - исследование самих моральных норм, суждений и поступков, их типологизация; и второе - исследование факторов, связанных с моральным поведением и влияющих на него. Основной детерминантой выбора в ситуации моральной неопределенности являются ценностные ориентации человека, имеющие для него экзистенциальное значение и связанные с поиском смысла жизни или со степенью осмысленности им своей жизни.

Э. Эриксон

Эриксон, Эрик Гомбургер (1902-1994) - американский психолог и психотерапевт, один из основателей эго-психологии, автор одной из первых психологических теорий жизненного цикла, создатель психоисторической модели социального познания. В своей психологии основывался на постулате социокультурной обусловленности психики человека. Разработал понятие психосоциальной идентичности как основного фактора психического здоровья. Создал теорию стадиального развития личности, предполагающую прохождение человеком восьми стадий развития.

Одной из немногих концепций возрастной периодизации всей жизни человека, а не только детства, является эпигенетическая концепция Эрика Эриксона.

Э. Эриксон рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, учёный показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребёнка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определённые ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определённая задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название - психосоциальная модель развития личности). Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Эриксон считал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта - синтез эго . Сквозная задача, «пронизывающая» всю жизнь человека - обретение идентичности .

Идентичность - это тождественность человека самому себе. Это твёрдо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Идентичность - это, прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой связаны с предшествующими стадиями развития. Приобретение идентичности,как целостности своего «Я» происходит между двумя полюсами развития - позитивным и негативным. Развитие личности - борьба этих крайних возможностей.

В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится всё менее адекватен самому себе.

Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии «полюса», между которыми формируется личность.

На первой стадии - младенчество (0 - 1-1,5года). По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он «принимает» для себя решение - заслуживает ли этот мир доверия или нет? Если развивается доверие (в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики - надежда . В противном случае ребёнок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Полюса: доверие - недоверие.

Вторая стадия - ранний возраст (1,5 - 4 года). На этой стадии ребёнок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости). Ребёнок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития - либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребёнка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребёнка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Из противостояния автономности и сомнения рождается воля .

Третья стадия - детство (4 - 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребёнок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребёнка, строго критикуют и наказывают его - то он привыкает чувствовать себя виноватым. Положительным приобретением этого возраста Э.Эриксон называет целенаправленность.

Четвёртая стадия - школьный возраст (6 - 11 лет). Основной вопрос «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребёнок не получает удовольствия от работы и учёбы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Из противостояния трудолюбия и чувства неполноценности должно родиться позитивное приобретение этой ступени - умелость, компетентность .

Пятая стадия - отрочество (11 - 20 лет). До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей - ученика, сына, друга, спортсмена и т.п. В этом возрасте важно разобраться во всём многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность - «Кто я?», «Каковы мои взгляды, убеждения, позиции?». Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности - идентичность. Принимая идентичность в противовес смешению ролей, человек обретает верность.

Шестая стадия - молодость (21-25 лет). Основные задачи возраста - поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими - «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?» Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь .

Седьмая стадия - зрелость (25 - 50-60 лет). Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем - «Что я могу предложить будущим поколениям?». Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощённости собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. В противостоянии творчества и застоя должно родиться положительное качество - забота.

Восьмая стадия - старость (свыше 60 лет).Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос «Доволен ли я прожитой жизнью?». Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь, осознаёт глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость.

Предложенная Э.Эриксоном схема периодизации названа эпигенетическим ансамблем, в котором одновременно со-присутствуют все возрасты. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Описывая развитие человеческой психики, Э.Эриксон признаёт неисчерпаемость научными методами этой реальности и потому не придаёт своей концепции характера жёсткого каркаса. Так, он пишет, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность возрастного регресса или «растительного» существования (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста, выхода за рамки жизненных представлений о возрасте (поэтому мы говорим иногда о взрослой ответственности иных отроков или поседевших в один миг юношах). Каждому возрасту свойственны не какие-то определённые нормы, а указываются высшие естественные возможности достижения для данного возраста.

Зеньковский

Зеньковский Василий Васильевич (1881-1962). Магистр философии Московского университета (1915). Профессор психологии Киевского Университета (1915-1919). Участник Украинского церковного Собора (1919). Профессор философии Белградского университета (1920-1923). Директор педагогического института в Праге (1923-1926). Профессор Свято-Сергиевского православного богословского института в Париже (1926-1962), преподавал историю философии, психологию, апологетику и историю религий. Рукоположен в 1942 г. Декан (1944-1947, 1949-1962). Доктор церковных наук (1948). Редактор альманаха "Вопросы религиозного воспитания и образования" (Ч. I-III) (Париж, 1927-1928) и «Бюллетеня религиозно-педагогического кабинета».

Возрастная периодизация детства, предложенная профессором психологии В.В.Зеньковским (с 1942 года - отцом Василием Зеньковским) основана на рассмотрении влияния духовного начала в человеке на развитие души и тела, которые Зеньковский называет эмпирией. Определяя образ Божий в ребёнке как духовное начало его личности, Зеньковский показывает, как по-разному проявляется эта «божественная искра» в каждом возрасте. По мысли Зеньковского, смена возрастов связана именно с изменением проявлений зреющего духа в его эмпирии. Источником развития является устремление духовного начала к выражению в материальной жизни человека, которая подчинена путям духа. В соотношении этих двух сфер в каждый период земной жизни и определяется неповторимая судьба каждого человека, его крест. «Путь человека определяется не простой сопряжённостью духа и психофизической стороны, но в нём обнаруживается своя - для каждого человека особая - закономерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве именуется «крестом». В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости её, скрыт, однако и её крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека. Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живёт,- иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни. … Логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. В биографии каждого человека…надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается «крест» человека,- его духовные задачи, логика его духовного пути. Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам креста… Мы свободны в том, возьмёмся ли мы за выполнение своей задачи.., но неснимаемость «вписанного» в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крест».

Обозначая, что каждому человеку не только дана, но и задана его личность, Зеньковский пишет, что, обычно к зрелому возрасту человек начинает осознавать общую связность и внутреннюю логичность своей жизни. Определение внутренних задач собственной жизни, понимание того, как они могут быть решены в данных условиях моего существования, и является, по мысли Зеньковского, основной темой духовной жизни человека. Период, предшествующий зрелости, Зеньковский называет детством и рассматривает его в широком смысле, захватывая юность. Характеристика каждого периода детства приводится Зеньковским в соответствии с тем, как развивается духовная жизнь в различные периоды детства.

Раннее детство (0-6 лет).

«Дитя медленно, шаг за шагом овладевает своим телом, приобретая тем волевой опыт, раскрывающий перед ним путь свободы, столь связанный с волевой сферой».

В раннем детстве дитя свободно, но ещё не ответственно, это как бы прообраз святости, которая свободна, но безответственна ввиду полной связи с Богом.

Овладение физическими навыками в раннем детстве, развитие интеллекта, овладение культурным наследством создают условия дальнейшего развития в эмоциональной сфере ребёнка. Разобраться в своих чувствах ребёнок ещё не может. Огромное значение в душевной работе ребёнка принадлежит воображению, с этим связано центральное явление в раннем детстве ребёнка - игра. «В игре дитя устремлено к реальности, но свободно от её давления», - и это важно для того, чтобы первая в жизни человека деятельность носила характер свободного творчества, помогающего проникать в смысловую сферу происходящего. В этом возрасте уже проявляется «вкус ко злу», но «греховное» в жизни ребёнка занимает дальнюю периферию его существования. Большее место занимает осмысление природы, человеческих отношений, «вживление» в духовный мир. «Дитя дышит дыханием бесконечности - просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Оно набирается на всю жизнь безмолвных, но творчески действующих в нём интуиций». Происходит напитывание внутренней духовной составляющей растущей личности. Сознание ребёнка мало связано с этим процессом и постепенно происходит смещение интереса к внешнему миру.

Второе детство (7-11 лет)

В этом возрасте происходит духовный поворот к миру. «Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям - и духовная жизнь… сразу мелеет» (27,с. 114). Духовная жизнь в этот период становится более определённой и понятной ребёнку через моральную сферу. Ребёнок воспринимает идеи и представления о «законе», «норме», «долге». В этом возрасте оформляются моральные идеи и правила. Зеньковский подчёркивает, что для ребёнка естественен гетерономный характер моральных установок, т.е. данных не обществом или людьми, а имеющих иной источник своего происхождения. Перемещение духовных интересов к миру отражается на творчестве детей, оно становится более схематичным и менее образным, «поток творчества входит в определённые берега». Вся устремлённость ребёнка к тому, что «нужно» делать, в наслаждении в приспособлении, послушании и следовании авторитетам, в «радостном отказе от случайностей своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах». Характеризуя религиозное сознание второго детства, Зеньковский показывает удивительный парадокс - духовная чуткость к горнему миру слабеет, но, вместе с тем, дети просто и естественно переходят к религиозной активности. В этом возрасте естественным и приятным для ребёнка становится посещение храма, помощь в прислуживании в нём, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований.

Отрочество (12-16 лет)

Напитавшись «погружением» в порядок природы, социальной и моральной жизни, ребёнок испытывает порой некоторое телесное и психическое увядание. Ослабевает память, внимание, отходят прежние интересы, происходит отторжение от всего того, чего хотят окружающие. Так начинается беспокойная и противоречивая пора полового созревания. Сила пола, доселе действующая скрыто и неполно, в пубертате заявляет о себе во весь голос. «Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперёд, мутит и волнует душу, бросая её из одной крайности в другую. Внутреннее беспокойство, часто противоречивые желание, бурное проявление капризного «своеволия», часто желание действовать вопреки правилам и собственным привычкам, упрямство и молодая заносчивость…- всё это показывает, что душа подростка совершенно отошла от трезвости и реализма, от следования правилам и от приспособления к порядку…». Но в этом периоде растущий человек по-новому обращается к своему внутреннему миру. Душа вновь осознаёт себя перед лицом безграничной перспективы, которая, в отличие от раннего детства, осознаётся уже не вне, а внутри самого человека. В этом обращении к своему внутреннему миру подросток может одинаково выказать как начатки страстных порывов к самопожертвованию, так и проявления неприкрашенного эгоизма. Отрицание существующих устоев и проявление своеволия в этом возрасте - вторичны, сутью является отрицание практического разума и «непосредственное упоение набегающими влечениями, импрессионизм».

Юность (после 16 лет)

Последний возраст детства, синтетически соединяющий все предыдущие периоды, с тем, чтобы дать возможность личности вступить в фазу зрелости. В этот период происходит единение внешних увлечений и внутреннего вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям. Уже найдено, хотя и интуитивно, равновесие между эмпирическим и духовным составом человека. В.В. Зеньковский много работал с молодёжью этого возраста и в своей книге с особой любовью характеризует этот период. «От юности всегда веет гениальностью… ибо здесь духовный мир действительности одухотворяет и согревает эмпирический состав человека. Этот духовный мир не оттеснён «приспособлением» к жизни, он свободен и полон того дыхания бесконечности, которое выражено так полно, ясно и пленительно именно в юности». Вдохновение юности, по мысли Зеньковского, есть художественный замысел, предваряющий творческую работу. Но к детству этот период отнесён в связи с тем, что юность ограничена, она редко сознаёт, чем на самом деле живёт её душа. В этой духовной слепоте обнаруживается несовершенство юности и вся трагическая неустроенность человека, общая повинность греху, лежащему в мире. «Именно в юности, несмотря на её подлинную доверчивость и лёгкость любовного отношения ко всем людям, по контрасту становится особенно ясно, что личность … несёт в себе начало разрушительное в своей социально-духовной слепоте, в нечувствии своего действительного, но закрытого для сознания единосущия с другими людьми…».

Вступая во взрослый возраст, человек воочию сталкивается с повреждённостью собственного человеческого естества. Для верующей души становится совершенно очевидно, что никакие культурные, социальные и иные человеческие институты не в силах помочь ему в преодолении этой повреждённости, глубинной разобщённости её со всем остальным миром. Понимание и признание того, что только в лоне Церкви возможно преодоление тёмной преграды между Богом и собой, позволяет человеку в возрасте юности вступить в действительно взрослую жизнь.

Завершая рассмотрение возрастной периодизации детства, предложенной В.В.Зеньковским, стоит отметить, что попытки выявления духовных основ возрастов жизни человека были предприняты в ХХ веке ещё несколькими авторами. Наиболее известна возрастная классификация жизненных задач, обусловленных «развитием духа» в человеке, предложенная немецким антропософом Р. Штайнером. В книге Зеньковского дана характеристика учения о человеке в антропософии в свете христианской антропологии. В силу ряда обстоятельств концепция духовного развития личности, предложенная В.В. Зеньковским осталась практически неизвестной европейским психологам. В связи с этим, те из них, кто признаёт существование духовной составляющей в личности человека, обычно обращаются к наследию Р. Штайнера. Так, например, цитируемый в данной книге, Бернар Ливехуд, описывая закономерности развития психики взрослого человека, упоминает антропософские идеи Р. Штайнера. На наш взгляд, честный поиск истинных причин происходящих в человеке изменений, который предпринимал в своей многолетней психологической практике Б.Ливехуд, позволяет нам воспользоваться результатами его работы.

Зеньковский В.В.. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

Глава «Духовная жизнь и различные периоды детства»

Здесь не место говорить подробно о религиозной психологии ребенка,- мы коснулись ее лишь для того, чтобы отдать себе отчет в духовной жизни в раннем детстве. Обращенность детской души к Богу, чистота и непосредственность ее свидетельствуют о том, что в детской душе изначальное раздвоение в духовной сфере еще не достигает плана сознания, что со стороны сознания еще не исходит ничего, что усиливало бы или подчеркивало возможность роста личности в противопоставлении себя, своей самости Богу. Наивный эгоцентризм ребенка в эту пору не мешает ни развитию живого интереса к окружающему миру, ни простоте и серьезности обращения души к Богу. Все это не значит, что детская душа целостна и в своей глубине, что ей чуждо различение добра зла. К детской душе (в раннем детстве) больше, чем в какой-либо другой поре в нашем развитии, относится притча Господня о пшенице и плевелах. Увы, растут на ниве детской души и плевелы - ив таком странном, для нас часто совершенно непонятном и загадочном соседстве с добром и правдой, что именно к раннему детству нельзя подойти правильно без учения о восхождении греха к самой софийной основе в человеке, о «первородной» греховности. Дитя, конечно, наивно и в добре и в зле, моральное сознание еще не связывает путей добра и зла с волей, с свободным решением, но вкус ко злу (уже сознаваемому, как недолжное, но только не связываемому с чувством свободы) уже есть. Налицо. Здесь не место анализировать эту странную игру света и тени, это одновременное движение по путям добра и зла, эту неожиданность плевел, неисследимо сплетающихся с пшеницей. Своеобразие детства не в отсутствии влечения ко злу, не в отсутствии духовной раздвоенности, а в непрозрачности ее для оценивающего сознания,- точнее говоря, в чисто объективном («проективном» по терминологии Болдвина) сознании двух путей, без отнесения к себе, к своему «авторству» права и обязанности «выбирать». Своеобразие детства в недостаточной освещенности основной тайны нашей личности (той тайны, которую грубо отвергают защитники теории перевоплощения), что наше эмпирическое «я», каким мы сознаем себя в эмпирической обстановке нашей жизни, есть то же я, которое лежит в глубине духовной жизни. Пути добра и зла, вкус к добру и злу - все это есть в душе, но не связано еще с моментом свободы. Самое чувство ответственности, рано просыпающееся у ребенка, связано пока с эмпирической активностью, с эмпирическим авторством, но не с «сердцем», не с источником наших обращений к добру или злу. Дитя поймет наказание за дурной поступок, но не могло бы понять идеи наказания за дурную мысль, за влечение ко злу. Образ Божий в ребенке сияет свободнее, как бы заметнее именно в силу того, что эмпирическое сознание ребенка еще не стало субъектом свободы. Тайна свободы развернется позже, когда дитя сознает, что его влечения, желания и замыслы исходят от него самого, когда оно поймет (конечно, непосредственным знанием, а не в отчетливой формуле, еще недоступной по примитивности процессов мысли), что оно несет ответственность за свою собственную глубину, за свое сердце, за свои желания и замыслы. Свобода в ребенке есть, он фактически выбирает в глубине своей между добром и злом, но не сознает этой свободы, не относит этих глубинных движений сердца к тому центру личности, каким является пока эмпирическое «я».

Духовная жизнь раннего детства поразительна тем, что «греховное» в ней еще ничтожно и мелко - не по своему объему или значительности, - а по периферичности в составе всего, чем занята духовная жизнь. Дитя вживается в весь безграничный мир «смыслов» - в природу, в человеческие отношения, в то, что над человеком (что дитя смутно, но твердо сознает); духовно вовсе не пусто раннее детство, как может показаться при свете той огромной психофизической жизни, развитие которой в раннем детстве нам видно прежде всего. Дитя вживается в духовный мир, который своей светлой бесконечностью обвивает детскую душу. Как есть грудной период в телесном развитии, так собственно и духовная жизнь ребенка в этом его одушевленном припадании к «смыслам» (что сказывается яснее всего в развитии интеллекта, в вопросах и суждениях ребенка, но не ограничивается одним интеллектом) есть какой-то духовный «грудной период», когда дитя питается у материнской тоже груди,- света божественного в мире. Не зная ни умом, ни в слове, что в нем зреет, дитя дышит этим дыханием бесконечности - просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Оно набирается на всю жизнь безмолвных, но творчески действующих в нем интуиции - ив бесконечном мире духовного бытия, которым питается дитя, оно как бы расправляет свои крылышки, крепнет и раскрывается в том, что в нем глубже и души и тела - в своей духовной внутренней жизни. Сознание мало связано с этим миром духовности и все больше и больше, хотя еще в границах - наивного эгоцентризма, уходит во внешний мир, чтобы затем совсем сдаться ему в плен,- а рядом для духовной жизни ребенка просто и легко открывается благодатная бесконечность, безмолвная и неименуемая, но светлая и близкая. Это есть пора своеобразного скрытого дуализма, Vorspiel к драматической внутренней борьбе между двумя питательными источниками человека - Вечностью и тварным бытием,- но в эту пору этот внутренний дуализм, это сосуществование рядом двух путей жизни не замечается ребенком и не таит в себе никаких взаимно ослабляющих начал. Как не конкурируют, а восполняют друг друга глаз и ухо, так духовная и психическая жизнь, большое и малое, вечное и преходящее, Бог и маленькая собственная задача созревания не мешают, а восполняют друг друга. В сущности детство уже дает - хотя наивное, а потому и подлежащее крушению, но пока все же несомненно целостное стяжение в личности ребенка двух жизней, но так, что одна не мешает другой. Только это и означает, на мой взгляд, евангельское указание на тип детства, как духовную задачу для взрослых: пребывание в тварном мире и даже служение ему ни в малейшей степени не должно ослаблять или затруднять окрыленность духовной жизни, цветение в нас духовной силы. Мы не можем снова стать детьми, да и ценности нет в том, что неизбежно лишь для детства - в наивности и неосознанности своей двойной жизни,- но то равновесие, которое у ребенка является неустойчивым, уступая место другим периодам развития (а для нас, взрослых, задачей как раз является создание тоже равновесия, устойчивого и «критического», т. е. осознанного и свободного от наивности) - это равновесие и определяет духовно психологическую высоту ребенка. Евангелие восхваляет, конечно, не наивность, а внутреннюю гармонию двух жизней, их творческое и живое равновесие у детей. Мы увидим дальше, насколько может быть оправдана вся эта - в значительной мере, конечно, гипотетическая - интерпретация детства.

Существенны в изложенной схеме два момента: наличность духовной жизни в ребенке с одной стороны, а с другой стороны светлый и благостный смысл этого прикосновения детской души к духовному миру. Темное в духовном мире, конечно, тоже вливается в детскую душу, но обычно и нормально оно никак не может соперничать с «естественной» благостностью детской души. Свобода в ребенке реально, конечно, уже дана, как соприсущий всякой духовной жизни момент, но и сознание свободы нуждается в достаточном опыте, чтобы охватить весь объем нашей свободы (от физического действования до последних глубин сердца), которая дана человеку. Опытное познание силы (силы «решать» и «решаться»), которая в нас призвана «распоряжаться» свободой, растет медленно. То, что Церковь не считает дитя «ответственным» за свои поступки до 7 лет - почему дитя и не нуждается в покаянии - не означает того, что у ребенка нет грехов. Свет детской души ими, однако, не затемняется, но уже близок перелом, та трагедия, которая обрывает раннее детство и выводит дитя совсем на иную дорогу. Замечательно именно то, что в раннем детстве дитя уже свободно, но еще не ответственно,- это как бы прообраз святости, которая всегда свобода, но к которой некуда приложить момента «авторства» (а потому и «ответственности») ввиду (окончательной уже) победы над темным началом и подлинной связи с Богом. В ребенке уже есть и темное; изначальная (для нас, после грехопадения вообще) двойственность в софийной основе мира входит и в детскую душу, но лишь опыт свободы, некоторая ее мера, давая в руки ребенка силу выбора, начинает «странствование по мукам», начинает драматическую борьбу добра и зла уже не над нами, а в нас. Уже во втором детстве мы вступаем «активно» в борьбу двух начал, а в раннем детстве в нас есть двойственность, есть борьба даже, но без онтологической основы для «ответственности». Из приведенного ясно, что моральный процесс в ребенке в раннем детстве представлен лишь как прелюдия к будущему моральному созреванию. Это конечно не «аномия», ибо «номос» очень рано встает в ребенке, а потому и весь этот процесс в ребенке следует считать «гетерономным»,- но одно лишь верно в той моральной характеристике раннего детства, которая дается в понятии аномии» - это то, что к раннему детству нельзя относить, как уже было указано, момента ответственности.

5. Раннее детство дает парадоксальную картину сочетания духовного богатства и медленно возрастающей силы эмпирической психики. Духовное ядро личности является одновременно и центром духовного опыта, подлинной и светлой жизни в Боге, в добре,- и энтелехийным началом, движущем развитие психофизической стороны в ребенке. Вся сфера эмпирии в ребенке еще не обладает достаточной «силой», чтобы влиять на внутренний мир ребенка; его духовная сфера свободна от давления эмпирии, а изначальная двойственность в духовной сфере еще не имеет опоры в сознании и не может ослабить того света, который исходит от образа Божия в детской душе. Но приходит время, когда эмпирическое сознание оказывается достаточно сильным, чтобы стать самостоятельным центром души; то что называют «характером», как совокупность регулирующих сил, слагается уже в такой степени, что внутренний мир души в значительной степени теряет свое влияние на непосредственное самовидение и самочувствие. Когда приходит эта пора - начинается уже второе детство, с которым уходит навсегда наивная целостность детской души. Эмпирическое сознание становится очень важным фактором жизни, создается настоящая «цензура сознания»; мир глубоких внутренних переживаний и всего, что не могло удержаться в сфере эмпирического сознания, остается за пределами сознания, без непосредственного влияния на активную сферу. В самой духовной сфере, под влиянием возросшей силы эмпирического сознания, намечается отход от прежней духовной установки, намечается духовный поворот к миру, стремление войти в мир, слиться с ним и овладеть им. Конечно, этот духовный поворот создается в достаточной степени тем психо-биологическим созреванием, которое делает возможным и привлекательным самостоятельное вхождение в мир,- но с другой стороны оно знаменует отказ от «духовного первородства», отход от той непосредственной, но глубокой жизни в благодатной Бесконечности, которая была присуща ребенку в раннем детстве. Тут, конечно, не может быть и речи не только о сознательности (нарочитости) этого ухода от светлой духовной жизни в Бесконечность, но даже об осознанности того, что совершается на пороге второго детства. Эта «измена» идет глубже сознания - и потому в сфере сознания еще живут «по инерции» те движения, которые еще недавно были живым отзвуком души на касание к «мирам иным». Как дитя, поворачиваясь спиной к матери, вовсе не отрекается от нее и не думает, что матери близко нет,- так и в духовной жизни ребенка при его всецелом повороте к миру, нет ни отречения от неба, ни сознания того, что оно куда-то удалилось. А все же духовная жизнь уже следует за эмпирическими движениями, кончается период благодатной целостности, детская невинность исчезает навсегда - дитя устремляется к миру. Отсюда те характерные черты, которые мы находим во втором детстве - стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни. Это годы «учения» по-преимуществу, годы порядка и подражания старшим, усвоения социальных навыков, но и годы пробы сил, детского лукавства и храбрости, героических увлечений различными сказочными или историческими образами. Все это чрезвычайно важно для социального созревания ребенка, важно для его умения овладеть средним минимумом социального опыта и социальной традиции, необходимым для достижения социальной зрелости. Духовный «интерес» перемещается к миру, и это уже делает невозможным прежний наивный эгоцентризм; дитя, конечно, остается в какой-то доле эгоцентричным, сосредоточенным на себе, но для него уже невозможна прежняя бессознательная и наивная эгоцентричность - наоборот, во все проступает стремление - сообразоваться либо с непосредственными житейскими требованиями, либо с «идеалом» и «моделью», взятыми из сказок или истории, или окружающей жизни. Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям - и духовная жизнь, почти всецело обращенная в эту сторону, сразу мелеет, теряя ту перспективу Бесконечности, в которую еще недавно она уходила всей душой. Этот факт духовного обмеления, обращенности к миру конечному и тварному и создает тот трагический отрыв от детского творчества, которым отмечено первое детство - творчество остается еще возможным лишь в своих «концах» - в известных уже формах дифференцированного искусства, поскольку оно открылось ребенку. В общем же дитя обращено к миру земному и конечному, и те предпосылки, которые создавали в раннем детстве такое изумительное богатство эстетической жизни, исчезают. В силу этого во втором детстве эстетическая жизнь становится слабее и ограниченнее,- поток творческих устремлений входит в определенные берега, становится узким и мелким. Наоборот, духовная жизнь гораздо определеннее и яснее струится через моральную сферу - второе детство есть классическое время оформления моральных идей и правил (конечно, гетерономного характера). Не только житейская трезвость и реализм характеризуют второе детство, но и формирование моральной трезвости «практического разума». Я не хочу отрицать того значительного вклада в моральный мир ребенка, который несет с собой раннее детство,- но печать трезвости, печать «правил» и «законов», объективно предстоящих человеку и подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все эти типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз во втором детстве. Дитя типически «послушно» в эти годы, с интересом и увлечением принимает оно в душе разные правила и законы, вообще «приспособляется» - к законам, не только физического и социального мира, но и мира морального. Гетерономность моральной жизни определяется не только неспособностью формировать свои собственные моральные идеи и склонностью брать их из традиции, но и устремлением, именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, наслаждением в приспособлении. Это мораль не творчества, а послушания и следования авторитетам, это радостный отказ от случайностей своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах. Это - мораль подражания и возвеличения «героев». Все это очень ценно и полезно, но все это сравнительно с предыдущей эпохой - мелко и бедно, узко и безкрыло.

Для религиозной жизни пора второго детства в общем неблагоприятна. Удивительный мистицизм раннего детства с его интуициями и прозрениями исчезает, духовная чуткость к горнему миру слабеет, но зато гораздо ближе становятся жизненные образы религии. Христианство, раскрывающее жизнь Спасителя и Божией Матери, жизнь святых и их подвиги, становится особенно питательно и нужно именно в этой своей земной стороне, трогательной, глубокой, но земной. Религиозное сознание растет, но и мелеет, теряя свою интуитивную чуткость, но зато оно становится определяющим источником моральной жизни, питая и согревая моральную сферу. Чрезвычайно просто и естественно дети в это время переходят к религиозной активности - посещение храма, особенно прислуживание в нем, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований становится естественным и приятным.

Духовный мир ребенка, живя и развиваясь, все же теряет самую существенную черту - живое томление души о Бесконечности. Мы уже говорили в другой связи, что именно это томление образует самую основную и творческую черту духовной жизни,- и то, что второе детство, с его обращенностью к миру земному, как бы глохнет для зовов иных, то, что оно уже не ищет бесконечности, становится terre a terre - может быть плодотворным, лишь как переходной период, как рост трезвости и реализма, но если бы оно продолжалось слишком долго - оно могло бы убить совсем основные источники духовного озарения. Второе детство духовно неправильно, односторонне,- и оно уже начинает новую черту, остающуюся для всех периодов - воз-. можность духовных искривлений. Первый же крупный акт свободы, которым открывается второе детство, отдает дитя в плен земному и конечному миру, т. е. ведет к отказу от «духовного первородства». Это типично не только для данного периода - свобода остается часто и дальше темной, неосознанной силой во многих сторонах нашего бытия, и второе детство открывает период извращений, проблески которых можно найти уже после 4-4,5 лет. В некоторых отношениях второе детство является духовно особенно хрупким и податливым в силу того, что дитя уже обладает свободой, но еще не сознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. В этом отношении второе детство напоминает те первые стадии в развитии зрения, когда дитя может смотреть, но не видеть (в полном объеме доступного ему позже «видения»), не владея достаточно всеми мускулами глаза. Дитя еще легко допустит в это время угнетение свободы,- но реакция придет в свое время в виде острого ее проявления накануне отрочества и в течение его.

Вместе со свободой впервые в достаточно серьезном и полном смысле слова второе детство тоже обладает качеством «личности». Эмпирическое самосознание, сознание своего авторства и своей ответственности, интересы, влечения, вкусы и запросы уже слагаются в некоторую систему, слабо, но все же управляемую эмпирической личностью. Дуализм двух типов, двух слоев внутренней жизни, который мы видели в раннем детстве, сменяется уже некоторым, пока неустойчивым единством, которое, увы, состоит в том, что часть духовной жизни уходит в «подполье» - уже формирующееся обычно в это время,- а то, что не скрывается в подполье, становится связанным с эмпирической жизнью ребенка, находясь у нее в плену, ею живя, ей себя отдавая. Именно это срастание духовной сферы с эмпирической сферой, пока еще начальное и слабое, полагает начало «характеру», саморегуляции личности - чем навсегда обрывается связь с ранним детством, которое мы сравнивали выше, в его духовном статусе, с грудным периодом в физическом кормлении. Дитя, конечно, питается от духовной сферы, но питается уже «само», «свободно», само распоряжаясь собой.

6. Но само же эмпирическое развитие приносит конец этому периоду тем, что наступает в нем фаза интенсивного полового созревания - отрочества. Известно, что эта фаза предваряется некоторым телесным и психическим увяданием - ослаблением памяти, внимания, упадком прежних интересов, особенно ярко выраженным негативизмом (термин Ch. Bühler) - отталкиванием от всего, чего хотят окружающие. Даже такие функции, как «высказывания» (Aussage), не говоря о других более сложных, показывают упадок - у девочек к 11 - 11,5 -12 годам, у мальчиков к 12,5-13-13,5. А затем начинается беспокойная., тревожная и противоречивая пора интенсивного полового созревания - когда новая сила (пол), до сих пор действовавшая или скрыто или неполно, выступает на первый план. Пол окончательно формируется со своей телесной стороны, сменяя прежнюю, относительно «недифференцированную» фазу, сосредоточиваясь - хотя и не исключительно - в генитальной зоне. Это вызывает целый ряд существеннейших перемен в жизни мальчика (вторичные половые признаки) и девочки (менструации), останавливая на некоторое время обычный рост различных органов тела. Но самые существенные, многообразные и опасные проявления пола имеют место в психической сфере. Для их понимания необходимо так формулировать совершившиеся в душе изменения: после периода трезвости и погружения в «порядок» природы, социальной и моральной жизни подросток чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая действует в его собственной глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперед, мутит и волнует душу, бросая ее из одной крайности в другую. Внутреннее беспокойство, часто противоречивые желания, бурное проявление капризного «своеволия», часто желание действовать вопреки правилам и собственным привычкам, упрямство и молодая заносчивость - все это с резкими переходами от одного к другому, общая страстность и горячность, длящаяся в своих пароксизмах недолго, но очень бурно и сильно,- все это показывает, что душа подростка совершенно отошла и от трезвости и реализма, от следования правилам и от приспособления к порядку,- что она вновь, хотя и по-иному, чем в раннем детстве, возвращается к себе - но уже не в форме наивного эгоцентризма, а в форме мечтательного эгоцентризма. «Мечтательность» есть ключ к этому периоду и вот почему. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов. Внутренний мир, оказывающийся бесконечным и бездонным, иррациональным и непостижимым для самого же подростка, выдвигает различные «мечты» - чувства, желания, планы - совершенно не считаясь с тем, насколько они реализуемы. Острый и упорный ирреализм, нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придает всем замыслам и желания характер мечты, которая изолирует подростка от социального мира. Этот период, тоже по контрасту и с ранним и вторым детством, имеет большой вкус к асоциальному - к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех. Совсем новый стиль замечаем мы в духовной жизни в этом периоде: вновь чувствует себя душа перед лицом безграничной, бесконечной перспективы, которая однако не вне его, а в нем самом, в таинственной глубине души. Перспектива эта темна и неясна, от нее исходят излучения, которые с какой-то силой одержимости оплетают душу. Она не сплошь морально темна, скорее она морально двусмысленна, ибо в ней начатки и страстных порывов к самопожертвованию и начатки самого грубого и неприкрашенного эгоизма,-но она несет с собой свои императивы, которых подросток не умеет объяснить другим, но которым он не может не отдаваться с какой-то сладостной и стыдливой страстностью. Отсюда постоянные конфликты новых мотивов с привычными мотивами жизни - и неизбежность хотя бы частичного и не систематического, но тем более страстного отрицания традиционной морали, подросток вступает в стадию частичного или (реже) полного аномизма, субъективизма и импрессионизма. Суть этого морального перелома вовсе не в отрицании гетерономии (чужой воли) и в выставлении своей воли, - этот момент является здесь производным и вторичным; основным является отрицание практического разума, непосредственное упоение набегающими влечениями, «алогизм» в морали, импрессионизм. Если взять еще глубже, то нетрудно увидеть здесь всходы морального мистицизма, т. е. построения своего поведения в соответствии с тем, что обладает внутренней, не от разума, не от традиции, а собственной светящейся силой и непререкаемостью. Этот очень знаменательный, очень творческий, но крайне хаотический новый стиль в моральной психологии лучше всего характеризует строй духовной жизни, обретающей неожиданно крылья - еще молодые и ненадежные, но изнутри растущие, кажущиеся «своими». Ирреализм всей духовной установки, небрежное и презрительное отношение к реальности, мечтательный эгоцентризм оказывается следствием прилива новой мистической силы, которая, конечно, меньше всего осознается в своем восхождении к тайне цветения пола. Если к этому времени - под влиянием ядовитой среды - воображение подростка уже занято сексуальными сюжетами, то в его сознании с этим могут быть связаны только различные телесно сексуальные движения,- чем намечается болезненный, но почти неизбежный, можно даже сказать нормальный (для юношей) разрыв сексуальности и эротики, обычно, впрочем, преодолеваемый в явлениях «влюбленности». Но если подросток не сознает, что цветение пола лежит в основе того ощущения в нем новой силы, неопределенной, но мятущейся, бурной и страстной, влекущей к тому, чтобы дать ей выразить себя,- то объективный анализ легко устанавливает связь этого нового самоощущения, мечтательности, обособления, морального импрессионизма с цветением пола, которое подводит подростка к внутренней бесконечности, к внутренней бездне. Бессознательное ощущение бесконечности, бездонности того, что в нем живет ныне, духовно отрывает от мелководья реализма, увлекает на безбрежный простор того неясного и темного, но сильного, сладостного, что трепещет в глубине души.

Духовный мир подростка снова эгоцентричен, снова твердой точкой кристаллизации является личность сама в себе, все вращается вокруг нее и для нее-но вместо ясно очерченных и определенных линий ограниченного, конечного мира, это «все» выходит далеко за пределы этого мира, нарушает все законы и правила; мечта и реальность вновь оказываются плохо различимыми. Наступает странный рецидив того, что было в раннем детстве, где игры заменяют реальность - с тем лишь различием, что в раннем детстве для игр нужна хотя бы «капля» реальности - здесь же всякая даже «капля» реальности мешает, здесь все берется в субъективном плане,- что и позволяет смешивать реальное и вымышленное. Воображение занимает непомерное место в душе, но оно не преображает, не одухотворяет реальность, как в раннем детстве, а наоборот устраняет реальность, заменяет ее. Оттого всякая влюбленность, фиксирующая «объект» половых исканий, имеет огромное значение, как преодоление дурной субъективности. Правда, на этом объекте может сгущенно вмещаться для подростка вся реальность, все может окрашиваться из этой точки - но все же здесь есть выход из дурной субъективности.

Одно из самых существенных, хотя пока и бесплодных, но очень «мутящих» переживаний в это время есть новое переживание безграничности и некоторой безосновности, глубины свободы; именно переживание свободы, опьяняет, одуряет подростка. Что делать со свободой, в чем ее смысл и «тайна», существуют ли для нее границы или нет - все это остается неясным, но самое сознание свободы наполняет душу до опьянения - и подростку хочется без конца пить из этого источника, утверждать Свою свободу, даже нелепо - «рассудку вопреки, наперекор стихиям». И вся та строительная работа по выработке характера, тот опыт саморегуляции, который накоплялся в течение второго детства, оказывается здесь таким маленьким, бесцветным - можно сказать чисто техническим, дающим власть над собой, но слепым, не знающим, куда и зачем употреблять эту власть. Личность становится вновь расплывчатой, способной кинуться во все стороны, сразу же отменить вчерашние решения; небольшой опыт саморегуляция может удержаться в это время лишь там, где он показан технически - например, в спорте, но эта техническая его функция лишена уже всего того морального одушевления, которое недавно еще было в душе.

Ужасно пестра, неопределенна, противоречива религиозная сфера в это время. В итоге второго детства небо оказывается окончательно потемневшим, закрытым, глаза как бы уже разучились глядеть в ту светлую Бесконечность, которая со всех сторон обливала детскую душу в былое время, светилась, ласкала, шла в душу. Все темно над подростком. Вдруг он «решит» (!), что Бога нет и уверен, что в нем нет веры - а то вдруг по привычке, по неисчезнувшей инерции начнет молиться - и на время глубокое волнение, мистические восторги охватят душу. Это все лишь искушения, это лжеблагодать. Религиозная сфера как будто вся в скорлупе, живет она прошлым, где-то сосредоточенно в душе наливается «сок»,- но по-существу отрочество религиозно пусто, хотя очень мистично - но мистикой земной, даже подземной, но отнюдь не небесной. Религиозные рассуждения, в которых идет та же игра, как и всюду в этом возрасте, могут быть пусты или серьезны, глубоки или поверхностны, но увы - они нереальны. Опасная, жуткая пора - сумерки перед зарей, некая темная ночь перед грядущим восходом солнца.

Духовный лик отрока определяется все же тем, что его духовность, уже навсегда сросшаяся с его эмпирической личностью, становится свободной от плена внешнему миру. Правда, она в новом - жутком и страшном, но и творческом плену таинственной силы пола, она воспламеняется тем огнем, который разгорается в темной глубине юного существа, но этот новый плен уже связывает личность с таинственными недрами «земли», уходит корнями в извечную, софийную основу мира. Личность расплывчата, но в ней иначе льется уже кровь земли, могучие токи творческой силы пола ее заполоняют. К чему эта сила, какие задачи она ставит и поставит - это все неясно, но в отрочестве происходит таинственное «возвращение» или таинственное сочетание с миром в его безграничности, в его софийной вечности,- но увы через двусмысленную силу пола...

7. Диалектика духовного и психофизического развития подходит к своему завершению, когда наступает юность, синтетически соединяющая все предыдущие периоды, чтобы дать возможность личности вступить в новую фазу - зрелости. От раннего детства возвращается в юности эстетический тип мироотношения - хотя уже и на ином основании, чем это было в раннем детстве, а все же с живым и укрепляющим чувством светлой бесконечности, вновь открытой юной душе. От второго детства в юность входит внимание к законам и порядкам мира внешнего, социального и морального,- хотя это внимание уже не связано с послушанием и приспособлением ко всем этим законам, а наоборот, полно творческих замыслов о преображении мира через подчинение его законам. Наконец от отрочества в юность привходит могучая сила пола, но как бы укрощенная и просветленная в светлом развитии эроса, обычно находящего свой объект, в восторженном поклонении которому расцветают все лучшие силы души. Юность, по существу, является периодом органическим, периодом внутреннего единства и творческой цельности, периодом увлечений и вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям. Юность богата силами, полна творческих замыслов, поразительна в своем идеализме, смела, порывиста, но вместе с тем добра и великодушна. Юность художественна потому, что путь жизни, уже почти открытый, еще не стесняет, не мучит - это пора выбора пути жизни и составления планов, по преимуществу пора свободы и творческой независимости, пора грандиозных замыслов, ярких утопий, героических решений. Ключ к этой психологии юности заключается в ее духовном строе - в том найденном, хотя бы и интуитивно, равновесии между эмпирическим и духовным составом человека, которое еще не есть предельное и последнее достижение в этой «мистической» задаче но которое уже неосновано на наивности раннего детства. Юность тем и прекрасна, тем и чарует, что в ней, «по естеству», еще раз выступает рядом духовная и эмпирическая сторона в нас - ив этом их взаимопроникновении заключено настоящее мистическое и эстетическое достижение. Здесь нет прелестной, но наивной и потому подлежащей скорому распаду ранней детской близости двух сфер в человеке; от юности всегда веет гениальностью, хотя бы блестками ее, хотя бы только в отдельных ярких точках - ибо здесь духовный мир действительности одухотворяет и согревает эмпирический состав человека. Этот духовный мир не оттеснен «приспособлением» к жизни, как во втором детстве, он свободен и полон того дыхания бесконечности, которое никогда не выступает в своем эмпирическом выражении так полно, так ясно и так пленительно, как именно в юности. От духовного мелководья не осталось ничего, хотя юность знает мир, любит его и хочет на него действовать, чтобы творчески в нем проявить себя. Но та бесконечность, которая развертывается во всей своей полноте перед юностью, не есть только темная бесконечность пола - от этой узости тоже свободна юность. Она тоже живет полом, она полна его огнями и исканиями, но это не все, чем юность живет,- перед ней вновь открывается бесконечный простор неба, и оттого в юности столько естественного великодушия и благородства, столько духовной прямоты и доброты. Личность достигает своего почти уже полного расцвета, еще не исключая того многообразия, которое в ней есть, но так легко и радостно относясь к нему, словно в нем есть неистощимое богатство сил. Юность нерасчетлива, хотя порой в ней уже действует инерция житейских привычек, вошедших в душу от периода второго детства,- она нерасчетлива, ибо богата - и ей легко пожертвовать всем. За этим, часто легкомысленным отношением к своему богатству стоит все же настоящая сила,- и как часто именно в эту - пожалуй, только в эту - пору в живом и горячем порыве отдает себя юность на всю жизнь на какой-либо подвиг и остается свободно верной всю жизнь ему. Вдохновение юности есть не мечта, а подлинный художественный замысел, предваряющий период творческой работы.

В юности достигает полноты субъективного и объективного своего созревания дар свободы. Юность уже сознает до конца свое право на свободу, сознает всю силу ее - быть может и не в расчлененном сознании, а более интуитивно, но сознает вполне. С другой стороны личность действительно уже овладевает даром свободы, ибо ни физическая, ни социальная, ни моральная сила и традиция уже не стоят на пути к свободе. Только в юности (до зрелого периода) возможны действительные, а не мнимые героические решения «на всю жизнь», только в юности возможно воспламенение души раз навсегда - без колебаний и перемен, без измены и увядания.

8. По существу, юность лучше всего можно было бы охарактеризовать, как религиозный период, но не в смысле содержания духовной жизни, а в смысле типа его. Религиозная жизнь сочетает нас с Богом, с Бесконечностью и наполняет все наше тварное бытие этим устремлением к Ней, - и именно это мы имеем в юности, хотя бы сознание юного существа или совсем было чуждо религиозной категории или же ее сознавало неадекватно. Последнее бывает чаще, чем второе, наиболее же редко первое (сознание «смысла» своей юности), и это связано с целым рядом не только воеиндивидуальных, но и индивидуальных причин. Чаще всего мы находим либо полное опустошение, либо одичание, либо искажение религиозного сознания, при котором либо совсем отсутствуют религиозные категории, либо они открывают душе Бога не в Его непостижимом, всеохватывающем пламени любви и творчества, а в искусственно и искаженно суженном образе Бога - Судии, чуждого земле и непреклонного ъ своих требованиях. Религиозность юности - мистическая, она живет и пульсирует в таинственном своем питании от вечного Огня, от светлой и благодатной творческой Силы, от божественной Любви, вечно творящей и во всем милосердной. И если религиозное сознание сужено или опустело или почти исчезло - душа все равно, чуть-чуть, хотя и не всецело - напоминая раннее детство с его неповторимой непосредственностью, глядится в бесконечность Божию и ею пламенеет, ею одушевляется. Но то, что юность по существу, в своем пламенении, живет мистической религиозной жизнью, конечно, неполно и недостаточно: ограниченность юности и источник ее бед в том и заключается, что она редко сознает в адекватной полноте весь смысл того, тем светится и чем горит ее душа. И здесь не только возможно то, что вся чисто религиозная сила этого горения окажется неузнанной в своем подлинном смысле, но возможно даже, что юность в горении сердца и чистом энтузиазме отдаст себя разрушению религии в мире. Замечательный факт юности заключается именно в этой ее ограниченности - в богатстве и насыщенности ее религиозных сил и в неосознании эмпирическим сознанием подлинного смысла того, чем живет и держится она. В этой духовной слепоте при изумительном духовном богатстве не только обнаруживается то, что юность вое же входит в общую систему детства, но проявляется и вся трагическая неустроенность человека, общая повинность греху, лежащему в мире. Св. Крещение освобождает отдельную душу от бремени ее участия в первородном грехе, но не уничтожает силы первородного греха в мире,- и здесь надо искать ключ к разгадке самого трагического и самого существенного факта в юности. Духовная слепота (лишь у избранных свыше людей устраняемая силой внутреннего свечения) не может быть устранена никаким «образованием», вообще через интеллект; юность изнутри должна увидеть себя в Боге, осмыслить творческую силу свою как силу стояния перед Богом. Лишь в порядке внутреннего свечения открывается это в душе - вне этого она пребывает в некой духовном потемнении. Не религиозное образование поможет здесь душе - ей нужно спасение, ибо основная тема юности, идущей к зрелому ответственному периоду жизни заключается в том, как найти себя в Боге, уже будучи в Нем. Этот парадокс греха, нависшего над миром, в том и заключается, что мы в сущности только о Боге живем, только Им и держимся, пребываем в Нем,- а между тем не можем найти Его, хотя Он возле "нас. Это относится и к тем, кто вполне религиозен в своем сознании: душе самой должно открыться то, что прекрасно выразил блаж. Августин: «для Себя создал Ты нас, Боже, и не успокоится душа наша, пока не найдет Тебя». Это нужно не понять, а почувствовать в глубине души.

Тема спасения по существу ставится для воспитания, для педагогического мышления именно юностью - столь уже богатой в своих силах и столь духовно слепой. Детство раннее, детство второе, отрочество - это все еще Vorspiel, только обращено к будущему,- юность же - уже почти зрелость, одной ногой она в зрелости,- а вместе с тем все то, что ждет нас в зрелом возрасте, как бремя и неправда, изнутри уже связано с юностью. Свобода уже в полном расцвете, но она так двусмысленна, что ее нужно спасти, как дар, как силу творческую и благую. Личность уже окрепла, почти выявилась - но во всей силе своего греховного обособления, именуемого индивидуализмом Я Органический синтез, целостность души даны в такой привлекательности, в таком обещающем подъеме, а вместе с тем уже видна невозможность осуществить и сохранить эту целостность. «Мгновение» юности так прекрасно, но ему нельзя сказать: «остановись»... Не грехи юности - (их может не быть), а ее греховность «по существу» - ставят тему спасения, и кто только может понять это, может войти в эту тему, тот уже не сможет ее забыть. Не будь юность так прекрасна, так привлекательна, она не могла бы так остро ставить эту тему - но на фоне этой весны, этого благоухания расцветающей жизни кто видит «греховность» юности - того тем более она поражает.

9. Первое и основное - что типично и существенно для юности- это существенная греховность ее «обособления». На фоне того, что раскрывается нам в тайне Церкви, как тайне благодатного единосущия, всякое обособление, существенно связанное с выявлением личности, как таковой, является грехом. Надо тут же подчеркнуть: Св. Крещение снимает грех в личном начале, в полюсе личности у каждого из нас, освящает и очищает функцию личности, но каждый из нас укоренен мистически в соборности всего человечества и мира - и это внеличное в нас не может быть очищено крещением потому просто, что оно существенно едино для всего мира: софийное в человеке, «доипостасное» не может быть освящено тем, что освящает именно полюс личности в нас. И то, что развитие личности сопровождается утерей непосредственного ощущения единосущия (что частично вновь открывается нам лишь через любовь и брак), то, что личность, развиваясь, неизбежно обособляет себя - это не есть ее грех, это есть следствие неправды, во всем мире лежащей, это есть функция того раздвоения в софийной основе мира, которое дает два лика тварной Софии. Конечно, психоматериальная действительность становится проводником, а отнюдь не источником этого духовного обособления, которое «фатально» соприсуще нам всегда и везде. Именно в юности, несмотря на ее подлинную доверчивость и легкость любовного отношения ко всем людям, по контрасту становится особенно ясно, что личность, как мы ее видим в мире, несет в себе начало разрушительное в своей социально-духовной слепоте, в нечувствии своего действительного, но закрытого для сознания единосущия с другими людьми. В самых лучших своих движениях мы в юности все-таки движемся нашим «я» в сторону обособления - и так легко всем жертвуем и губим и людей, и ценности. Рационализм и крайний ригоризм, нечувствие истории и слепое отталкивание от нее, следование идеям вместо любви к живым людям, фанатическое устранение всего, что мешает юношескому радикализму - главным образом связаны с роковой социальной слепотой. Факт мистического единства - не только «солидарности», но и единосущия (это понимал Шопенгауэр, впервые в новой философии подошедший и в своей этике и метафизике и особенно в вытекающей отсюда философии музыки к проблеме тварного единосущия) остается закрытым и может только отвлеченно, а не жизненно мистически открываться личному сознанию. Вся неправда в истории, столь существенно и глубоко связанная с антиномией в личности (все творческое идет из глубин личности и все личное в то же время обособляет ее, разбивает последние остатки живого хотя бы частичного единосущия), уже как бы предопределена здесь. Необходимо спасти личность от неверного ее погружения в себя, от фатального ее обособления - но не так, как думал Л. Толстой, доходивший до мысли, что личность вообще должна быть подавлена для того, чтобы добро могло в ней проявиться - а так, как это дано в Церкви. Оцерковление личности - это и есть ее спасение -и это и есть основная педагогическая проблема. В Церкви постепенно, через процесс внутренней жизни и через благодатное срастание с Церковью в таинствах, в молитве, мы начинаем понемногу опытно опознавать изначальное едино-сущие, которое ныне лишь в Церкви и может быть реализовано. Вся сложная работа над самим собой - как она идет через жизнь в Церкви - возвращает нас к этому - уже воскресшему к Церкви, но лишь через жизненное врастание становящемуся «нашим» единосущию,- и так происходит постепенное отрешение наше от обособления. И мы, взрослые, не можем дать этого юности - ни через беседы, ни через прямые приказания - а лишь через тот неуловимый процесс оцерковления, в котором вся суть педагогического процесса. Мы не можем, имея детей, ждать, что когда-то, став зрелыми, они сами поймут, что их путь лежит к Церкви - ибо они могут и не понять, могут огрубеть, путь Церкви может оказаться навсегда заслоненным и закрытым. К Церкви нужно вести детей с раннего детства - хотя процесс оцерковления личности, по существу, может начаться лишь в юности. То спасение личности от начала обособления, от социальной слепоты, о котором пока идет речь, должно начаться именно в юности, как задание и путь всей жизни, как содержание того подъема и порыва, который безымянно горит в юной душе, как управление тем мистическим богатством, которое именно юности присуще в особой степени. Поэтому даже «е с юности, а раньше должно начаться питание ребенка благодатными силами Церкви, чтобы не оказалось сердце юноши глухим, когда придет час творческих исканий. Вся система воспитания в этом аспекте определяется именно темой оцерковления личности,- здесь намечена центральная точка, центральная основа воспитания.

Но греховность юности не в одном социальном обособлении,- она имеет еще два аспекта - в отношении к природе и к Богу. Не только в людях мы «естественно», при росте нашей личности, не «замечаем» нашего единосущия - но мы неизбежно противопоставляем себя и всей природе. Мы становимся к ней или в утилитарно техническое «ли беспечно эстетическое отношение - и не возвышаемся до того братского отношения, которое раскрыло бы нам глаза на наше правильное отношение к природе. Как из социальной слепоты в духовном нашем мире естественно проистекает искривление морального сознания и растет естественный, но роковой индивидуализм, так из забвения нашего родства с природой, из нашей космической слепоты входит существеннейшее искажение в наше личностное самосознание. Познавательное и эстетическое творчество становится хотя и радостным и дорогим делом, но в нем мы не ощущаем того, что мы через это участвуем в жизни природы. Дурной ирреализм в самом сознании, отрывающий нас от мира, создающий роковые миражи солипсизма, утеря сознания онтологического момента в знании и в художестве,- все это сближает и познавательный, и художественный процесс с игрой в дурном смысле слова. Именно паше время достаточно знает, какие ядовитые цветы растут на этом греховном моменте в личности: все уродства современной культуры глубоко связаны с утерей правильного отношения к природе, с утерей сознания наших обязанностей в отношении к природе.

Но своего апогея греховность, соприсущая личности в естественном ее росте, достигает в отношении к Богу. Идея «сыновства», непосредственное и жизненное сознание того, что мы дети Божий, не отвлеченная, но жизненно - мистическая реальность для нас нашего Богосыновства оказывается далекой именно в юности с ее исключительной склонностью уходить целиком в мир. Так называемое «естественное язычество» юности состоит именно в этом. По типу, по основам своего духовного бытия, юность есть по преимуществу религиозная фаза (ибо оба начала- Бог и мир - уже открыты в полноте), но эта мистичность, эта религиозность юности (даже если она сопровождается развитием религиозного сознания) не сознает в духовной слепоте своей то, что она в Боге находит весь свой огонь. Юность в религиозной своей жизни антиномична именно по этому сочетанию религиозности самого стиля внутренней жизни и по духовной своей слепоте. Религиозная направленность к миру - вот что характеризует юность, и если даже религиозное сознание церковно, если оно просветлело, то за редкими исключениями оно все равно в плену у мира: в глубине юного существа - и от этого «вклада» отрочества лишь очень медленно мы освобождаемся - и живет сам мир - он не вне давит, он изнутри «держит» и стесняет духовный мир юноши. Может ли дать натуральное развитие человеческой души больше, чем дает светлая, одушевленная и творческая юность,- все же ослепленная миром и им занятая? Ведь зрелая жизнь настолько будет обременена житейскими заботами, что обычно ее вдохновение не идет дальше того, что видела юность. Юность раскрывает нам не грехи, а греховность человечества в целом, свидетельствует; о той темной преграде между человеком и Богом, которую создал грех и которую сам человек бессилен преодолеть. Зрелая жизнь творит много в области земного существования, но и она охвачена роковыми тисками нависшей над миром силы зла,- и еще острее и прямее ставит она вопрос о спасении, об устроении отдельного человека и человечества в целом. И если жизнь зрелого человека лишь в благовестия о спасении нас Спасителем может найти для себя не только облегчение, но,и помощь, то, глядя глазами земного человека на юность, мы видим в ней то, чего сама юность не замечает - видим всю остроту вопроса о трудности -ступить на путь спасения уже в юности,-и именно в юности, когда душа, подобно расплавленному металлу мягка и "Принимает легко ту форму, какая будет ей придана Зрелый человек, дошедший до сознания всеобщей нашей подчиненности греху и узнавший не одну весть о спасении, но и самый путь спасения,- не может «е видеть во всем детстве от ранних лет до юности всех тех антиномий природного бытия которые восходят к изначальному факту - первородному греху внесшему роковое раздвоение в тварную Софию. И путь «воспитания» уже не может не рисоваться лишь как одна сторона всей той работы над собой, которая входит в тему опасения. Воспитание молодежи получает свое законное место, свой смысл, свои основные - идеи из этой темы спасения.

© Все права защищены

Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность , среду и активност ь. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих.В биогенетическом (биологизаторском) направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Джона Локка считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.Вывод: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности.

На этой основе разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом - по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов - людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода:

1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

2) дооператорный - от 2 до 7 лет;

3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет;

4) период формальнологического, абстрактного мышления - от 11 - 12 до 18 лет и далее.

Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Л. Колберг вводит понятие нравственного развития . Он выделяет 3 уровня нравственного развития:

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не учитывается. Этому уровню соотвествуют стадия дооперационального мышления и стадия конкретных операций. На первой стадии этого уровня суждения выносятся на основе того, будут ли такой поступок наказан или удостоится похвалы..На второй стадии суждение о поступке выносится в связи с той пользой, которую можно будет извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Поступки оцениваются в соответствии с нормами принятыми в обществе. Этому уровню соответствует стадия конкретных операций. На третьей стадии главным критерием суждения является одобрение или неодобрение других людей. На четвертой стадии ребенок ориентируется на общепринятые нормы и законы.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет) оценивается как истинная нравственность, что предполагает высокий уровень мыслительного развития. Этот уровень возможен на стадии формальных операций. На пятой стадии суждение о поступке основано на уважении прав человека и признании демократических норм. На шестом уровне основным судьей является совесть, независимо от мнения других людей и общепринятых норм.

Колберг отмечает, что многие люди так и не переходят на четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигают только 10 % людей старше 16 летнего возраста. Периодизация нравственного развития Л.Колберга касается в основном одного из аспектов психического развития человека, хотя и связанного с когнитивными возможностями детей разного возраста.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.

Д.И. Фельдштейн вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: Я в обществе и Я и общество. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция Я и общество.

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются в трех этапах:

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

2. С трех лет, когда ребенок осознает свое Я. Самоутверждается Я сам, осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое Я в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом.