Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии.

Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много. Нередко отставание связано с тем, что взрослые, хорошо понимая значение ситуативных слов ребенка и угадывая малейшие его желания, не стимулируют у него обращения к более дифференцированной активной речи.

Часты случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и - это главное - не поддерживают его обращений, предоставляя младенцу самому справляться с возникающими затруднениями. Естественно, что в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним - в результате задерживается развитие его активной речи.

При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го года жизни, когда наряду с увлечением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. В большинстве случаев они состоят из слов, уже употребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменений их формы. Фразы, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от употребляемых взрослыми именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Связи между словами в двухсловных предложениях в основном могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие (Дядя стучит; Кукла плачет), действие и объект действия или место действия (Дай булку).

Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с кем у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками: малыш баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т. п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд в начале 2-го года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.

Конец 2-го года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основное его содержание - усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе с детьми 1200-1500 к концу 3-го года. В словарном составе присутствуют почти все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Следующий, 3-й год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг общения: ребенок много говорит не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во время

Игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к ним непосредственно не обращенной. В этот период дети легко запоминают небольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоминание стихов и сказок - важный источник развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста.

В раннем детстве речь ребенка, будучи средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, а также с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка в большинстве случаев осуществляются или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. прямых ответов ребенка взрослым и вопросов к ним.

Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог выступает как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.

В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве ясно обозначаются два периода (по данным А. Н. Гвоздева, 1949). Первый - от 1 года 3 мес до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии: а) однословные предложения (1 год 3 мес -1 год 8 мес) и б) предложения, состоящие из нескольких слов, главным образом двухсловные.

Второй период - от 1 года 10 мес до 3 лет. Это время усвоения грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Наблюдается быстрый рост разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) формирование первых форм (1 год 10 мес -2 года 1 мес); б) использование флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес -2 года 3 мес) ; в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Усвоение грамматической системы языка происходит главным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в возрасте от 2 лет 4 мес до 2 лет 6 мес.

Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес до 2 лет 6 мес сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная с 2 лет 6 мес и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, в это время появляются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40% (из 39 союзов усваиваются 15).

Таким образом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения.

В табл. 1 приведена краткая сводка данных, описывающих последовательность в усвоении падежных форм, которые также имеют большое значение для овладения грамматическим строем языка.

Как показывает эта сводка, ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именно падежные формы так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов. Раньше всего (до 2 лет 2 мес) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Все эти категории прямо связаны

Таблица 1

(по данным А. Н. Гвоздева)

С предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми.

Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются прежде других грамматических категорий, свидетельствует о ведущем значении предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для усвоения языка.

В психологии делались неоднократные попытки объяснить факт интенсивного усвоения грамматических форм в раннем детстве. К-Бюлер (1924) выдвинул предположение, что в основе всего процесса лежит делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после своего интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающие реальные отношения, могут выражаться путем изменений морфологических частей слова. Однако такое представление об усвоении грамматических форм не может быть принято, так как оно не объясняет самого главного - как ребенок приходит к пониманию флективной природы языка. Кроме того, К- Бюлер чрезвычайно интеллектуализирует процесс усвоения ребенком языка и не учитывает важнейшего обстоятельства: если бы ребенок и мог самостоятельно сделать такое открытие, то оно должно было бы быть результатом процесса усвоения, а отнюдь не лежать в его основании.

В действительности дело обстоит следующим образом. И. П. Павлов неоднократно подчеркивал, что слово обладает теми же функциями, как и всякий другой раздражитель. С самых начальных моментов овладения языком оно воспринимается ребенком в первую очередь со своей материальной, звуковой стороны. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой стороной языка.

Наблюдательные педагоги, например Ю. И. Фаусек (1922), подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки. Замечательный знаток детского языка писатель К. И. Чуковский (1955) в своей книге собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития двухлетнего ребенка, своеобразную и очень рациональную систему упражнений в фонетике.

Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи про исходит по законам образования стереотипов. Так, при овладении творительным падежом в значении орудийности вначале наблюдается установление шаблонных форм, при которых орудийность всегда представлена в одной грамматической форме - с окончанием на -ом (ножом, ложкол, лопатом и т. п.); установившаяся связь окончания со значением орудийности приобретает широко иррадиированный характер.

В дальнейшем под влиянием практики речевого общения этот стереотип изменяется, появляются новые формы выражения грамматического отношения - окончание -ой в творительном падеже. Новая связь, генерализуясь, подчиняет себе прежний стереотип и начинает господствовать над первой (теперь доминирует окончание ой). Впоследствии происходит дифференцирование этих отношений, в результате которого функции стереотипов разграничиваются.

По мнению Ф. А. Сохина (1956), предложившего такое объяснение, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако его объяснение не раскрывает до конца содержания процесса усвоения грамматического строя языка. Для того чтобы возник стереотип, необходимо образование первичной временной связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением (в приведенном примере-между значением орудийности и окончанием -ом). Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное объяснение.

Некоторые психологи и педагоги предполагали наличие у ребенка особого «чутья» языка. В дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К. Д. Ушинский (1950), в советской литературе на это ссылались А. Н. Гвоздев (1949) и К. И. Чуковский (1955). Однако если даже согласиться с предположением о наличии особой чувствительности ребенка к явлениям языка, в частности к его звуковой форме, то ведь ее возникновение само должно быть объяснено исходя из реальных условий усвоения языка.

За последние годы в советской детской психологии стали появляться фактические данные, раскрывающие процесс формирования у ребенка грамматического строя языка. Ф. А. Сохин (1956) экспериментально изучал, как у детей от 1 года до 3 лет 5 мес формируется понимание предлога - грамматической формы, выражающей отношения между предметами. Предлагая детям выполнение самой простой по своей грамматической форме всегда одинаковой инструкции: «Положи (название предмета) на (название другого предмета)»,- он изменял конкретные отношения между предметами, с которыми должен был действовать ребенок. Предметами служили кружок и кубик, соотношение в величине которых все время изменялось. Ребенок должен был действовать с предметами разной формы (одинаковой или разной величины) и с предметами одной и той же формы (также одинаковой и разной величины).

Было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняют инструкции, хотя вне эксперимента правильно понимали аналогичные фразы (Положи мячик на диван), опираясь на ясно выраженные предметные отношения. Затем грамматические элементы (в данном случае предлог) вычленяются и сами становятся носителями объективных отношений, но их значение еще не отделено от конкретных, непосредственно воспринимаемых предметных отношений, не отвлечено от них (при действовании с большим кубиком и маленьким кружком инструкция «Положи кружок на кубик» выполнялась правильно в 92%; а при варианте «Положи кубик на кружок» правильное выполнение снижалось до 30%). Наконец, грамматические элементы, вычленясь из конкретно-предметных отношений, становятся особой грамматической формой, отвлеченной от конкретного предметного содержания (дети ориентируются на значение предлога, без оглядки на конкретные отношения между предметами, с которыми они должны действовать).

Мы полагаем, что по такому же пути развивается понимание значений не только предлогов, но и других грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. п.). Вначале то или иное объективное отношение выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию; затем выделяется грамматическая форма; наконец происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Важное звено этого процесса - выделение самой грамматической формы. М. И. Попова (1956) исследовала его при формировании у детей раннего возраста умения согласовывать в роде имена существительные с глаголами прошедшего времени. Категория рода характерна именно для имен существительных и вместе с тем лишена отчетливого значения, являясь почти чисто формальной (за исключением некоторых одушевленных имен существительных, в которых она обозначает пол). Усвоение рода в глаголах прошедшего времени заканчивается к 3 годам. В процессе усвоения ясно обозначается смена одних стереотипов другими и их дифференциация. Сначала в согласовании явно преобладает женский род; затем на смену этому стереотипу приходит другой и начинает превалировать согласование в мужском роде; потом наступает период дифференциации, в котором смешиваются согласования в женском и мужском роде; и наконец возникает правильное согласование. В основе правильного согласования лежит ориентировка детей на форму существительного.

М. И. Попова специально обучала дошкольников согласованию существительных с глаголом в прошедшем времени. В одной из серий обучение проводилось таким образом, что в процессе игры

Ребенок повторял за экспериментатором предложения, которые состояли из существительного и согласованного с ним глагола в прошедшем времени, а затем сам составлял такие предложения до тех пор, пока не усваивал общего принципа и не мог перенести его на другие слова.

Автор установила, что простое повторение за взрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводят к искомому результату или приводят к нему с очень большим трудом. Некоторые дети повторяли словосочетание до 1000 раз, но так и не усвоили принципа согласования; другие, имевшие к началу опытов более высокий уровень речевого развития, усвоили его, но далось им это очень нелегко. Непродуктивность подобного пути можно объяснить прежде всего тем, что у детей не возникала ориентировка на форму слова, они как бы не видели ее.

В другой серии составление ребенком предложений вводилось в ситуацию игры таким образом, что становилось одним из центральных звеньев действия, которое ребенок должен был совершать, а от правильности выполнения зависел успех всего действия. При этом детям предоставлялась возможность самостоятельно исправлять допущенные ими ошибки и таким образом находить правильную форму. Обучение, проведенное таким способом, оказалось значительно более эффективным. Все, без исключения, дети усвоили правильное согласование и научились выделять голосом окончания существительного и согласуемого с ним глагола. Некоторые из них усвоили всё очень быстро - после первых 3 тренировочных опытов; другим потребовалось от 24 до 200 повторений (см. табл. 2). Таким образом, совокупность условий в указанной серии опытов обеспечила более или менее эффективное образование ориентировки на форму слова.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что быстрое появление ориентировки на звуковую форму слова приводит к усвоению детьми согласования без особого формирования и генерализации стереотипов в женском, а затем в мужском роде. В свете этих фактов можно полагать, что установление стереотипов, обычно

Таблица 2

Эффективность усвоения согласования в роде при различных способах обучения, %

(по данным М. И. Поповой)

Происходящее в процессе стихийного общения взрослых с детьми," мешает формированию ориентировки на звуковую форму слова.

Следовательно, ориентировка на звуковую форму слова возникает, во-первых, при такой организации действий ребенка со словами, при которой они входят в качестве одного из решающих звеньев во всю его деятельность, определяя ее успех; во-вторых, при обеспечении возможностей активного поиска правильных речевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности.

Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба процесса начинаются тогда, когда язык становится для ребенка средством общения. С одной стороны, ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой - пытается сам произнести первые слова.

Раннее понимание ребенком слов или даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фазы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Стадия восприятия звуковой стороны речи может быть названа дофонемной (Н. X. Швачкин, 1948).

На следующей стадии возникает понимание речи на основе собственно языковых средств, т. е. значений, связанных с определенными звуковыми формами. Эта стадия называется фонемной стадией восприятия речи. Внешне она характеризуется быстрым ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов.

Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, Н. X. Швачкин (1948) установил последовательность развития фонематического слуха у детей от 11 мес до 1 года 10 мес. По его данным, общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом:

Вначале и раньше всего возникает различение гласных.

Затем возникает различение согласных в такой последовательности: а) наличие согласных; б) сонорных и артикулируемых шумных; в) твердых и мягких; г) назальных и плавных; д) сонорных и неартикулируемых шумных; е) губных и язычных; ж) взрывных и придувных; з) переднеязычных и заднеязычных; и) глухих и звонких; к) шипящих и свистящих; л) плавных и йот.

Таким образом, к концу 2-го года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.

Исследование физических особенностей звуков дает рснование считать, что характерные особенности согласных звуков зачастую незначительны, так как лежат на границе чувствительности объективного физического анализа. При различении глухих и звонких согласных в силу сходства их артикуляции ребенку приходится пользоваться исключительно фонематическим слухом. К этому времени ребенок уже владеет артикуляцией многих звуков и может при их дифференциации ориентироваться на артикулярные различия, но в случае глухих и звонких согласных он должен, вопреки артикуляционному сходству, ориентироваться именно на их фонематические различия.

На основе столь тонкого различения фонем языка происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произнесением слов. Усвоению звукового состава языка сопутствует расширение запаса слов; количество правильно произносимых звуков тесно связано с запасом активно используемых слов. Не все звуки языка появляются в активном словаре ребенка одновременно. Отсутствующие у него звуки, как правило, в процессе речи замещаются другими. Чаще всего на месте отсутствующего появляется звук из числа уже имеющихся и наиболее близких по артикуляции. Система субституций (замещений) базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков (А. Н. Гвоздев, 1948).

Для усвоения отдельных звуков требуется разное время. У сына А. Н. Гвоздева усвоение отдельных звуков длилось: г-20 дней; л-31 день; ш-38 дней; в-85 дней; с-55 дней; р-72 дня; ж- 68 дней и т. д.

Развитие речедвигательной сферы ребенка имеет важнейшее значение для усвоения артикуляции звуков языка. На основе взаимодействия фонематического восприятия звуков речи и речедвигательной сферы в конце концов у ребенка возникает правильное произношение как отдельных слов, так и составляющих их звуков.

А. Н. Гвоздев приводит данные, свидетельствующие, что слуховой контроль над произношением новых усваиваемых звуков появляется довольно рано. В возрасте 1 год 10 мес его сын уже прислушивался к произносимым словам и произносимые неправильйо повторял с явным старанием их улучшить.

Можно полагать, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со слышимым им в языке взрослых. Соотнесение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляторное движение и его образ как бы заключены между двумя звуковыми образами: звуком, имеющимся в языке взрослых, и звуком, произносимым самим ребенком. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают.

Однако еще слабо изучен вопрос о том, как именно и адекватно ли воспринимает ребенок звуки языка взрослых. Есть некоторые основания считать, что правильное восприятие звуков языка взрослых возникает не сразу и« в результате определенного развития. Верное восприятие звука, слышимого в языке взрослых и выступающего как эталон, к которому примериваются произносимые самим ребенком звуки, развивается в ходе речевой практики ребенка.

При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенок усваивает все основные звуки языка. В течение трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая синтаксическими конструкциями, грамматическими формами и звуками.

Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период. Сравнительное исследование процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и их сверстников, отстававших в речевом развитии, проведенное Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948), убедительно показало, что все операции восприятия у первых развиты значительно выше, чем у вторых. Даже в такой относительно простой операции, как установление тождества предметов (игрушек) между собой, когда ребенку предлагалось по образцу выбрать из других игрушек одинаковую или найти ее изображение среди различных картинок, сказались некоторые преимущества детей с нормально развитой речью. Хотя дети, отстававшие в речевом развитии, справлялись с этой задачей, но сама операция выбора проходила у них значительно менее организованно и четко. Они чаще обращались к образцу и непосредственному сравнению, чем дошкольники с нормально развитой речью.

Гораздо резче сказались различия там, где слово - название предмета должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщать однородные предметы (игрушки) и изображения на картинках, представленных как в одном, так и во многих экземплярах, либо обобщать разнородные предметы, имеющиеся в одинаковом количестве. В другой серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку предоставлялась возможность выбирать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом. Результаты представлены в табл. 3.

Приведенные в таблице данные свидетельствуют, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно интересно количество исправляемых

Таблица 3

Обобщение предметов детьми, владеющими и не владеющими речью, %

(по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко)

Самими детьми решений, показывающее неустойчивость операции выбора" в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.

Если Г. Л. Розенгарт-Пупко рассматривала значение уровня усвоения речи для развития восприятия, то А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович (1956) изучали значение речи для развития всех психических процессов, практической и игровой деятельности ребенка. Это исследование интересно не только своими результатами, но и методом.

Под наблюдением находились МЗ близнецы Юра и Леша Г. Оба родились в срок, и, за исключением задержки в речи, их развитие протекало нормально. Из-за некоторых условий воспитания и недостаточного общения со взрослыми у обоих мальчиков развитие речи резко задержалось. До 2 лет дети не говорили совсем, а к 2 годам 6 мес они научились говорить слова «мама» и «папа»; в дальнейшем до 4 лет речь этих детей состояла только из небольшого количества малодифференцированных звуков, которые они применяли в игре и общении. К 5 годам их речь состояла из небольшого числа общеупотребительных (чаще всего очень искаженных) и ситуативных слов. В общении друг с другом дети пользовались отдельными словами и даже только звуками, вплетенными в непосредственные действия и сопровождающимися оживленными жестами. Основной единицей речи им служило слово не в предметном значении, а приобретающее значение только в ситуации того или иного действия. Речь, связанная с ситуацией, составляла у Юры 96,9 % и у Леши 98,6 % от всех их речевых высказываний (несвязанная речь - соответственно только 2,8 и 1,4 %).

Грамматическая структура речи близнецов соответствовала ее ситуативному характеру. Полные фразы встречались у обоих мальчиков только в 17,4 % случаев. Остальные фразы были или аморфными (типа однословных предложений), или неполными предложениями. Однако следует отметить, что оба мальчика уже начали переходить к многословным предложениям.

Таким образом, речь мальчиков нельзя было назвать подлинно развернутой предметной речью. Она еще не выделилась из непосредственной связи с поведением и не стала относительно самостоятельным видом деятельности. Понимание детьми обращенной к ним речи взрослых также ограничивалось только такими высказываниями, которые были непосредственно связаны с ситуацией действия. В целом речь у Юры и Леши находилась на уровне, типичном для детей раннего возраста.

Задержка развития речи этих детей имела две причины. С одной стороны, косноязычие, проявлявшееся в нарушении различения близких согласных звуков, в трудностях произнесения аффрикат, стечения согласных и т. д.; с другой - и это главное - ограниченное общение, что не создавало объективной необходимости для развития речи.

В соответствии с уровнем речи находилось и развитие деятельности детей и строение их психических процессов. Их игры резко отличались от игр сверстников. Юре и Леше была доступна примитивная игра, при которой условное значение предметов возникает в процессе прямого действия с ними; но им совершенно была недоступна сложная сюжетная, ролевая игра, исходящая из конкретного замысла и его развертывания в определенный ряд игровых действий. Юра и Леша были не в состоянии справиться с распределением ролей, подчинением правилам игры. Если они и включались в игру других детей, то схватывали лишь ее внешнюю, процессуальную сторону, не вникая в развертывание сюжета.

В конструктивной деятельности мальчики ясно обнаружили неспособность исходить из определенного замысла или речевого задания. Они не могли ни сформулировать его в речи, ни запомнить задание до того, как начиналось соответствующее действие.

Существенно недоразвитыми оказались у них и интеллектуальные процессы, в частности абстракция и обобщение. Так, они не могли выполнить операцию классификации предметов по группам, вполне доступную другим детям 5-6 лет. Вместо классификации предметов Юра и Леша начинали просто ставить предметы друг за другом либо разыгрывали с ними какую-то игру.

Чтобы создать объективные благоприятные условия для развития их речи и поднять ее до соответствующего возрасту уровня, мальчиков разлучили и поместили в разные группы детского сада.

Наблюдения выявили, что сам факт разлучения близнецов создал объективные предпосылки для развития их речи. Очень скоро дети стали включаться в общую жизнь коллектива и их речь начала приобретать формы и функции, свойственные дошкольникам 5-6 лет.

Данные, приведенные в табл. 4, показывают, что в функциях речи произошли существенные изменения. Это в первую очередь касается интенсивного развития планирующей функции речи и, следовательно, возрастающего ее влияния на организацию деятельности. Существенно и появление повествовательной речи.

Естественно, что в связи с изменением функций речи значительно возросла и степень ее понимания (см. табл. 5). Устранение замкнутого общения близнецов друг с другом вызвало существенные

Таблица 4

Формы и функции речи до и после разлучения близнецов, %

СЕМИНАР ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

Гребенькова Ирина Алексеевна, воспитатель МАДОУ «ЦРР – детский сад №110», г. Сыктывкар, Республика Коми.
Описание материала: Предлагаю материал по развитию речи детей раннего возраста (1-3 года). Данная учебно-методическая разработка будет полезна методистам, старшим педагогам для проведения семинара по данной теме, а так же воспитателям групп раннего возраста для использования информации в своей работе. Материал разделён на две части и содержит все основные аспекты развития речи детей в возрасте от 1 года до 3 лет. В первой части описано развитие речи малышей вне занятий.

Тема: «Развитие речи детей раннего возраста вне занятий».
План:
1. Понятие речи, этапы её становления.
2. Задачи развития речи детей по возрастным категориям.
3. Процесс общения взрослого с детьми.
4. Педагогические приёмы развития речи детей.
5. Условия успешного развития речи детей раннего возраста.

1. Понятие речи, этапы её становления и показатели развития речи детей раннего возраста.
В методике обучения родному языку приняты 2 основные формы работы над речью детей: обучение на занятиях и руководство развитием речи детей в повседневной жизни. Что же такое речь?
Речь - 1) форма общения, опосредствованная языком; 2) деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами языкового коллектива. (Леонтьев А.А., Шаповал С.А. Словарь общей психологии)
Ещё в процессе нашей работы мы используем такие понятия, как:
Понимаемая речь – то, что ребёнок понимает, хотя сам возможно не может произнести.
Активная речь – речь, которую непосредственно произносит малыш.
Развитие речи - это процесс формирования речи в зависимости от возрастных характеристик человека. Становление речи проходит три основных этапа:
1. Первый этап - довербальный (доречевой). Охватывает первый год жизни ребенка. Хотя речь начинает развиваться ещё до рождения: ведь дети рождаются со способностью отдавать предпочтение голосу одного, определённого взрослого. Задолго до того, как ребёнок начинает говорить, он может общаться посредством мимики, жестов, звука, плача, затем у ребёнка появляется гуление, лепет, чуть позже модулируемый лепет (ребёнок овладевает речевым подражанием: повторяет за взрослым слоги с разнообразными интонациями – ко-ко, ав-ав). Довербальный этап развития речи завершается появлением понимания простейших высказываний взрослого, т.е. возникновением у детей пассивной речи.
2. Второй этап - период активной речи. Он характеризуется удивительно быстрыми темпами увеличения словарного запаса. Если в 2 года – 200слов, то к 3-м годам словарный запас может составить 1000-1500 слов. Психолог Свирская выделяет несколько особенностей развития речи детей на этом этапе – это, так называемая автономная речь. Как узнать её? Ребёнок использует аморфные слова-корни. Корень «ку» обозначает – кушать и курица, корень «де» - может одновременно обозначать и дерево, и девочку, и делать, а корень «па» - упал, папа, лопатка, палка. Характерны однословные сочетания (с помощью одного слова ребёнок выражает смысл целого предложения. «Пить» - я хочу пить. «Собака» - по улице бежит собака. «Папа» - Папа пришёл с работы и т. п.) и «телеграфная речь». Дети начинают употреблять двусловные предложения. «Телеграфный» стиль предполагает в основном использование существительных и глаголов, и лишь иногда других частей речи (Мама иди, дай лялю!, Киска спит, и пр.) «Телеграфная» речь способствует освоению грамматики языка. Заканчивается этот период развитием связной речи, когда ребёнок использует полные и распространённые предложения, включающие почти все части речи. Малыш овладевает многими падежными окончаниями. Постепенно в речь ребёнка входит множественное число, прошедшее и будущее время. Речь становится сложной и грамотной.
3. На третьем этапе речь совершенствуется как средство общения.

2. Задачи развития речи детей по возрастным категориям.
Задачи развития речи детей в возрасте 1 года - 1 года 6 месяцев:
1. Развитие понимания речи взрослого. Учить понимать:
- слова, обозначающие людей,
- своё имя, имена близких людей,
- слова, обозначающие части тела человека (руки, ноги, голова, рот, глаза, уши) и животных,
- бытовые процессы (умывать, одеваться, есть, пить, спать, идти, гулять),
- игровые действия (покатай, сними, закрой…),
- наиболее часто употребляемые предметы обихода (одежда, мебель, посуда),
- названия животных и растений, находящихся в ближайшем окружении,слова, обозначающие признаки предметов (большой мяч, красный флажок…),
- слова и простые предложения, с которыми взрослый обращается к ребёнку, даёт поручения, учит понимать их и выполнять,
- простейшие фразы, с помощью которых взрослый раскрывает содержание сюжетов.
2. Формирование способности подражать звукосочетаниям и словам.
а). Побуждать детей, используя и создавая моменты сильной заинтересованности:
- к лепету и произнесению отдельных облегчённых слов (1г.-1г.3м.),
- называть словами облегчёнными и произнесёнными правильно (би-би - машина) (1г.4м.-1г.6м.), предметы и действия.
б). Формировать умение:
- подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам,
- воспроизводить некоторые интонации удивления и радости, огорчения и неудовольствия…
в). Пополнять активный словарь словами, обозначающими близких людей, знакомые предметы и игрушки (чашка, кровать, мишка, кукла…).
г). Расширять речевое общение детей со взрослыми: побуждать их переходить от общения с помощью жестов и мимики к использованию речевых средств (слов и звукосочетаний).
д). Воспитывать умение прислушиваться к речи взрослого, отвечать на простейшие поручения.
е). Развивать как инициативную, так и ответную речь ребёнка.

Задачи развития речи детей в возрасте 1 год 6 месяцев - 2 года:
1. Развитие активной речи.
а). Учить:
- произносить те слова, которые ребёнок понимает (названия предметов, действий с ними, их качества),
- пользоваться словами для выражения желаний и налаживания взаимоотношений с окружающими (хочу, дай, пропусти …)
- правильно называть некоторые трудовые действия (подметать, мыть, гладить, чинить…),
- слова, которые обозначают окружающих людей в соответствии с их возрастом и полом (девочка, мальчик, тётя, бабушка…)
б). Создавать ситуации, способствующие умению беседовать (диалогическая речь).
в). Учить составлять предложения из 3 и более слов.
2. Совершенствование понимания речи.
а). Расширять пассивный запас слов:
- обозначающих людей (девочка, мальчик, тётя, дядя, бабушка, дедушка),
- некоторых животных и растений, их части и свойства,
- действия людей и животных,
- назначение комнат жилого помещения и способы ориентировки в них.

Б). Формировать понимание выражений, передаваемых с помощью предлогов и наречий (здесь, там, чашка стоит на столе, молоко в чашке,здесь кубики, а там колечки),
в). Обращать внимание на различные качества предметов, называть их размер, цвет.
г). Учить понимать и запоминать названия и признаки предметов, явлений, событий, происходящих на расстоянии (в саду, во дворе, на улице), а не только в непосредственном окружении.

Задачи развития речи детей на третьем году жизни:
1. Формирование словаря.
а). Побуждать детей использовать слова для обозначения предметов, их действий и качеств.
б). Обогащать словарь словами – названиями: людей, растений, животных, предметов питания, овощей, фруктов, одежды, мебели, домашних животных и их детёнышей, игрушек, предметов личной гигиены (полотенце, зубная щётка, расчёска, носовой платок), спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама), транспортных средств (автомашина, автобус).
в). Обогащать словарь названиями деталей предметов (рукава и воротник у рубашки; колёса и кузов у машины и т.д.).
г). Обогащать словарь глаголами, обозначающими: трудовые действия (пылесосить, стирать, гладить, лечить, поливать), действия, противоположные по значению (открывать – закрывать, снимать – надевать, брать – класть), действия, характеризующие взаимоотношения людей (помочь, пожалеть, подарить, обнять), их эмоциональное состояние (плакать, смеяться, радоваться, обижаться).
д). Обогащать словарь прилагательными, обозначающими: цвет, величину, вкус, температуру предметов и наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко).
е). Учить детей в играх соотносить словесное обозначение действий с собственными выразительными движениями и действиями игрушек.
2. Развитие грамматического строя речи.
Содействовать освоению грамматического оформления высказываний:
а). изменению слов по числам, падежам, временам, лицам, видам, согласованию их в предложениях разной структуры (учить правильно употреблять: существительные и местоимения с глаголами; глаголы в будущем и прошедшем времени, изменять их по лицам, видам; использовать в речи предлоги (в, на, у, за, под); упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов (кто, что, где) и несложных фраз, состоящих из 2-4 слов («Кисонька-мурысенька, куда пошла?»)).
б). образованию уменьшительно-ласкательных наименований.
3. Воспитание звуковой культуры речи.
а). Упражнять в правильном произношении гласных и простых согласных звуков (кроме свистящих, шипящих, сонорных),
б). Поддерживать самодеятельные игры со звуками в звукоподражательных словах и при разнообразном звуковом сопровождении игровых действий. Учить узнавать персонажи по звукоподражанию.
в). Упражнять в правильном воспроизведении звукоподражаний, слов и несложных фраз (из 2-4 слов).
г). Способствовать развитию артикуляционного аппарата, речевого дыхания, слухового внимания.
д). Формировать умение пользоваться (по подражанию) высотой и силой голоса («Киска, брысь!», «Кто пришёл?», Кто стучит?»)
4. Развитие связной речи.
а). Поддерживать стремление ребёнка:
- активно вступать в общение всеми доступными – неречевыми и речевыми – средствами,
- откликаться на вопросы и предложения взрослого,
- инициативно высказываться, выражая свои желания, чувства, мысли.
б). Поощрять интерес к делам сверстников, желание делиться с ними впечатлениями, желание сопровождать речью игровые действия, отношения к происходящему.
в). Побуждать к внеситуативному общению на близкие ребёнку темы из личного опыта, из жизни животных, о городском транспорте и др.
г). Учить понимать речь взрослых, слушать небольшие дидактические рассказы без наглядного сопровождения, отвечать на простейшие (Что? Кто? Что делает?) и более сложные вопросы (Во что одет? Что везёт? Кому? Какой? Где? Когда? Куда?).
д). Способствовать освоению диалогической формы речи.
е). Учить слушать и понимать задаваемые вопросы, отвечать на них.
ж). Помогать детям драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок (после 2,5 лет)

3. Процесс общения взрослого с детьми.
Речь детей формируется в процессе разнообразной деятельности (играя, общаясь, они активно пользуются речью). Но если в эти моменты взрослый не будет целенаправленно влиять на развитие речи ребёнка, усвоение языка будет затруднено. Учёные говорят, что педагог должен много и целенаправленно говорить сам в течение всего дня. О чём можно говорить с малышами? С малышами надо говорить обо всём, что попало в поле их внимания и вызвало интерес, а также о том, что воспитатель выбрал для совместных наблюдений.

В исследованиях учёных Н.М.Аксариной, Е.К.Кавериной, Г.Л.Розенгарт-Пупко, В.А.Петровой установлено, что решающим в речевом развитии ребёнка является наличие потребности в речевом общении, которую необходимо специально воспитывать. Речевое общение ребёнка со взрослым должно стать навыком. Учёные утверждают, что одним из наиболее ответственных периодов в развитии речи ребёнка является 2-ой год жизни, когда наряду с пассивной речью, начинает интенсивно развиваться и активная речь, формируется потребность в речевом общении с окружающими (возникает собственно речевое общение со взрослыми), развиваются отдельные функции речи. Именно в этом возрасте между детьми и взрослыми начинает устанавливаться речевое взаимообщение.
Несмотря на то, что ребёнок на втором году жизни ещё не владеет в полной мере основными средствами языка (словарём, звуковой системой языка, грамматическими формами, синтаксическими конструкциями), а только начинает произносить самые первые простые слова, он может (при благоприятных условиях воспитания) уже общаться со взрослыми. В основе этого общения лежат поводы обращений ребёнка по собственной инициативе к взрослому.
Учёный, которая занималась исследованием детей раннего возраста, Е.К.Каверина установила, что на 2-ом году жизни у детей оформляются такие инициативные обращения ребёнка к взрослому:
- обращения по поводу своей деятельности,
- обращения при желании отдать или передать предмет,
- привлечь внимание взрослых к окружающей действительности, к происходящим в ней изменениям.
Каким образом годовалые дети к нам обращаются? С помощью каких средств? В основном, мимикой, жестами, невербально. Но это уже общение со взрослым, его инициативное обращение к нам. И это надо приветствовать и поддерживать.
Как протекает процесс общения взрослого с детьми вне занятий? Соавтор книги «Вопросы педагогики раннего детства» учёный Попова М.И. провела наблюдения и сделала вывод, что воспитатели обращаются к детям по различным поводам, изложенным ниже.
1. Стараются устранить отрицательные эмоциональные состояния детей главным образом путём разговоров с ними, произнося с соответствующей интонацией фразы в самых различных формах:
- многократно обращаются к ребёнку, называя его по имени (Ира, Ирочка, Иринка! ),
- задают вопросы (Кто тебя обидел? ),
- прибегают к прямому запрету (Не плачь, успокойся! ).
2. Дают детям много указаний с целью организации поведения ребёнка в какой-либо определённой ситуации (Сядь на стульчик и слушай, я буду книжку читать. Сидите спокойно, я что-то вам покажу. Иди играть в уголок. ) или запрещают что-то с целью затормозить какое-либо неправильное действие ребёнка (Не болтай ногами. Нельзя стучать. Не вози стульчик. ).
3. В зависимости от обстоятельств почти всем детям дают соответствующие поручения (Принеси стульчик и сядь. Дай мне эту куклу, у неё грязное платье. Положи шарик на окно и не трогай. ).
4. Организуют определённые действия детей с предметами, игрушками (Заверни куколку. Покачай Мишу. Покатай Катю. ).
5. Привлекают внимание детей к чему-либо происходящему вокруг (Посмотрите в окно, там солнышко! Смотрите, какой хороший домик Ирочка сделала! ).
6. Оценивают поступки детей (Гена, ты сам матрёшку открыл? Вот молодец! Саша, ты отобрал игрушку? Какой ты нехороший мальчик! )
7. Спрашивают детей об их желаниях (Кто хочет картинки смотреть? Кто будет плясать? Гена, ты хочешь катать машину? ).
Несмотря на определённое разнообразие обращений воспитателей к детям, частота их по перечисленным поводам очень различна. Воспитатели преимущественно обращаются к детям с целью организовать их поведение, устранить отрицательные эмоциональные состояния. При коллективном воспитании детей подобные обращения к ним нужны, так как иначе невозможно проводить занятия с детьми и организовывать их самостоятельную деятельность. Но если период бодрствования детей организован правильно, то необходимость в обращениях со стороны взрослого, регулирующих поведение детей и устраняющих отрицательные эмоциональные состояния их, может быть сведена до минимума. Перечисленные виды обращений взрослых к детям вызывают у ребёнка только внимательное слушание и соответствующее реагирование (исполнение), что является результатом развития понимания речи, но не способствует проявлению активных звуковых и речевых реакций в виде лепета, произнесения отдельных слов, двухсловных предложений.
В процессе общения воспитатели всё же стараются добиваться от детей активного произнесения того или иного слова. С этой целью они:
1. Вызывают у детей звукоподражание (Как лает собачка? Как петушок поёт? ).
2. Побуждает к воспроизведению даваемого словесного образца (Скажи: «Тётя». Позови собачку, скажи: «Иди, иди, собачка». Попроси у Лены куклу, скажи: «Дай куклу» ).
3. Учат отвечать на вопросы (Кто это? Что делает? Кто в домике живёт? )
Речь взрослых в общении с ребёнком может быть средством развития речи детей при условии, если она удовлетворяет ряду определённых требований.
Она должна быть:
- эмоционально окрашенной.
- грамотной, правильной, отчётливой, неспешной.
- понятной, касаться интересных для ребёнка тем.
- адресована не только группе детей, но и лично каждому ребёнку.
- более сложной, чем речь ребёнка, как по структуре и форме фраз, так и лексически (взрослый должен давать ребёнку более сложные речевые образцы, чем те, которыми он владеет).

4. Педагогические приёмы развития речи малышей.
Осуществляя руководство развитием речи детей, воспитатель должен хорошо владеть соответствующими методами и приёмами. Так как мы развиваем у детей понимаемую и активную речь, то и приёмы и методы работы при решении этих задач различны.
Методы и приёмы активизации речи детей:
1. Разучивание слов по типу подражания с голоса, без показа предметов (у детей проявляется сильная слуховая ориентировка).
2. «Разговор» с ребёнком в доступной для него форме (повторения слов, ответов на вопросы, подговаривания – заканчивания народных прибауток, потешек).
Если взрослый добивается, чтобы ребёнок повторил за ним слово, тон его должен быть ласковым, но спокойным, деловым, а не чрезмерно эмоционально приподнятым. Только настойчивым повторением поручения можно добиться от ребёнка, чтобы он сосредоточил внимание на лице взрослого, прислушался и ответил. Но разумеется, что грубой тренировки, принуждения здесь ни в коем случае не должно быть. Следует воспитывать у детей потребность говорить, постоянно создавать ситуации, при которых ребёнок вынужден произносить слова и фразы: нужно что-то попросить у взрослого, на словах передать его поручение.
3. Непринуждённая форма организации детей (экскурсии, наблюдения).
4. Внезапное появление и исчезновение предмета, внезапная смена действий (занятия – «сюрпризы»).
5. Элементы неожиданности в сюжетных показах, инсценировках.
Внезапно появляющийся предмет вызывает у детей яркую ориентировочную реакцию, что служит благоприятным фоном для развития речи, особенно её понимания. Но при слишком частом использовании принципов новизны и быстром введении новых предметов, возникают ошибки, примитивное обобщение внешне несходных предметов исключительно по признаку новизны и ухудшается узнавание уже известных ребёнку предметов. Широко используя указанные приёмы, необходимо помнить, что диапазон их действия неширок, кроме того их нельзя с одинаковым успехом использовать во всех занятиях. Наряду с правильными ответами они вызывают много примитивных.
6. Договаривание детьми слов.
7. Повторение одного и того же задания несколько раз.
8. Включение наряду с новыми словами – названиями предметов – слов, жизненно необходимых, как называет их В.А.Петрова (дай, на, упал, иди и др.). Дополнительная тренировка в произношении этих слов в жизненных ситуациях обеспечивает активное использование их во время занятий. Правильный ответ на знакомый вопрос доставит радость ребёнку и придаст уверенность в своих силах (даже при недостаточном уровне развития речи и способности к подражанию).
9. Вопросы (могут быть простыми: кто? что?, и в более сложной форме: во что одет? кому и что шьёт? зачем? когда? как?
Вопросы необходимо задавать не только о действиях, совершающихся в данный момент, но и о том, что было ранее и о том что будет – это помогает усвоить взаимосвязь и последовательность действий. Устанавливают причинно-следственные связи.
10. Дидактические игры и упражнения, предполагающие употребление слов, относящихся к разным частям речи.
Например, дети объясняют, кто как подаёт голос (квакает, крякает), что можно делать ножницами, кисточкой; угадывают, что изменилось (катя спряталась за домик, убежал далеко и т.д.) при проведении подобных упражнений используются разнообразные картинки, предметы, игрушки.
11. Сочетание показа и объяснений воспитателя с игрой детей.
Играя с предметом, который в показе-инсценировке использовал взрослый, ребёнок употребляет слова и фразы, которые слышал от взрослого.
12. Поручения, требующие от ребёнка развёрнутого высказывания (Анна Ивановна, достаньте, пожалуйста матрёшку. Сам я не могу – высоко стоит». Женя, скажи Кате: «Катенька, я принёс тебе интересную книжку»).
13. Показ с называнием, образец слова и построения фразы.
14. Упражнения в назывании, побуждение к произнесению слова и выполнению действия. («Что тебе дать? Скажи.» «Где ты взял мишку? Покажи».)
15. Использование потешек, коротких стихов.

Приёмы обогащения и уточнения словаря:
1. Показ с называнием (вместе с ребёнком рассмотреть предмет, сообщить название, обследовать).
2. Многократное повторение нового слова (Это помидор. Что это? – помидор. У меня в правой руке…помидор, и в левой руке тоже…помидор).
3. Объяснение происхождения слова (Лягушка-квакушка. Почему квакушка?) и назначения предмета.
4. Поручение, предлагающее ответ действием (найди, принеси, дай, сделай).
5. Использование нового слова в сочетании с разными знакомыми детям словами.
6. Обследование предметов и игрушек вместе с ребёнком, его рукой. (Мяч – большой и маленький, кошка – пушистая и т.д.)
Чем разнообразнее приёмы при проведении игр, тем эффективнее будет их воздействие на детей.

5.Условия успешного развития речи.
Для своевременного и полноценного развития речи детей раннего возраста в детском саду необходимо создавать специальные психолого-педагогические условия:
-необходимо обеспечить достаточное разнообразие внешней среды,
- давать возможность ребёнку разнообразно действовать,
- развивать его движения,
- и наряду с этим создавать наиболее благоприятные условия для лучшего восприятия, учить ребёнка хорошо видеть, слышать, дифференцировать предметы и устанавливать между ними связи.
Далеко не обязателен показ всё новых и новых предметов. Наибольшее значение имеет установление у детей более разнообразных связей со знакомыми предметами.
Ошибки педагогов, отрицательно влияющие на развитие речи детей раннего возраста:
а). Шаблонная стереотипная речь. Установление стереотипной связи какого-либо действия ребёнка всегда только со стереотипным сочетанием определённых слов не способствует ни поднятию эмоционального тонуса ребёнка, ни развитию его речи.
б). Однообразие, стереотипность условий жизни детей мало способствует развитию их речи. Новое появление даже ранее хорошо знакомых предметов на фоне обычной ситуации в группе, их новое сочетание, показ новых действий с ними вносит необходимое разнообразие в жизнь детей, повышает интерес к окружающему, вызывает новые поводы обращения ко взрослому, тем самым способствует развитию речи детей.
в). Не индивидуальное, а групповое обращение. Общение с детьми первых двух лет жизни должно быть преимущественно индивидуальным. Даже при проведении групповых игр, занятий следует по возможности чаще обращаться к каждому ребёнку в отдельности. Индивидуально адресованная речь привлекает большее внимание ребёнка, повышает эмоциональное значение слова и способствует поэтому его активной речевой реакции.
г). Нерасчленённость конкретных задач при проведении занятий по развитию речи.
д). Несвоевременное изменение методических приёмов, несоответствие этих приёмов уровню развития речи детей.
е). Игнорирование обращения ребёнка или реакция типа: «Я не понимаю, что ты хочешь» недопустимы. Это ведёт к разрушению ещё не окрепшей потребности в общении и не находит своего дальнейшего развития.

Литература:
1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977.
2. Лямина Г.М., Развитие речи ребенка раннего возраста: Методическое пособие. – М.: Айрис-ПРЕСС, 2006.
3. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2000.
4. Педагогика раннего возраста: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Г.Г.Григорьева, Г.В.Груба, Е.В.Зворыгина и др.; Под ред. Г.Г.Григорьевой, Н.П.Кочетовой, Д.В.Сергеевой. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
5. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002.
6. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –– М.: Просвещение, 1981.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Общая характеристика развития речи у детей дошкольного возраста

1.2 Особенности формирования активной речи детей раннего возраста

1.3 Создание условий для правильного развития речи детей раннего возраста

2. Экспериментальная работа по формированию активной речи детей посредством устного народного творчества

2.1 Изучение уровня сформированности активной речи детей раннего возраста

2.2 Формирование активной речи детей с помощью малых форм устного народного творчества

2.3 Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития -- мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст -- это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи -- фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым.

Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в раннем детстве являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми.

В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной.

Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но обратиться к ним он может, только овладев речевым общением.

В течение второго года, если с ребенком разговаривают, с каждым днем расширяется его активная речь, он все больше и больше произносит слов. Исследования показывают, что при благоприятных условиях развития и воспитания к двум годам в речи ребенка может быть до 250 - 300 слов.

За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами развивается словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет ребенок этого возраста, достигает тысячи. Такой большой запас слов позволяет ребенку активно пользоваться речью.

К трем годам дети учатся говорить фразами, предложениями. Они уже могут выражать словами свои желания, передавать свои мысли и чувства.

При систематической работе и при благоприятных условиях к трем годам речь детей развивается настолько, что они в состоянии выразить словами свое желание, мысль, повторить то, что запомнили. Они могут декламировать небольшие стихи, петь песни.

Развитие активной речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Это и обуславливает актуальность данной темы.

Предмет ом исследования является развитие активной речи у дошкольников.

Объект ом - дети дошкольного возраста.

Гипотеза- развитие активной речи детей дошкольного возраста будет успешнее через использование устного народного творчества.

Цель ю дипломной работы - исследовать развитие активной речи в дошкольном возрасте.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи: дошкольный возраст речь творчество

Изучить развитие активной речи дошкольников;

Выявить особенности развития речи в разные периоды детства.

Исследовать уровень сформированности активной речи детей раннего возраста

Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников, -- Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин. Это и послужило методологической основой данной дипломной работы.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Наблюдение за деятельностью детей на занятиях развитию речи

3. Опытно-экспериментальная работа.

База исследования: МАДОУ МО детский сад №7 «Журавлик»

Структура работы : введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Общая характеристика развития речи у детей дошкольного возраста

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка . Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей Л.С. Выготский, А.Р. Лурия показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи. Выготский Л.С. доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка . Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде в развитии значения самих слов.

Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. выделяют следующие особенности развития речи детей дошкольного возраста - от 3-х до 5 лет .

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

В это время у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение, а понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, дети овладевают связной речью. После 3 лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. К 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.

На 5-м году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

Разумеется, эти этапы не могут иметь четких, строгих границ, каждый из них плавно переходит в последующий.

Рассмотрим этапы развития речи в дошкольный период.

К 3-м годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда этого требует ситуация при подготовке ко сну, во время приема пищи .

В возрасте 3-х лет происходит интенсивное накопление ребенком словаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет), начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями и ситуативной речью Одновременно с развитием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат .

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, делать умозаключения о них, устанавливать зависимость между ними.

На четвертом году жизни дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, т. е. обозначается словом. Однако следует помнить, что у детей четвертого года жизни еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.

К концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500-2000 слов . Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребёнок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь он часто допускает неточности. Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания. В этом возрасте ребенок еще не способен последовательно, логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка содержат короткие распространенные предложения, часто лишь отдаленно связанные между собой по содержанию; понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно, еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок четвертого года жизни также не может самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запомнить и воспроизвести небольшие по объему стихотворения, потешки, загадки при неоднократном чтении одной и той же сказки может почти дословно передать содержание, часто не понимая смысла слов .

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим голосовым аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Совершенствуется речевой слух ребенка. К концу четвертого года жизни произношение детей значительно улучшается, закрепляется правильное произношение свистящих звуков, начинают появляться шипящие. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания в развитии речи и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.

Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: названия игрушек, посуды, одежды, мебели. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи преобладают простые, но уже распространенные предложения, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Инициатива к общению все чаще и чаще исходит от ребенка. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленить в слове звуки, но они легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, со стороны произношения еще недостаточно чиста и правильна.

У ребенка пятого года жизни отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. Чем старше становится ребенок, тем большее влияние на его речевое развитие оказывает семейное и общественное воспитание.

Увеличение активного словаря (от 2500 до З000 слов к концу года) создает возможность ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношений; для определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка), слова, указывающие на свойства предметов, качества, материал, из которого они сделаны (железный ключ) . Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.), появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако их ребенок употребляет еще очень редко. Свое высказывание четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения использует чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще мало. Рост словаря употребление ребенком более сложных в структурном отношении предложений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки: неправильно изменяют глаголы ("хочут" вместо хотят), не согласовывают слова (например, глаголы и существительные в числе, прилагательные и существительные в роде), допускают нарушения в структуре предложений.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами.

У четырехлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов.

В этом возрасте велико тяготение детей к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух, четырехстишия. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка внимания к звуковой стороне речи, развивает речевой слух и требует всякого поощрения со стороны взрослых.

На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух наличие того или иного звука в слове, подобрать слова на заданный звук. Все это доступно, конечно, лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие .

Достаточно развитой речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых (конечно, если дано в сравнении) повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные используемые взрослым интонационные средства выразительности, передавая в сказочных ситуациях, как говорит то или иное животное -- ласково, грубо, в низком или высоком тоне. К концу пятого года жизни многие дети правильно произносят все звуки родного языка, однако некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук р.

Итак, к пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей. Возрастает речевая активность детей, они все чаще и чаще задают вопросы взрослым. Дети начинают овладевать монологической речью.

Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут употреблять предложения, состоящие из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок. Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.

В старшем дошкольном возрасте у детей на этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только вычленяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было ясно и понятно, что он им хочет сказать . Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать к ним свое эмоциональное отношение. Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми словами, обозначающими действия, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, за счет использования новых суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются обобщающие существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 -- 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года жизни ребенок более тонко дифференцирует обобщающие существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк -- это дикие звери, а корова, лошадь, кошка -- домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса слов переходят в активный словарь .

Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем овладения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова.

Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки. Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец. У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. На шестом году жизни мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением они начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.

Пятилетний ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, произвести подбор слов на определенные звуки, выполнить другие более сложные задания. Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух.

Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда в речи встречаются трудные для произношения новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые, произнося, они еще недостаточно четко дифференцируют. Но к семи годам при условии систематической работы над звукопроизношением дети и с этим вполне хорошо справляются.

Итак, к концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания .

На седьмом году жизни в количественном и качественном отношении словарь ребенка "достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную для понимания в его возрасте. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое. В активном словаре ребенка все чаще встречается дифференцируемый подход к обозначению предметов (машина легковая и грузовая, а не просто машина; одежда, обувь зимняя и летняя). Он все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом некоторые действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось)". Расширяется многозначность употребления слов (чистая рубашка, чистый воздух), ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы (близкие по смыслу слова), которые бы более точно отражали качество, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно, подобрать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие (белый, как снег), все чаще и чаще пользуется сложными предложениями, включает причастные и деепричастные обороты, Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им. Большое влияние на формирование грамматически правильной речи оказывает состояние культуры речи взрослых, умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка.

На седьмом году жизни речь ребенка становился все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, чувствуется завершенность высказывания. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно дать описание игрушки, предмета, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма, сам может придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах. Он способен передать содержание картинки, не видя ее, только по памяти, не только рассказать о том, что изображено на картинке, но и представить события, которые могли бы предшествовать им, придумать и рассказать, как бы могли развиваться события малышу. Любина Г.А. отмечает, что произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы, говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом, умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения, пользуется интонационными средствами выразительности .

В дошкольном детстве, естественно, не заканчивается для ребенка процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будет продолжаться в школьные годы, на протяжении всей жизни.

1.2 Особенности формирования активной речи детей раннего возраста

Процесс овладения языком, по мнению Д.П. Горского, заключается в овладении лексическим запасом языка, его грамматическим строем и фонетическими особенностями. Ребенок, развиваясь, овладевает всеми тремя сторонами языка одновременно. Научаясь соотносить (а затем и произносить) тот или иной звуковой комплекс с предметом, который он обозначает, ребенок овладевает одновременно и лексическим составом языка, и фонетическим его строем.

Развитие речевой функции происходит в соответствии с определенной системой языка, которая строится на основе интонационных структур и фонемного состава, усваиваемых ребенком, как на уровне понимания, так и на уровне его собственной активной речи .

Ребенок при нормальном развитии учится артикулированию на основе слухового восприятия речи окружающих. Даже нерезко выраженное снижение слуха у ребенка может затруднить овладение речью. Структуры звуков речи, фонем и их соединений закрепляются на основе образовавшихся кинестетических стереотипов. И.П. Павлов говорил: «Слово состоит из трех компонентов: кинестетического, звукового и зрительного». Зрительно ребенок воспринимает некоторые движения речевого аппарата окружающих, и это играет роль в построении им артикуляционного процесса.

Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни дети плачут достаточно много. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша . На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь.

По мнению В.М. Смирнова, первые функциональные связи в соответствующих морфологических структурах возникают при крике новорожденного. Акустическая характеристика крика новорожденного несет в себе те же составляющие, что и звуки речи, совершается на тех же частотах, а значит, крик, воспринимаемый органами слуха ребенка, стимулирует функциональную активность речевых зон коры .. Е.А. Мастюкова в этой связи отмечает, что в крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок.

Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста? смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К - Т, Г - Д, а также оглушение звонких звуков.

Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.

По словам М.Ф. Фомичевой, произношение ребенком каждого звука - это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов. У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что движения речевых органов ребенка еще недостаточно четкие и согласованные, звуки не всегда точно различаются на слух. Важнейшим условием правильного произношения звуков является подвижность органов артикуляционного аппарата, умение ребенка владеть ими. Автор также отмечает, что 3 - 4 года? это период осознания процесса овладения звуками, период, когда дети начинают интересоваться звуковой стороной речи. .

Дети второго года жизни проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей. Они понимают многое из того, что говорят взрослые об известных им предметах и действиях, очень любят, когда с разговором обращаются прямо к ним. И это не отличает детей второго года жизни от детей конца первого года.

Но совершенно особым образом на втором году жизни ребенок относится к разговору, прямо к нему не относящемуся. Бывает так, что малыш занят своим делом, но если бабушка говорит: «Никак очки не найду», - внук срывается с места, находит очки и приносит их, хотя его никто не просил об этом. Таким образом, ребенок не только связывает слово с определенным предметом, но и отвечает на него действием, цель которого определяет самостоятельно. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси газету», «Подними игрушку» и пр.

Кроме смысла речи для детей второго года жизни часто интересно само сочетание звуков, их ритм, темп и интонация, с которой произносятся слова, фразы. Это давно подмечено взрослыми, что привело к созданию своеобразной музыки речи в таких прибаутках и присказках, как «сорока-ворона», «коза рогатая» и др. .

Таким образом, слово приобретает самостоятельное значение для ребенка второго года жизни, становится особым предметом, которым он овладевает в его смысловом содержании и в звучании.

На втором году жизни начинается интенсивное развитие собственной речи ребенка, которую принято называть активной .

В развитии активной речи выделяются два периода. Первый - с конца первого года жизни до полутора лет; второй - со второй половины второго года жизни до 2 лет. Каждый из них имеет свои особенности, качественные отличия.

Во второй половине 2 года - запас активных слов быстро возрастает, и ребенок начинает ими довольно широко пользоваться. Одновременно изменяется характер слов малыша.

Первый период в развитии речи детей на втором году жизни характеризуется интенсивным развитием понимания речи окружающих и возникновением первых слов. Первые слова ребенка имеют ряд специфических черт, настолько отличающих их от речи взрослых, что они получили название автономной детской речи.

К полутора годам малыши охотно и легко повторяют за взрослыми произносимые ими слова. Когда взрослые поют песенку или говорят маленькие стишки, дети «подговаривают», повторяют их концовки, если они нетрудны по звуковому составу.

Второй период в развитии речи обычно наступает после полутора лет и характеризуется нарастанием темпа развития, выдвижением на первый план самостоятельной речи. . Накопленный за первое полугодие запас слов становится активным словарем малыша. Он быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы: прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух-трех слов.

К концу второго года жизни ребенка речь становится основным средством общения. Взаимоотношения со взрослым облекаются в словесную форму. Ребенок обращается к окружающим по разным поводам: просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.

Детей третьего года отличает высокая речевая активность. Они говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют все, что слышат, воспроизводят сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова («Натка-карпатка», «Светка-карбетка»). Речь становится особым предметом деятельности малышей, в котором они открывают все новые и новые стороны.

Ребенок третьего года жизни не только любит слушать речь взрослого, стихи, сказки, он может запомнить и воспроизвести стихотворение; к концу третьего года - пересказать слышанную от взрослого сказку.

В этом возрасте стремительно развиваются все стороны речи ребенка. Речь включена практически во все аспекты его жизнедеятельности.

Более разнообразными становятся поводы его обращения к взрослому. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг. Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственная способность задавать вопросы. .

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. На третьем году овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.).

Усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться многословными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, а со временем и сложными придаточными предложениями. Речь его быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими, в том числе и сверстниками.

Однако и в этот период у детей довольно часто встречаются грамматически неправильные фразы («Это Милочкин бабушка», «Я бегом бежу»). Они не всегда справляются с грамматическими формами, заменяют одни слова другими, создают свои слова. Все это делает их речь своеобразной, привлекательной, выразительной.

Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

Выделим этапы становления речи : - развитие словаря, различают и называют части предметов, их качества (величину, цвет, форму, материал), некоторые сходные по назначению предметы (туфли - ботинки), понимают обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; развитие связной речи: односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании предметов, картин, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3 -- 4-х предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины; участвуют в драматизации отрывков из знакомых сказок. .

1.3 Создание условий для правильного развития речи детей раннего возраста

Необходимыми условиями формирования правильной речи ребенка являются его крепкое здоровье, нормальная работа центральной нервной системы, речедвигательного аппарата, органов слуха, зрения, а также разнообразная деятельность детей, богатство их непосредственных восприятий, обеспечивающих содержание детской речи, высокий уровень профессионального мастерства педагогов. Эти условия не возникают сами по себе, создание их требует большого труда и настойчивости; их необходимо постоянно поддерживать, чтобы они превратились в прочные традиции дошкольного учреждения. .

Гигиена органов слуха и речи предполагает и обеспечение в детском саду общих гигиенических условий, и специальные профилактические меры по охране этих органов.

Особое внимание, как известно, уделяется охране органов слуха детей, для чего ведется борьба с шумом. Воспитатель должен знать состояние слуха каждого ребенка группы, чутко реагировать на жалобы детей на уши, разъяснять родителям вред «домашних» средств (вливания и т. д.), вслепую применяемых при лечении ушных заболеваний.

Гигиена органов речи включает в себя и заботу о легких и дыхательных путях ребенка, для чего важен правильный воздушный режим в детском саду, развитие емкости легких, укрепление мышц брюшного пресса. Легко ранимые, у ребенка верхние дыхательные пути нуждаются в специальном закаливании, в своевременном лечении.

Одновременно с созданием гигиенических условий внимание воспитателей нужно привлекать к выработке у детей культурных навыков, способствующих охране речевых органов. Каждый сотрудник детского сада должен помнить, что следует заботиться о нежных голосовых связках детей: не допускать резких криков, визга, пения на холодном воздухе. Врач или медицинская сестра в беседах с родителями рассказывает о проведении местного закаливания ушных раковин, шеи, что очень важно для предупреждения простудных заболеваний, отрицательно сказывающихся на состоянии речевых органов детей .

Так же не менее важным является развитие потенциала речевой среды. Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека -- это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т. д.

Подражает ребенок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы).

Это подражание речедвижениям еще неосмысленное, инстинктивное. Почти инстинктивным будет подражание и позже, когда ребенок, имея уже в своем запасе определенные комплексы звуков («баба», «каша», «дай-дай»), научится связывать с ними явления действительности (человека, пищу, определенное действие); он будет делать это, подражая тому, кто научил его устанавливать эту связь. В детском саду ребенок в своих речевых действиях будет подражать воспитательнице, в школе -- учителям, кроме того, он будет подражать речи всех людей, живущих в данной местности, и со временем, если останется жить там же, речь его будет иметь все те общие для данной местности особенности языка, которые отличают его от строгой литературной нормы, т. е. ребенок будет говорить на местном диалекте.

К подражанию в речи склонны и взрослые люди: человек, говорящий вполне литературно, прожив один-два месяца в местности с диалектной речью, непроизвольно, инстинктивно перенимает особенности этой речи. Но взрослый человек все же может осознанно регулировать свою речь. Ребенок же не в состоянии выбирать объект для подражания и бессознательно перенимает ту речь, которую слышит из уст окружающих. Он перенимает даже дефекты речи. Например, в семье, в которой старшие картавят, дети тоже оказываются картавыми, пока не попадают в детский сад или школу, где с ними начинает заниматься логопед .

Складывающаяся стихийно речевая среда, в которой воспитывается ребенок, называется естественной речевой средой. Естественная речевая среда может быть благоприятной для речевого, следовательно, и для общего психического развития (в случае если с ребенком общаются люди с правильной речью, если они постоянно реагируют на его «речь», в раннем возрасте поддерживают его попытки говорить, позже отвечают на его вопросы и т. д.) и неблагоприятной (когда общение с ребенком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т. е. не реагируют на его «речь», а также если речь окружающих ребенка людей неправильная -- с плохой дикцией, а то и явными дефектами -- картавостью, шепелявостью и т. д.).

Развивающие возможности речевой среды, в которой растет ребенок, называют развивающим потенциалом речевой среды. Развивающий потенциал естественной речевой среды складывается спонтанно, не регулируется .

В детских учреждениях -- в яслях, детском саду, в школе -- специально организуют речевую среду таким образом, чтобы ее развивающий потенциал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Речевая среда с нарочно установленным высоким развивающим потенциалом называется искусственной речевой средой.

Речь воспитателя, как фактор развития речи детей в рамках личностно-ориентированного взаимодействия

М.М. Алексеева отмечает, что, подражая взрослым, ребенок перенимает "не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи"..

Именно поэтому к речи педагога дошкольного образовательного учреждения сегодня предъявляются высокие требования, и проблема повышения культуры речи воспитателя рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

Качество речевого развития ребёнка зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении.

Такие исследователи, как А.И. Максаков, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, уделяли особое внимание созданию развивающей речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей. По их мнению, дошкольным работникам должно быть вменено в обязанность создать такую обстановку, внутри которой "речь детей могла бы развиваться правильно и беспрепятственно" .

Культурные и методические требования к речи педагога предполагают строгое соответствие содержания речи воспитателя возрасту детей, их развитию, запасу представлений, с опорой на их опыт; владение педагогами методическим мастерством, знание приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умение их применять во всех случаях общения с дошкольниками и др.

В исследованиях Е.И. Тихеевой, Ф.А. Сохина и других основоположников методики развития активной речи детей раннего возраста отмечается, что дети учатся говорить благодаря слуху и способности к подражанию.

Среди требований к речи педагога ДОУ выделяют:

Правильность - соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

Точность - соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

Логичность - выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

Выразительность - особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

Богатство - умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи.

Уместность - употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его. .

Безусловно, знание педагогом дошкольного образовательного учреждения названных требований, их соблюдение и постоянное совершенствование качества своей речи - это залог успешности работы по речевому развитию детей в ДОУ .

В современных исследованиях проблем повышения культуры речи педагога выделяются компоненты его профессиональной речи и требования к ней.

К компонентам профессиональной речи педагога относятся:

Качество языкового оформления речи;

Ценностно-личностные установки педагога;

Коммуникативная компетентность;

Четкий отбор информации для создания высказывания;

Ориентация на процесс непосредственной коммуникации .

2. Экспериментальная работа по формированию активной речи детей посредством устного народного творчества

2.1 Изучение уровня сформированности активной речи детей раннего возраста

В практической части проводим диагностическое обследование речевого развития детей 2-3 летнего возраста. Базой исследования является МАДОУ МО №7 «Журавлик» г. Нягани. Дети были поделены на 2 группы: экспериментальную и контрольную.

Характеристику речевого развития детей сделаем путем проведения диагностики по следующему плану:

Уровень понимания речи;

Слуховое восприятие;

Мелкая моторика;

Навыки самообслуживания;

Воспроизведение звукоподражания;

Связная речь;

Предметный словарь;

Словарь действий;

Словарь определений;

Грамматический строй речи.

Первоначально проводим диагностику детей контрольной группы.

1. Изучение понимания речи

Подготовка исследования.

Приготовить куклу и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (например, чашку, погремушку, собачку и т.д.), коробку и кубики.

Проведение исследования.

Исследование проводится индивидуально.

1 Ситуация - проверяют, отзывается ли ребенок на свое имя;

...

Подобные документы

Особенности формирования активной речи детей раннего возраста. Место малых форм устного народного творчества в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. Изучение уровня сформированности активной речи детей раннего возраста.

дипломная работа , добавлен 25.02.2015


дипломная работа , добавлен 13.05.2015


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 21.09.2014


Психолого-педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста и особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи. Исправление неправильного звукопроизношения, развитие связной речи у детей с ОНР средствами малых форм фольклора.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.08.2010


Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников. Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду.

курсовая работа , добавлен 16.08.2014


Создание условий для правильного развития речи детей раннего возраста. Культурные и методические требования к качеству речи педагога. Развитие эмоционального общения со взрослым детей раннего возраста. Влияние мелкой моторики рук на развитие речи.

курсовая работа , добавлен 01.11.2013


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ"

Кафедра дошкольного и начального образования

Курсовая работа

на тему: "Развитие активной речи у детей раннего возраста"

Выполнила: слушатель курсов повышения квалификации

Ткачева Кристина Андреевна

Научный руководитель: к. пс. н., доцент

Двоеглазова Маргарита Юрьевна

Мурманск - 2015

• Введение
• Глава 1. Теоретические вопросы развития ребенка в раннем детстве
• 1.1 Развитие ребенка в раннем детстве
• 1.2 Игра и ее роль в развитии ребенка раннего возраста
• Глава 2. Исследование развития активной речи детей раннего возраста на занятиях с игрушками
• 2.1 Исследование развития речи детей раннего возраста
• 2.2 Анализ полученных результатов
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших возможностях ребенка раннего возраста. Это возраст существенных перемен в его жизни. Особенно интенсивно развивается речь, т. к именно ранний возраст определяется как сенситивный (оптимальный и наиболее чувствительный) период для усвоения речи, что является одним из основных достижений ребенка. Применительно к раннему возрасту существуют специфические особенности развития речи, которые становятся содержанием работы воспитателей и определяют основные направления развития речи детей раннего возраста.

Ранний возраст характеризуется довольно значительными колебаниями в темпах индивидуального речевого развития ребенка. Любая задержка и любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребенка, а также на его деятельности в различных ее формах.

По данным разных авторов, в настоящее время перинатальная энцефалопатия (ПЭП) встречается в 83,3 % случаев и является фактором риска возникновения у ребенка психической, в том числе и речевой патологии. Поэтому коррекционно-логопедическая и социально-психологическая помощь детям в раннем возрасте должна быть приоритетной. Формирование всех сторон речевого развития детей (развитие словаря, грамматического строя, диалогической и монологической речи, формирование элементарного осознания явлений языка) определяет уровень общего интеллектуального развития ребенка и, как следствие, обучение его в школе.

С развитием речи становится точнее и осмысленнее восприятие ребенком предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, речь имеет прямое отношение к познавательному развитию: с ее помощью ребенку передаются определенные знания, передаются умения и навыки. Чтобы он развивался, необходимо общение со взрослым, который способствует формированию речи малыша, развитию его познавательной активности.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.

Цель исследования - выявить роль активной речи в развитии детей раннего возраста и разработка педагогических условий эффективного использования игрушек для развития активной речи детей раннего возраста.

Объектом исследования являются процесс речевого развития детей раннего возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия развития речи детей раннего возраста посредством игрушки.

Изучение проблемы развития ребенка раннего возраста;

Анализ теоретических исследований и специальной литературы по поставленной проблеме;

Исследование игровой деятельности ребенка раннего возраста и ее влияния на развитие активной речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной системы коррекционно-развивающих занятий по формированию активной речи у детей раннего возраста в практической работе специалистов дошкольного учреждения.

Методы исследования:

I. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

II. Эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент, изучение педагогической документации.

В исследовании, проводившемся на базе МБДОУ № 30 г. Североморска приняли участие 10 детей раннего дошкольного возраста (7 девочек, 3 мальчика) средний возраст которых составил 2 лет 2 месяцев.

Глава 1. Теоретические вопросы развития ребенка в раннем детстве

1.1 Развитие ребенка в раннем детстве

Ранний возраст - очень важный этап в психическом и физическом развитии ребенка. В этот период - от одного до трех лет - малыш так преображается, что от младенческой беспомощности не остается и следа.

За эти три года наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма ребенка. Он овладевает элементарными формами общения, начинает ориентироваться в мире окружающих его вещей, осваивает основные способы действий с разнообразными предметами быта, игрушками, т.е. овладевает предметным видом деятельности.

Малыш развивается как инициативное и целенаправленное, думающее и говорящее существо, яснее обрисовываются черты его характера, личные особенности.

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием чувств и желаний, которые важны в данный момент.

Однако постепенно ребенок овладевает правилами поведения, учится подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Особую роль в жизни дошкольника играют чувства, являясь побудительными силами, главными мотивами его поведения. На фоне хорошего настроения лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки. Положительные эмоции связаны с активизацией физиологических процессов в организме, отрицательные - угнетают их; у ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств: любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым, огорчение при неудаче.

Эмоциональное состояние ребенка на протяжении первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот, поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоятельств. Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень рано у ребенка проявляется способность к сопереживанию.

Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста является возникновение стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что находит свое выражение в настойчивом "Я хочу", "Я сам". В этот период возникают трудности в воспитании - проявляются эгоизм, капризы, упрямство, "обесценивание" требований взрослых.

Продолжается интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных анализаторов - руки, уха и глаза. Предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки.

Речь становится средством общения ребенка, растет его словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка. Ориентиром поведения стали оценочные отношения взрослых. Важнейшим новообразованием раннего детства является переход к обозначению себя личным местоимением - "я сам", появилось осознание себя как личности. Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду развития.

Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Бурное развитие речи в дошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка.

На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ребенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы общения - активной самостоятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1 года 5 месяцев до 2 лет.

Переход к самостоятельной речи - важный этап во всем психическом развитии ребенка. Прежде всего, это переход от младенческого к раннему возрасту. Второе полугодие второго года жизни характеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к 2 годам - свыше 300 слов).

Исследование, проведенное белорусским психологом Р.И. Водейко, показало, что развитие словаря ребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов: "Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-признаков". В словаре детей 3-го года жизни, по данным В.В. Гербовой, преобладают существительные, обозначающие средства передвижения, предметы обихода и объекты живой природы. При этом пассивный словарь выше активного в 1,2-1,3 раза.

На протяжении раннего возраста словарь ребенка усложняется - многозначность слова сменяется более высокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова.

Кроме быстро растущего словаря конец 2-го года жизни характеризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом процессе А.Н. Гвоздев выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Первый - это период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. Здесь отчетливо выделяется стадия однословного предложения (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев) и стадия двух-трехсловных предложений.

Первые предложения ребенка являются однословными и имеют несколько разновидностей:

1) предложение - наименование предмета типа назывного (дядя, папа);

2) предложение - обращение, выражающее преимущественно просьбу, желание (баби-баби-баби, тэта-тэта, тата);

3) предложение, выражаемое каким- либо междометием или автономным словом (чик-чик, ам-ам). Очень часто это глагольные формы (спать, кушать).

А.Н. Гвоздев отмечал, что слова-предложения по своему значению представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение. Но высказывание тем отличается от слова, что слово только называет предмет, а высказывание отражает ситуацию. Дети говорят о том, что делают, видят, что в данный момент происходит. Таким образом, однословные предложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только при учете жестов, движений, мимики, интонации.

Появление двухсловного предложения вызвано новыми потребностями, возникшими как результат противоречия между прежней формой речевого общения и необходимостью ребенка более точно выразить свои желания. А.А. Леушина (1941) описывает такой случай. Девочка (1 год 7 месяцев) просит мать поиграть с ней, выражая это словами "ма-ми..., мами..., мами!". И когда ее просьба остается без ответа, ребенок неожиданно говорит: "Мами, игай!" (играй), "Мами, гиди!" (гляди).

Второй период в овладении грамматикой - это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, усвоением служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются.

В раннем возрасте возникает и описательная речь ребенка. Появление ее связано с расширением круга общения дошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, свернутая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда, например, ребенок хочет рассказать воспитателю о событиях, происшедших в семье или во дворе, в которых педагог не принимал участия. Жесты, мимика, так широко используемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существенно помочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании и ограниченностью имеющихся средств для этого ведет к возникновению описательной, развернутой речи. Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, который знакомит ребенка с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы).

Получает дальнейшее развитие в раннем возрасте и понимание речи ребенком. Особое значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий с предметами и обозначение взрослыми этих действий в словах. Ребенок способен понять поручение и инструкцию взрослого, что является одним из важнейших условий формирования "делового" общения взрослого и ребенка, а также позволяет руководить поведением ребенка при помощи речи. Поводом для действий ребенка является уже словесное обращение, чего не наблюдалось в период доречевого общения.

На третьем году понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это важное приобретение. В сказке, рассказе, стихотворении сообщается много информации о предметах и явлениях, недоступных непосредственному опыту ("Репка", "Три медведя", "Курочка Ряба").

Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сторона языка. Она включает в себя различение звуков языка (фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала, как мы указывали, ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую структуру слова или фразы, а в конце второго, на третьем году жизни строится правильное произношение звуков. Это повышает требования к речи взрослых. Очень важно, чтобы она была правильной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, а ритм речи - не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослого имеет дефекты - картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будут воспроизводиться ребенком.

Вся огромная работа, которую проделывает ребенок, учась отличать одно слово от другого, является, прежде всего, работой над материальной, звуковой стороной языка. Дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. К.И. Чуковский собрал большой материал по усвоению ребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают специалисты, является неизбежной и очень рациональной системой упражнений в фонетике. Итак, в раннем возрасте ребенок активно усваивает все компоненты родного языка.

Малышу необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов его поддержать и защищать, помочь, что он его ценит и любит. Ребенку должно быть не только душевно тепло, но и интересно.

Исследования последних лет показали, что формирование личности ребенка, включающее в себя становление собственного отношения к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе, начинается с первых месяцев жизни, и к началу раннего возраста завязывается тот "узелок", в котором соединяются эти составляющие.

Наполняясь в процессе развития новым содержанием, преломляясь через особенности индивидуальности ребенка, они постепенно образуют уникальный ансамбль качеств, определяющий позицию ребенка по отношению к миру.

Детская игра говорит о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Л.С. Выготский писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других или для себя.

По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно делать акцент на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его "существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее". .

1.2 Игра и ее роль в развитии ребенка раннего возраста

В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения со взрослыми. Поэтому дети должны быть окружены такой атмосферой, в которой они могут рассматривать, сравнивать, изучать, играть, трудиться и результаты своей деятельности отражать в слове. Дети, не получившие в раннем возрасте соответствующее речевое развитие, с большим трудом наверстывают упущенное. Именно в этот период нужно приучать ребенка самостоятельно пользоваться словами, стимулировать его речевую активность и познавательные интересы. Ранний возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, для пробуждения интереса ко всему, что нас окружает. Поэтому задача обогащения словаря и активизации речи детей должна решаться ежеминутно, ежесекундно, постоянно звучать в беседах с родителями, пронизывать все режимные моменты. Для обеспечения необходимого уровня речевого развития детей требуется:

· расширять круг предметов и явлений их ближайшего окружения,

· создавать развивающую речевую среду: чтение художественных текстов; пение небольших песенок, игры с текстами;

· использовать специально организованные диалоги разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий.

Какая же деятельность может обеспечить ознакомление с окружающим и развитие активной речи ребёнка? Во-первых, совместная деятельность взрослого с ребёнком, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения. В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи, как это делается на занятиях. Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер. Ребёнок говорит только то, что хочет сказать, а не то что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра. Итак, какие формы совместной деятельности педагога с детьми по развитию речи мы можем выделить в раннем возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос, вспомним некоторые особенности детей раннего возраста: внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес; поведение ситуативно и почти всегда складывается из импульсивных поступков; детям раннего возраста свойственны подражательность, легкая внушаемость; преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление. Поэтому, решая задачи развития речи детей раннего возраста необходимо учитывать, что организуемая деятельность должна быть:

· во-первых, событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта);

· во-вторых, ритмична (двигательная и умственная деятельность должны чередоваться);

· в-третьих, процессуальная (дети раннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовых процессах).

Им нравится сам процесс умывания, одевания, приёма пищи и т.д. Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию).

Во-вторых, это, конечно игра, которая предоставляет благоприятные условия для развития языка. Детям раннего возраста трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными и проявлять речевую активность. Очень хорошо воспринимаются маленькими детьми игры, сопровождаемые потешками. Вначале все игры проводятся индивидуально, часто на коленях у воспитателя, один ребенок на коленях, другие стайкой вокруг, радуются, приговаривают кто что может, пританцовывают - ждут своей очереди. Постепенно дети включаются в общую игру и начинают договаривать текст игры. Это и игры с пальчиками ("Сорока-сорока") и прибаутки ("Ладушки-ладушки") В игре "Ладушки" мы используем имена всех детей: "...маслом поливала, детям давала: Саше два, Кате два, Роме два". При этом касаясь ладошек каждого ребенка своими руками. Такой контакт не только сближает взрослого с малышом, но и имеет эффект психологического "поглаживания", когда ребенок чувствует внимание к себе лично и вступает в разговор, охотнее идет на речевой контакт.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, в формировании социальной готовности его к школе. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: "Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от простых и кончая самыми сложными. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, как показывает, например, исследование Т.В. Ендовицкой, острота зрения. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в процессе игры развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. Специально проводимые в последние годы исследования показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, смысла их. Чрезвычайно важно, что в процессе игровой деятельности у ребенка формируется воображение как психологическая основа творчества, делающая субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости.

Игра создает благоприятные условия и для развития движений ребенка. Дело в том, что, когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа. "Игра, - подчеркивает А.В. Запорожец, - представляет собой первую доступную для ребенка форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям детей".

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.

Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.

Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.

Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.

Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным.

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. В игре интеллект направляется за эмоционально-действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л.С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Игра значений и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира.

Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.

Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием.

Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

В любой игре содержится два типа правил - правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.)

Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам. активная речь дошкольный игра

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий - самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал.

Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность.

Среди работ, выполненных в контексте ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отметить исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображения у детей второго года жизни в их ориентировочно-исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами.

Возможность построения предметного действия как творческого акта утверждают в своей работе Б.Д. Эльконин .

Такой подход открывает широкую перспективу поиска истоков любой человеческой деятельности и обнаружения в ней элементов нового, расширения границ понимания возможностей человека.

Рассмотрим особую разновидность предметной деятельности-процессуальную игру.

Как писал Д.Б. Эльконин, предметное действие двойственно по своей природе. Во-первых, оно содержит общую схему, отражающую общественное значение предмета. Во-вторых, оно осуществляется определенными операциональными средствами. Усваиваются эти две стороны предметного действия в разные сроки: сначала ребенок овладевает значениями предметов, а затем уже учится действовать в соответствии с этими значениями. Вторая сторона связана с освоением утилитарных практических действий, а первая - деятельность со значениями вещей - определяется Д.Б. Элькониным как предметная игра. "По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития".

Различия между двумя видами предметных действий определяются тем, что предметно-практическая деятельность регулируется результатом, который получается в ходе преобразований, а игровые действия - сюжетом и процессом действия.

Поскольку определяющим моментом игры в раннем возрасте является процесс, ее иногда называют процессуальной.

Суммируя имеющиеся в психологии, данные о процессуальной игре, ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует постоянного участия. Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в ней развивается собственная активность малыша, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отображающие реальный ход событий, увеличивается длительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются.

Появление роли в игре, осознание ее ребенком традиционно относится к дошкольному возрасту. Отсутствие последних компонентов составляет существенное отличие процессуальной игры от сюжетно-ролевой игры дошкольников. Это дало в свое время повод Л.С. Выготскому назвать предметную игру квази-игрой, а Д.Б. Эльконину определить ее как предысторию игры.

По словам Л.С. Выготского, "мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознанна... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка" .

Взгляд на игру детей раннего возраста с точки зрения ее развитых форм, акцент на ее подражательный характер позволяет выявить ее отличительные особенности. Отличительной чертой любой игры является сочетание повторения и неожиданности.

Проблемы применения развивающих игр широко освещены во многих исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, Е.А. Стребелева, Ж. Пиаже, Г.Л. Лэндрет и др.).

Основной задачей этих исследований является научное обоснование роли развивающих игр как эффективного средства психолого-педагогического воздействия на ребенка. Эти исследования охватывают широкий спектр проблем, начиная с разработки научно-теоретических основ и кончая методикой применения развивающих игр и игрушек в различных сферах психофизического развития ребенка.

Только за 90-е гг. XX в. в теории игрового обучения детей можно отметить актуальные исследования таких авторов, как З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова, С.Л. Новоселова, Х.Т. Шерьязданова, Г.М. Касымова и другие. Так, например, С.Л. Новоселовой предложен новый вариант классификации игр, составленный по принципу деления детей в зависимости от проявляемой в игре инициативы, З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова исследовали особенности применения развивающих игр в раннем возрасте, X.Т. Шерьяздановой установлено психологическое влияние игры на развитие общения между ребенком и взрослым, Г.М. Касымовой сделана попытка показать возможности применения развивающих игр в диагностике и коррекции познавательного и волевого развития дошкольников.

Глава 2. Исследование развития активной речи детей раннего возраста на занятиях с игрушками

2.1 Исследование развития речи детей раннего возраста

Исследование проводилось на базе МБДОУ детского сада № 30 города Североморска.

Строя модель эксперимента, мы исходили из положения А.Н. Леонтьева о том, что при изучении той или иной ведущей деятельности, и в том числе игры, задача исследователя состоит не только в объяснении этой деятельности из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые проявляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности.

С каждым ребенком проводилась серия исследований, в ходе которых регистрировался наличный уровень игры и изменения, происходившие в ней под воздействием взрослого и развития активности самого ребенка.

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно. Для выявления уровня развития речи детей в раннем возрасте, мы использовали следующие методики.

Методика 1. "Изучение понимания речи".

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 3-4 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.

7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировка задания повторяется несколько раз.

Обработка данных.

Все данные заносили в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определяется количеством набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла

2 раза - 1 балл

0 баллов - задание не выполнил

Выводы об уровне понимания речи:

от 11 - до 14 баллов - высокий уровень понимания речи.

от 7 до 10 баллов - средний уровень понятия речи,

от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.

Методика 2. "Найди игрушку".

Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д.).

Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.

Обработка данных.

5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность.

3-4 балла - 3-4 выполненных фрагментов, определяющих понимания речи.

0-2 балла - 0-2 выполненных фрагментов, определяющих понимание речи.

Выводы об уровне развития речи.

5 баллов - высокий уровень.

3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

Методика 3. "Кто это".

Цель: выявить объем активного словаря.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров можно взять приблизительные картинки из категорий: одежда, овощи, животные, игрушки, птицы.

Обработка данных.

1 балл - наличие правильного ответа.

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов - высокий уровень объема словаря,

5-9 баллов - средний уровень,

0-4 балла - низкий уровень.

Методика 4. "Назови, что ты видишь"

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине и в конце слова.

Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных.

Фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и в конце слова, также отмечаются, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов.

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки.

5-9 баллов - не произносит звуки смычные, щелевые.

0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития.

13-10 баллов - высокий уровень.

5-9 баллов - средний уровень.

0-4 балла - низкий уровень.

Методика 5. "Расскажи по картинке".

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. "Мальчик вскапывает землю".

2. "Мальчик сеет".

3. "Мальчик поливает цветы".

4. "Мальчик собирает цветы".

Если ребенок отвлекался и не может понять, что изображено на картинке, то необходимо разъяснить ему и обратить его внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, ребенку предлагается рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Фиксируется наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Оценка результатов.

10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять фрагментов речи.

8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи.

6-7 баллов - 6-7 фрагментов речи.

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи.

2-3 балла - 2-3 фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

10-8 баллов - высокий уровень,

4-7 баллов - средний уровень.

0-3 балла - низкий уровень.

Методика 6. "Опиши картинку"

Цель: выявить состояние контекстной речи.

Материал: сюжетные картинки.

Процедура, проведения: исследование проводится индивидуально для каждого ребенка. Ребенку предлагаются сюжетные картинки: "дети играют в жмурки", " мама и папа учат Иру кататься на лыжах", " Миша и Саша бегают на перегонки", "врач лечит Олю", "дядя Миша ухаживает за розами".

Инструкция: " посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по своему усмотрению".

Параметры качественной оценки.

1 - у существительных категории единственного и множественного числа.

4 - предлоги.

5 - наличие местоимений.

6 - связная речь.

Оценка результатов.

6 баллов - в речи ребенка встречаются 6 фрагментов речи,

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи,

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

6 баллов - высокий уровень.

5-3 балла - средний уровень,

0-2 балла - низкий уровень,

Методика 7. "Опиши картинку".

Цель: выявить состояние грамматического строя, речи.

Материал: сюжетные - картинки.

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного - с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

1. Фразы: короткие - 1 балл

элементарные - 2 балла,

развернутые - 3 балла,

свободные - 4 балла.

2. Употребление фраз, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях - 2 балла.

3. Употребление предлогов - 2 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя.

7-8 баллов - высокий уровень,

3-7 баллов - средний уровень,

0-2 баллов - низкий уровень.

Выводы об общем уровне развития речи

высокий уровень - 66-51

средний уровень - 50-30

низкий уровень - 30-23.

Используя для диагностики на практике представленные методики, были получены следующие результаты (Таблица 1).

Таблица 1. Результаты диагностики

	Фамилия, имя ребенка	Методики	Общий балл
	Красноперов Сема
	Уварова Вероника
	Серенко Аня
	Варук Василиса
	Шваб Артем
	Калинина Саша
	Майоренко Олег
	Чеплаева Вика
	Покладок Мария
	Сапачева Соня

2.2 Анализ полученных результатов

Таким образом, анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что:

Высокий уровень развития речи имеют 3 детей (30 %),

Средний уровень развития речи - у 2 детей (20 %),

Низкий уровень развития речи - у 5 детей (50 %). (Рис. 1)

Рис. 1. Уровень развития речи детей

Анализ данных показал, что развитие речи детей в группе находится на низком уровне (5 детей - 50 %).

Дети испытывали некоторые затруднения при выполнении задания. Уровень понимания речи не соответствует возрастной норме, звукопроизношение еще не сформировано, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети в данной группе, соответствовал норме. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам, но с помощью педагога дети использовали в своих рассказах различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контекстной речи. В речи детей наблюдались слова - существительные категории единственного и множественного числа и у глаголов, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения.

В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободном общении детей, и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 2 детей, что составило 20 %. Затруднения у этих детей возникали в основном в недостатке понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно выполняли задания, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В общем словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагательные в превосходной степени, а также в составлении сложных предложений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании рассказа.

При диагностике уровня контекстной речи мы выявили ошибки, в употреблении местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен у 5 детей (50 %). Речь этих детей отстают от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети недостаточно понимают задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях (по методике 1) оно оставалось не выполненным. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят, а только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, экспериментально было доказано, что уровень развития речи в группе детей раннего детского возраста развит недостаточно, поэтому для таких детей были разработаны коррекционные занятия и упражнения на основе игр с игрушками, которые всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы развитие активной речи.

После проведения коррекционных занятий и упражнений на основе игр с игрушками нами было повторно проведено исследование развития речи детей. Полученные данные представлены в (таблице 2).

Таблица 2. Результаты повторной диагностики

	Фамилия, имя ребенка	Методики	Общий балл
	Красноперов Сема
	Уварова Вероника
	Серенко Аня
	Варук Василиса
	Шваб Артем
	Калинина Саша			Особенности формирования активной речи детей раннего возраста. Место малых форм устного народного творчества в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. Изучение уровня сформированности активной речи детей раннего возраста. дипломная работа , добавлен 25.02.2015 Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста. Использование художественной литературы как средства развития словарного запаса детей младшего дошкольного возраста. Дидактические игры с наглядным материалом, их применение в младшей группе. курсовая работа , добавлен 21.12.2012 Создание условий для правильного развития речи детей раннего возраста. Культурные и методические требования к качеству речи педагога. Развитие эмоционального общения со взрослым детей раннего возраста. Влияние мелкой моторики рук на развитие речи. курсовая работа , добавлен 01.11.2013 Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников. Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду. курсовая работа , добавлен 16.08.2014 Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников. реферат , добавлен 06.08.2010 Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников. дипломная работа , добавлен 06.12.2013 Психологические особенности развития всех сторон речи. Значение игры для детей дошкольного возраста. Разработка методики для развития речи ребенка в игровой деятельности и проведение эмпирического исследования группы дошкольников для ее применения. курсовая работа , добавлен 18.02.2011 Дидактическая игра как средство для формирования речи у детей раннего возраста. Требования к наглядному материалу. Описание передового опыта по исползованию дидактических игр. Анализ показателей развития речи детей на начало и конец учебного года. реферат , добавлен 23.09.2014 Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста. курсовая работа , добавлен 16.01.2014 Лингвистические особенности формирования лексикона ребенка. Анализ педагогических условий развития запаса слов детей среднего дошкольного возраста. Разработка и апробация комплекса заданий по развитию словарного запаса детей пятилетнего возраста.

Процесс овладения языком, по мнению Д.П. Горского, заключается в овладении лексическим запасом языка, его грамматическим строем и фонетическими особенностями. Ребенок, развиваясь, овладевает всеми тремя сторонами языка одновременно. Научаясь соотносить (а затем и произносить) тот или иной звуковой комплекс с предметом, который он обозначает, ребенок овладевает одновременно и лексическим составом языка, и фонетическим его строем.

Развитие речевой функции происходит в соответствии с определенной системой языка, которая строится на основе интонационных структур и фонемного состава, усваиваемых ребенком, как на уровне понимания, так и на уровне его собственной активной речи .

Ребенок при нормальном развитии учится артикулированию на основе слухового восприятия речи окружающих. Даже нерезко выраженное снижение слуха у ребенка может затруднить овладение речью. Структуры звуков речи, фонем и их соединений закрепляются на основе образовавшихся кинестетических стереотипов. И.П. Павлов говорил: «Слово состоит из трех компонентов: кинестетического, звукового и зрительного». Зрительно ребенок воспринимает некоторые движения речевого аппарата окружающих, и это играет роль в построении им артикуляционного процесса.

Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни дети плачут достаточно много. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша . На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь.

По мнению В.М. Смирнова, первые функциональные связи в соответствующих морфологических структурах возникают при крике новорожденного. Акустическая характеристика крика новорожденного несет в себе те же составляющие, что и звуки речи, совершается на тех же частотах, а значит, крик, воспринимаемый органами слуха ребенка, стимулирует функциональную активность речевых зон коры .. Е.А. Мастюкова в этой связи отмечает, что в крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок.

Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста? смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К - Т, Г - Д, а также оглушение звонких звуков.

Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.

По словам М.Ф. Фомичевой, произношение ребенком каждого звука - это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов. У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что движения речевых органов ребенка еще недостаточно четкие и согласованные, звуки не всегда точно различаются на слух. Важнейшим условием правильного произношения звуков является подвижность органов артикуляционного аппарата, умение ребенка владеть ими. Автор также отмечает, что 3 - 4 года? это период осознания процесса овладения звуками, период, когда дети начинают интересоваться звуковой стороной речи. .

Дети второго года жизни проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей. Они понимают многое из того, что говорят взрослые об известных им предметах и действиях, очень любят, когда с разговором обращаются прямо к ним. И это не отличает детей второго года жизни от детей конца первого года.

Но совершенно особым образом на втором году жизни ребенок относится к разговору, прямо к нему не относящемуся. Бывает так, что малыш занят своим делом, но если бабушка говорит: «Никак очки не найду», - внук срывается с места, находит очки и приносит их, хотя его никто не просил об этом. Таким образом, ребенок не только связывает слово с определенным предметом, но и отвечает на него действием, цель которого определяет самостоятельно. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси газету», «Подними игрушку» и пр.

Кроме смысла речи для детей второго года жизни часто интересно само сочетание звуков, их ритм, темп и интонация, с которой произносятся слова, фразы. Это давно подмечено взрослыми, что привело к созданию своеобразной музыки речи в таких прибаутках и присказках, как «сорока-ворона», «коза рогатая» и др. .

Таким образом, слово приобретает самостоятельное значение для ребенка второго года жизни, становится особым предметом, которым он овладевает в его смысловом содержании и в звучании.

На втором году жизни начинается интенсивное развитие собственной речи ребенка, которую принято называть активной .

В развитии активной речи выделяются два периода. Первый - с конца первого года жизни до полутора лет; второй - со второй половины второго года жизни до 2 лет. Каждый из них имеет свои особенности, качественные отличия.

Во второй половине 2 года - запас активных слов быстро возрастает, и ребенок начинает ими довольно широко пользоваться. Одновременно изменяется характер слов малыша.

Первый период в развитии речи детей на втором году жизни характеризуется интенсивным развитием понимания речи окружающих и возникновением первых слов. Первые слова ребенка имеют ряд специфических черт, настолько отличающих их от речи взрослых, что они получили название автономной детской речи.

К полутора годам малыши охотно и легко повторяют за взрослыми произносимые ими слова. Когда взрослые поют песенку или говорят маленькие стишки, дети «подговаривают», повторяют их концовки, если они нетрудны по звуковому составу.

Второй период в развитии речи обычно наступает после полутора лет и характеризуется нарастанием темпа развития, выдвижением на первый план самостоятельной речи. . Накопленный за первое полугодие запас слов становится активным словарем малыша. Он быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы: прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух-трех слов.

К концу второго года жизни ребенка речь становится основным средством общения. Взаимоотношения со взрослым облекаются в словесную форму. Ребенок обращается к окружающим по разным поводам: просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.

Детей третьего года отличает высокая речевая активность. Они говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют все, что слышат, воспроизводят сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова («Натка-карпатка», «Светка-карбетка»). Речь становится особым предметом деятельности малышей, в котором они открывают все новые и новые стороны.

Ребенок третьего года жизни не только любит слушать речь взрослого, стихи, сказки, он может запомнить и воспроизвести стихотворение; к концу третьего года - пересказать слышанную от взрослого сказку.

В этом возрасте стремительно развиваются все стороны речи ребенка. Речь включена практически во все аспекты его жизнедеятельности.

Более разнообразными становятся поводы его обращения к взрослому. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг. Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственная способность задавать вопросы. .

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. На третьем году овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.).

Усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться многословными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, а со временем и сложными придаточными предложениями. Речь его быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими, в том числе и сверстниками.

Однако и в этот период у детей довольно часто встречаются грамматически неправильные фразы («Это Милочкин бабушка», «Я бегом бежу»). Они не всегда справляются с грамматическими формами, заменяют одни слова другими, создают свои слова. Все это делает их речь своеобразной, привлекательной, выразительной.

Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

Выделим этапы становления речи : - развитие словаря, различают и называют части предметов, их качества (величину, цвет, форму, материал), некоторые сходные по назначению предметы (туфли - ботинки), понимают обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; развитие связной речи: односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании предметов, картин, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3 -- 4-х предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины; участвуют в драматизации отрывков из знакомых сказок. .