Persoonlijkheden
Persoonlijkheid is volgens Vygotsky een sociaal concept. Persoonlijkheid is niet aangeboren, maar ontstaat als gevolg van culturele ontwikkeling. De identificatie van stadia van mentale ontwikkeling is gebaseerd op de interne wetten van deze ontwikkeling zelf en vormt een periodisering van persoonlijkheidsontwikkeling.

Ontwikkeling Misschienbiologisch, mentaal en persoonlijk.
Biologisch is de rijping van anatomische en fysiologische structuren. Mentaal is een natuurlijke verandering in mentale processen, die tot uiting komt in kwantitatieve en kwalitatieve transformaties. Persoonlijk – de vorming van persoonlijkheid als gevolg van socialisatie en opvoeding.

Periodisering van de mentale ontwikkeling is een poging om de algemene patronen te benadrukken die de menselijke levenscyclus bepalen. Een van de wetten van de menselijke ontwikkeling is de zijne cycliciteit. Ontwikkeling kent een complexe organisatie in de tijd. De waarde van elk jaar en zelfs elke maand van iemands leven heeft een andere betekenis, die in de eerste plaats wordt bepaald door de plaats die dit tijdsbestek in de ontwikkelingscyclus inneemt. Een vertraging van zes maanden in de intellectuele ontwikkeling van tweejarige kinderen zal dus een zeer ernstige indicator zijn van achterstand, terwijl dezelfde vertraging voor een zesjarig kind zal worden beschouwd als een lichte afname van de ontwikkelingssnelheid. , en bij een 16-jarig kind wordt dit als onbeduidend beoordeeld.
Het tweede kenmerk is heterochronie(hetero - Grieks anders, chronos - tijd) ontwikkeling.

De leeftijdscycli van het menselijk leven kennen verschillende perioden. Afhankelijk van het criterium worden verschillende perioden in iemands leven onderscheiden in verschillende psychologische concepten. Ondanks de verschillende grondslagen voor de periodisering van de ontwikkeling identificeren de meeste theorieën echter dezelfde leeftijdsfasen. De babyperiode wordt bijvoorbeeld beschreven als de leeftijd waarop vertrouwen in de wereld wordt gevormd (E. Erikson), of de periode van de orale fase (S. Freud), of de periode van nauwe emotionele communicatie met de moeder (D. B. Elkonin). ), of het stadium van sensomotorische intelligentie (J. Piaget). Verschillende concepten benadrukken verschillende aspecten van mentale ontwikkeling als het belangrijkste kenmerk van deze fase. Maar ze benadrukken allemaal deze specifieke leeftijdscyclus als een kwalitatief bijzondere fase in de menselijke mentale ontwikkeling.

Voor L.S. De ontwikkeling van Vygotsky is in de eerste plaats de opkomst van iets nieuws. Ontwikkelingsstadia worden gekenmerkt door leeftijdsgebonden neoplasmata, d.w.z. kwaliteiten of eigenschappen die voorheen niet in afgewerkte vorm beschikbaar waren. Maar het nieuwe ‘komt niet uit de lucht vallen’, zoals L.S. schreef. Vygotsky, zo lijkt het, is natuurlijk voorbereid door het hele verloop van de voorgaande ontwikkeling.

De bron van ontwikkeling is de sociale omgeving. Elke stap in de ontwikkeling van een kind verandert de invloed van de omgeving op hem: de omgeving wordt compleet anders als het kind van de ene leeftijdssituatie naar de andere gaat. L.S. Vygotsky introduceerde het concept van de ‘sociale ontwikkelingssituatie’: een relatie tussen het kind en de sociale omgeving die specifiek is voor elke leeftijd. De interactie van een kind met zijn sociale omgeving, die hem opvoedt en opvoedt, bepaalt het ontwikkelingspad dat leidt tot de opkomst van leeftijdsgebonden neoplasmata.

Vygotsky baseerde de periodisering van de menselijke levenscyclus op de afwisseling van stabiele perioden van ontwikkeling en crises. Crises worden gekenmerkt door revolutionaire veranderingen, waarvan het criterium de opkomst is neoplasmata. Elke levensfase begint dus met een crisis (vergezeld van het verschijnen van bepaalde neoplasmata), gevolgd door een periode van stabiele ontwikkeling, waarin de ontwikkeling van nieuwe formaties plaatsvindt.

Een belangrijke bijdrage aan de onderwijspsychologie is het concept geïntroduceerd door Vygotsky. zone van naaste ontwikkeling. De zone van naaste ontwikkeling is “een gebied van onrijpe maar rijpende processen”, dat taken omvat die een kind op een bepaald ontwikkelingsniveau niet alleen aankan, maar die hij wel kan oplossen met de hulp van een volwassene; Dit is een niveau dat een kind alleen kan bereiken door gezamenlijke activiteiten met een volwassene.

Elkonins theorie. De basis voor de periodisering van de mentale ontwikkeling voor D.B. Elkonin werd geïnspireerd door de bepalingen van de culturele en historische theorie van L.S. Vygotsky en de activiteitstheorie van A.N. Leontiev. De bron van mentale ontwikkeling is de externe praktische activiteit van het kind. Niet elke activiteit wordt echter een bron van mentale ontwikkeling. Als onderdeel van leidende activiteiten vindt de vorming van centrale leeftijdsgroepen plaats. neoplasmata. De ontwikkeling van kinderen is in eerste instantie sociaal. De oorsprong van mentale nieuwe formaties ligt in sociale interactie.

Vanuit de positie van de activiteitenbenadering is het centrale basisconcept het concept toonaangevende activiteiten, voorgesteld door AN Leontiev. VD- activiteit die in elke leeftijdsperiode domineert en daardoor de opkomst en ontwikkeling van de belangrijkste mentale formaties in deze periode bepaalt. Door de menselijke ontwikkeling vanaf de geboorte tot de adolescentie te analyseren, identificeert Elkonin zes belangrijke perioden van mentale ontwikkeling.

1. vanaf de geboorte tot 1 jaar. Kinderschoenen. VD- directe emotionele communicatie. Op de leeftijd van 2 maanden verschijnt er een opwekkingscomplex, een uitdrukking van vreugde bij het zien van een bekend gezicht. Er komt emotioneel contact tot stand, het kind heeft behoefte aan dit contact, hij zoekt ernaar, en juist volgens Elkonin is deze directe emotionele communicatie de interne actie die de mentale ontwikkeling bepaalt. Dit contact is de basis van de initiële socialisatie. Het feit dat deze communicatie belangrijk is in het leven van een kind blijkt uit observaties van kinderen die om verschillende redenen van dergelijke communicatie verstoken waren: het fenomeen ‘hospitalisme’.

Deze kinderen vertonen duidelijk een vertraging in de ontwikkeling van alle mentale functies.

2. van 1 tot 3 jaar. Vroege kinderjaren. VD – object-manipulatief activiteit. Op deze leeftijd voert het kind veel objectieve acties uit. In de loop van deze activiteit leert hij de eigenschappen van objecten in de omringende wereld kennen, beheerst hij de externe ruimte en ontwikkelt hij de vakvaardigheden die nodig zijn om acties met objecten uit te voeren.

3. Van 3 tot 7 jaar. Voorschoolse leeftijd. VD- rollenspel. Elkonin protesteerde tegen het lesgeven aan een kind vanaf zes jaar. Op deze leeftijd zou hij moeten spelen - voor hem is dit een natuurlijke activiteit die zijn mentale ontwikkeling bepaalt. Rollenspel vereist gehoorzaamheid aan regels en gedragsnormen. 4,7-12 jaar . Basisschoolleeftijd. VD- schoolactiviteiten. De school wordt het centrum waarrond het belangrijkste leven van het kind is opgebouwd. Tijdens het leerproces ontwikkelt zich de cognitie en worden bepaalde mentale vaardigheden verworven.

5. Van 12 tot 17 jaar oud. Adolescentie. VD- communicatie met leeftijdsgenoten. Het kind wordt aangetrokken door de straat, naar zijn leeftijdsgenoten. Volgens Elkonin verloopt het grootste deel van het leven in deze communicatie. Tijdens deze periode beginnen zich algemene ideologische opvattingen over relaties tussen mensen, een standpunt over zichzelf, iemands toekomst te vormen en ontstaan ​​er morele waarden. Al deze mentale neoplasmata worden geboren in het contact van het kind met zijn leeftijdsgenoten.

6.vanaf 17 jaar. Vanaf dit moment is VD - educatieve en professionele activiteiten. Deze activiteit wordt de belangrijkste in iemands leven en bepaalt de belangrijkste verdere mentale ontwikkeling.

Elkonin vormt deze 6 ontwikkelingsperioden om tot 3 tijdperken, die van elkaar gescheiden worden door de leeftijdscrises van 3 en 12 jaar. Elk tijdperk omvat 2 periodes. 1 – kinderschoenen en vroege kinderjaren. 2. Kleuterschool en lagere school. 3.Adolescentie en daarna.

De ontwikkeling verloopt dialectisch, de eerste periode binnen elk tijdperk wordt gekenmerkt door zulke VD's die grotendeels de ontwikkeling van de motivatiesfeer bepalen, en in de tweede perioden van elk tijdperk vindt de ontwikkeling van de cognitieve sfeer van een persoon en zijn vaardigheden plaats.

Periodisering van persoonlijkheidsontwikkeling door S. Freud Volgens S. Freud komt de persoonlijkheidsontwikkeling overeen met de psychoseksuele ontwikkeling van een persoon. De drijvende kracht achter persoonlijkheidsontwikkeling is aangeboren energie libido(seksuele energie). In verschillende leeftijdsperioden van de menselijke ontwikkeling wordt dit gerealiseerd via erogene zones die kenmerkend zijn voor een bepaalde leeftijd. Als het libido in een bepaald ontwikkelingsstadium niet wordt bevredigd of op een ontoereikende manier wordt bevredigd, stopt de ontwikkeling van een persoon in dit stadium en worden bepaalde persoonlijkheidskenmerken in hem vastgelegd.

Sigmund Freud verdeelde de persoonlijkheidsontwikkeling in fasen in overeenstemming met de erogene zone, die op een bepaald moment dominant wordt. Freud identificeerde vier fasen:

Orale fase (geboorte tot 18 maanden) Het kind is volledig afhankelijk van de ouders. En aangezien de belangrijkste verlangens van het kind eten en slapen zijn, is de mond zijn belangrijkste bron van plezier en bevrediging van behoeften. Op basis hiervan identificeerde Freud twee persoonlijkheidstypen: oraal-passief - een vertrouwend, optimistisch persoon die 'moederlijke' zorg nodig heeft; oraal-agressief - een pessimistisch, cynisch persoon die streeft naar geschillen en conflicten; zo iemand streeft ernaar mensen te bevelen en ze in zijn eigen belang te gebruiken.

Anale fase (van 18 maanden tot 3 jaar) Op deze leeftijd begint het kind te leren zijn lichaam onder controle te houden. In dit ontwikkelingsstadium beginnen zelfbeheersing en zelfregulering zich te ontwikkelen. Op basis van het anale stadium worden persoonlijkheidstypes onderscheiden als anaal-vasthoudend (koppige, pedante persoonlijkheid) en anaal-duwend (destructieve, wrede persoonlijkheid).

Fallische fase (drie tot zes jaar). Het kind begint zichzelf te bestuderen, allereerst zijn geslachtsdelen. Het is in dit stadium dat kinderen problemen tegenkomen als het Oedipus-complex en het Electra-complex. Fixatie in het fallische stadium kan een probleem worden voor de toekomstige persoonlijkheidsontwikkeling.

Latente periode (6-7 jaar). Volgens Freud neemt in dit stadium de seksualiteit van het individu af. Deze periode werd door Freud minder bestudeerd dan alle andere.

Genitale fase (volwassenheid tot overlijden) veranderingen vinden plaats in het menselijk lichaam - het rijpt voor seksuele activiteit. Bij een normale ontwikkeling leidt dit tot de keuze van een vaste partner en het stichten van een gezin. Een persoon die een genitaal karakter heeft bereikt, kan zijn daden beheersen.

De theorie van S. Freud reduceert alle rijkdom van de menselijke persoonlijkheid tot psychoseksuele ontwikkeling. Psychoseksuele ontwikkeling neemt een belangrijke plaats in in het menselijk leven en kan niet dienen als de enige kern van persoonlijke ontwikkeling. Bovendien ontzegt Freud, door persoonlijkheidsontwikkeling te presenteren als de inzet van een bepaalde biologisch gegeven energie, een persoon in wezen de mogelijkheid om zijn eigen keuze te maken en zichzelf te verbeteren.

De beperkingen van S. Freuds concept van persoonlijkheidsontwikkeling werden gecompenseerd in de theorie van de ontwikkeling van de ego-identiteit (identiteit van het Zelf) van E. Erikson, een volgeling van Freud, ontwikkelde de psychoanalyse, maar bracht belangrijke veranderingen aan in de inzicht in de drijvende krachten achter de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid. Uitgebreide psychoanalytische theorie. Hij kon verder gaan omdat hij de ontwikkeling van het kind in een breder systeem van sociale relaties begon te beschouwen.

De theorie van Erikson wordt ook wel genoemd epigenetische theorie persoonlijkheids ontwikkeling (epi uit het Grieks - over, na, + Genesis- ontwikkeling). Erickson ontwikkelde, zonder de fundamenten van de psychoanalyse op te geven, het idee van de leidende rol van sociale omstandigheden, de samenleving, in de ontwikkeling van iemands ideeën over zijn Zelf.

Erikson suggereerde dat er naast de door Freud beschreven fases van psychoseksuele ontwikkeling ook ontwikkelingsfasen van het zelf bestaan, waarin het individu basisrichtlijnen vaststelt met betrekking tot zichzelf en zijn sociale omgeving. Persoonlijkheidsvorming eindigt volgens Erikson niet in de adolescentie, maar vindt gedurende het hele leven plaats.

Erikson beschreef acht crises in de ontwikkeling van het ego (ik) – de menselijke identiteit en schetste zo zijn beeld van de periodisering van de menselijke levenscyclus.

Fasen:

1.vanaf de geboorte tot een jaar. Basisvertrouwen – Basiswantrouwen. Normale ontwikkeling omvat de vorming van basisvertrouwen. Basisvertrouwen is de algemene levenshouding van het kind, die wordt gekenmerkt door het feit dat het kind het leven over het algemeen accepteert, er een positieve houding tegenover heeft, geïnteresseerd is in het leven, zich op zijn gemak voelt en zich veilig voelt. De belangrijkste factor die de vorming van basisvertrouwen beïnvloedt, is de houding van ouders tegenover dit vertrouwen. Als zij van hun kant liefde, zorg, aandacht hebben, als zij voldoen aan de dringende behoeften van het kind, dan vormt en draagt ​​dit alles bij aan het ontstaan ​​en de ontwikkeling van de basisvertrouwen. het gevoel van vertrouwen van het kind in het leven. Als hij als gevolg van slechte zorg negatieve emoties en stress ervaart, ontstaat er een fundamenteel wantrouwen tegenover het leven. Maar het heeft niet alleen te maken met het milieu; het is niet de enige factor. De anatomische en fysiologische factor speelt ook een rol: als er sprake is van een defect, een ziekte, draagt ​​dit ook niet bij aan het basisvertrouwen.

2.van één tot 3 jaar. Autonomie – Schaamte, twijfel . Tijdens deze periode is het belangrijkste voor een normale ontwikkeling het begin van de ontwikkeling van zijn onafhankelijkheid en daarmee het verwerven van vertrouwen dat hij veel acties zelfstandig kan uitvoeren, zonder afhankelijk te zijn van de steun en het advies van volwassenen. Gedurende deze periode moeten ouders op alle mogelijke manieren de onafhankelijkheid van het kind binnen redelijke grenzen aanmoedigen, en als ze de uitingen van onafhankelijkheid buitensporig beperken, begint de afhankelijkheid van volwassenen te verschijnen en de belangrijkste uitingen ervan zijn toegenomen verlegenheid en besluiteloosheid. Verlegenheid is een uiting van afhankelijkheid van de meningen en beoordelingen van anderen; als het nodig is om bepaalde acties te ondernemen, begint het kind niet meer op zichzelf te vertrouwen, maar op hoe zijn gedrag er in de ogen van andere mensen uit zal zien. Besluiteloosheid is de keerzijde van het gebrek aan vertrouwen van een kind in zijn eigen kunnen, dat hij zelf iets kan doen zonder de hulp van volwassenen in te roepen.

3.Van 3 tot 6 jaar. Initiatief – Schuldgevoel. Initiatief is de manifestatie van een persoon van zijn eigen activiteit bij het stellen van verschillende doelen en het bereiken ervan. Tijdens deze periode ervaren normaal ontwikkelende kinderen veel verschillende initiatieven; ze streven ernaar zelf iets te leren, stellen veel vragen aan volwassenen, streven ernaar om met leeftijdsgenoten te communiceren, samen te spelen en bedenken verschillende activiteiten voor zichzelf. Ouders moeten in dit stadium de ontwikkeling van initiatief bij kinderen ondersteunen en aanmoedigen. Kinderen moeten niet zozeer worden gesterkt vanwege de uiteindelijke resultaten van onafhankelijke activiteiten, maar eerder vanwege de feiten zelf van hun initiatief. Op deze leeftijd kunnen de resultaten van de initiatiefactiviteiten van kinderen niet voldoende succesvol zijn naar de maatstaven van volwassenen en kunnen ze zelfs interfereren. Als een volwassene overdreven kritisch is over deze resultaten, begint de ontwikkeling van initiatief bij kinderen te worden uitgesteld en ontstaat er in plaats daarvan een gevoel van schuldgevoelens beginnen zich te vormen als reactie op de negatieve beoordeling hiervan door volwassenen. , vanuit hun standpunt gezien, mislukte uitingen van initiatieven (bijvoorbeeld: “doe het niet, je valt me ​​lastig”).

4. van 6 tot 12 jaar. Hard werken versus gevoelens van minderwaardigheid . Het belangrijkste voor normale persoonlijke ontwikkeling is de vorming van het verlangen om te werken en succes te behalen in de resultaten van iemands werkactiviteit. Het kind moet beseffen en voelen dat hard werken en kwaliteiten die verband houden met het behalen van succes op het werk - doorzettingsvermogen, ijver, enz. – zijn waardevolle en wenselijke eigenschappen voor zowel de maatschappij als de maatschappij. Als er geen hard werk wordt gevormd, begint een persoon volgens Erikson mislukkingen te ervaren in werkactiviteiten, bijvoorbeeld op school. In dit opzicht beginnen de mensen om hem heen hem als een verliezer te behandelen, wat kan leiden tot een afname van het zelfrespect en de vorming van een aanhoudend gevoel van minderwaardigheid bij hem.

5. vanaf 12 tot 19 jaar oud. Verwarring van identiteit en rol . De adolescentie (adolescentie) is een overgangsperiode. De overgang van kindertijd naar volwassenheid. Gedurende deze leeftijd moet een normaal ontwikkelend persoon zijn hele levensstijl veranderen, hij moet van de levensstijl van een kind overgaan naar een volwassene, dat wil zeggen een volwaardig lid van de samenleving worden, dat wil zeggen een bepaalde plaats en functies daarin vinden. Deze periode zou ook een radicale herstructurering van de hele persoonlijkheid van de tiener met zich mee moeten brengen; er zou een nieuwe persoonlijkheid gevormd moeten worden die zou voldoen aan de eisen van de samenleving, en daarom zou bijdragen aan zijn aanpassing aan het leven onder de volwassen leden van deze samenleving. Erikson concentreert zich op de noodzaak van een tiener om nieuwe ideeën over zichzelf te ontwikkelen, inclusief, als belangrijkste idee, zijn sociale rollen. Deze nieuwe ideeën over zichzelf zouden voor een tiener antwoorden moeten bevatten op zulke belangrijke vragen die in de eerste plaats op zichzelf gericht zijn: wat voor soort persoon ben ik, wat zijn mijn waarden, idealen, interesses, hoe moet ik me gedragen, enz. Als een tiener als resultaat van de vorming van deze nieuwe persoonlijkheid bepaalde stabiele ideeën over zichzelf ontwikkelt, die ook samenvallen met de ideeën van anderen over hem, dan verwerft in dit geval, volgens Erikson, het zelf van de tiener een nieuwe identiteit in plaats van degene die hij had vóór het begin van de adolescentie. Wat is identiteit? Identiteit is in de eerste plaats de directe perceptie van het individu iemands voortdurende zelfidentiteit, ten tweede, de perceptie van het feit dat andere mensen deze voortgaande zelfidentiteit ook zien. (Ik zie mezelf voortdurend als een soort stabiele, gevestigde persoonlijkheid, en in veel opzichten zien anderen mezelf ook). Het gebrek aan identiteit hangt nauw samen met het gebrek aan ideeën van de tiener over zichzelf en zijn sociale rollen, waarnaar Erikson verwijst als een verwarring van rollen.

6.Van 20 tot 25 jaar. Nabijheid-isolatie. De normale ontwikkeling van een volwassene veronderstelt het aangaan van nauwe relaties met andere mensen. Deze relaties worden in de eerste plaats gekenmerkt door het verlangen en de bereidheid van een persoon om een ​​deel van zijn leven aan iemand anders te wijden, zorg te dragen, verantwoordelijkheid te dragen, trouw te zijn, enz. Een van de voorwaarden waardoor een persoon nauwe relaties volledig kan realiseren, is het stichten van een gezin, maar hechte relaties zijn dat niet alleen: er is ook vriendschap, enz. Als het niet mogelijk is om zo'n relatie tot stand te brengen, begint de persoon ongemak te ervaren door zijn isolement.

7. van 26 tot 64 jaar oud. Generativiteit – stagnatie . Volgens Erikson moet iemand tijdens deze periode beslissen over de richting van zijn leven. Oriëntatie - generativiteit - werken ten behoeve van andere mensen en de samenleving als geheel. Deze focus kan zich manifesteren in het feit dat een persoon zijn levenservaring en kennis wil doorgeven aan een andere generatie, niet alleen door les te geven, maar ook om mensen te sluiten, of een bijdrage wil leveren aan de ontwikkeling van de cultuur of de samenleving. Abnormale persoonlijkheidsontwikkeling wordt geassocieerd met de focus van iemands leven uitsluitend op zijn eigen welzijn en zelfzorg; een dergelijke focus is stagnatie of stagnatie.

8. vanaf 65 jaar. Integriteit van het zelf (Integriteit) - Wanhoop . Deze fase wordt beschouwd als de laatste fase. Hier is het voor een persoon bijna onmogelijk om zijn leven radicaal te veranderen en kan hij alleen maar ‘betalen’ voor het pad dat hij heeft afgelegd. Als in elk van de zeven stadia of verder de ontwikkeling van de persoonlijkheid in de normale richting verloopt, verwerft het zelf van de persoon integriteit. Met deze term duidt hij een mondiaal zelfgevoel aan, dat tevredenheid over het geleefde leven omvat. Het leven was een succes, niet voor niets geleefd. Zulke mensen aanvaarden de dood kalm. Bij abnormale ontwikkeling begint een persoon in dit stadium wanhoop te ervaren over een mislukt leven; zulke mensen zijn bang voor de dood.

Kohlbergs periodisering van morele ontwikkeling.

Drie periodes:

1. 
   pre-conventioneel (stadia van heteronome moraliteit: consequentie, vermijden van straf - gevangenis; instrumenteel individualisme / gelijke ruil: jij - voor mij, ik - voor jou; moest het medicijn stelen, want als hij kanker had, zou hij willen dat iemand zou stelen en voor hem)
2. 
   conventioneel (wederzijdse verwachtingen en relaties/interpersoonlijke conformiteit: je kunt geen prijs bepalen, doe een ander niet aan wat je zelf niet zou wensen; oriëntatie op sociaal recht en orde: het is zijn plicht zijn vrouw te redden, maar jij kan niet tegen de wet ingaan, je moet het geld teruggeven),
3. 
   post-conventioneel (sociaal contract - gebaseerd op het rekening houden met individuele rechten: er zijn gevallen waarin je de wet kunt overtreden. Iedereen evalueert de resultaten van zijn daden; universele ethische principes: het menselijk leven is de hoogste waarde, diefstal is gerechtvaardigd).

Reactieplan:

Het concept van periodisering. 1

Classificaties van periodisering. 1

Het probleem van de periodisering van de mentale ontwikkeling vanuit het gezichtspunt van de activiteitenbenadering 6

Leeftijdsperiodisering van ontwikkelingsfasen voor volwassenen: 7

Het concept van periodisering.

Mentale ontwikkeling is een proces dat zich in de loop van de tijd ontvouwt en wordt gekenmerkt door zowel kwantitatieve als kwalitatieve veranderingen.

Periodisering is de verdeling van de levenscyclus in afzonderlijke perioden of leeftijdsfasen.

Door het levenspad in perioden te verdelen, kunnen we de ontwikkelingspatronen en de specifieke kenmerken van individuele leeftijdsfasen beter begrijpen. De inhoud (en naam) van perioden, hun tijdsgrenzen, worden bepaald door de ideeën van de auteur van de periodisering over de belangrijkste, essentiële aspecten van ontwikkeling. Er zijn veel verschillende classificaties, maar er is niet één algemeen aanvaarde classificatie.

Classificaties van periodisering.

L.S. Vygotsky onderscheidde 3 groepen van periodisering: volgens externe criteria, volgens één en meerdere tekenen van ontwikkeling.

Voor groep 1 is de periodisering gebaseerd op een extern, maar gerelateerd aan het ontwikkelingsproces, criterium. De periodisering van Stern, gecreëerd volgens het biogenetische principe (ontogenese in een korte en gecondenseerde vorm herhaalt de fylogenie, daarom komt het proces van individuele ontwikkeling overeen met de belangrijkste perioden van biologische evolutie en historische ontwikkeling van de mensheid). Rene Zazzo (de stadia van de kindertijd vallen samen met de stadia van het systeem van opvoeding en opvoeding van kinderen).

In groep 2 wordt geen extern, maar een intern criterium gebruikt: elk aspect van de ontwikkeling. De ontwikkeling van botweefsel bij PP Blonsky en de ontwikkeling van seksualiteit bij kinderen bij Z. Freud. De ontwikkeling van leidende activiteit bij A.N. Leontiev, die de belangrijkste veranderingen in mentale processen en psychologische kenmerken van de persoonlijkheid van het kind in dit ontwikkelingsstadium bepaalt.

Periodiseringen op basis van één kenmerk zijn subjectief: de auteurs selecteren willekeurig een van de vele aspecten van de ontwikkeling. Bovendien houden ze geen rekening met de veranderende rol van de geselecteerde eigenschap in de algehele ontwikkeling gedurende het hele leven, en de betekenis van welke eigenschap dan ook verandert met de overgang van leeftijd tot leeftijd.

Tegenwoordig is experimenteel vastgesteld dat in groepen met verschillende ontwikkelingsniveaus de leiders, tijdelijk of permanent, soorten activiteiten zijn die sterk verschillen qua inhoud, intensiteit en sociale waarde. Dit vervaagt voortdurend het idee van het ‘leidende type activiteit’ als basis voor de periodisering van persoonlijkheidsontwikkeling.

Het persoonlijkheidsvormende principe wordt in elke leeftijdsfase een complex van onderling afhankelijke activiteiten, en niet de dominantie van één type activiteit, dat primair verantwoordelijk is voor het succesvol bereiken van ontwikkelingsdoelen. Ondertussen kan voor elk individu, als resultaat van psychologische analyse, een leidend type activiteit worden geïdentificeerd dat inherent aan hem is, waardoor hij zich van vele anderen kan onderscheiden.

In de derde groep van periodiseringen werd een poging gedaan om ontwikkelingsperioden te onderscheiden op basis van de essentiële kenmerken van deze ontwikkeling. Dit is de periodisering van L.S. Vygotsky en D.B. Elkonin. Ze gebruiken 3 criteria: de sociale situatie van ontwikkeling, leidende activiteit en centraal leeftijdsgebonden neoplasma.

Daarom beschouwde Vygotsky mentale neoplasmata die kenmerkend zijn voor een specifiek ontwikkelingsstadium als een criterium voor leeftijdsperiodisering.

Leeftijdsperiodisering van L.S. Vygotsky heeft de volgende vorm:

Neonatale crisis - kinderschoenen (2 maanden - 1 jaar);

Crisis van 1 jaar – vroege kinderjaren (1 – 3 jaar) – crisis van 3 jaar;

Kleuterleeftijd (3 – 7 jaar);

Crisis 7 jaar - leerplichtige leeftijd (8 - 12 jaar);

Crisis van 13 jaar - puberteit (14 - 17 jaar) - crisis van 17 jaar.

Basisvoorzieningen: het bestaan ​​van stabiele en crisisstadia van ontwikkeling.

D.B. Elkonin formuleert de wet van periodiciteit als volgt: ‘Een kind benadert elk punt in zijn ontwikkeling met een zekere discrepantie tussen wat hij heeft geleerd van het systeem van persoon-persoonrelaties en wat hij heeft geleerd van het systeem van persoon-objectrelaties. Het zijn precies de momenten waarop deze discrepantie de grootste omvang aanneemt die crises worden genoemd, waarna de ontwikkeling plaatsvindt van de kant die in de voorgaande periode achterbleef. Maar elke partij bereidt de ontwikkeling van de ander voor.” Elk tijdperk wordt gekenmerkt door zijn eigen sociale ontwikkelingssituatie; leidende activiteit waarin de motivatiebehoefte of intellectuele sfeer van het individu zich primair ontwikkelt; leeftijdsgebonden neoplasma's die zich aan het einde van de periode vormen, waarvan de centrale opvalt, het meest significant voor de daaropvolgende ontwikkeling. De grenzen van leeftijden zijn crises – keerpunten in de ontwikkeling van een kind. De periodisering van D.B. Elkonin is de meest voorkomende in de Russische psychologie.

De door DB Elkonin voorgestelde periodisering omvat 7 perioden:

1. babytijd (vanaf de geboorte tot 1 jaar)

2. vroege kinderjaren (van 1 jaar tot 3 jaar)

3. junior en middelbare voorschoolse leeftijd (van 3 tot 5 jaar)

4. hogere voorschoolse leeftijd (5 – 7 jaar)

5. basisschoolleeftijd (7 -11 jaar)

6. adolescentie (11 – 14 jaar)

7. vroege adolescentie (14 – 17 jaar oud)

Elk van deze fasen vereist zijn eigen communicatiestijl, het gebruik van speciale methoden en technieken voor training en opleiding. Traditioneel is het gebruikelijk om het ontwikkelingsproces van het kind in 4 fasen te verdelen:

Voorschoolse jeugd;

Basisschoolleeftijd (6 – 11 jaar);

Midden, tiener (11 – 15 jaar oud);

Middelbare scholier (15 – 17 jaar oud).

AVPetrovsky in 1984 Er werd een psychologisch concept van op leeftijd gebaseerde periodisering van de persoonlijkheidsontwikkeling voorgesteld, dat wordt bepaald door het type activiteitsgemedieerde relaties van het individu met de groepen die voor hem het meest representatief zijn. Voor elke leeftijdsperiode kregen ze 3 fasen toegewezen bij het betreden van de referentiegemeenschap: aanpassing, individualisering, integratie, waarin ontwikkeling en herstructurering van de persoonlijkheidsstructuur plaatsvinden.

Deze classificaties beschrijven voornamelijk de stadia van de ontwikkeling van de kindertijd en eindigen in de regel in de adolescentie of de middelbare schoolleeftijd.

E. Erikson volgde het holistische levenspad van een individu, vanaf de geboorte tot aan de ouderdom. De persoonlijke ontwikkeling wordt inhoudelijk bepaald door wat de maatschappij van een mens verwacht, welke waarden en idealen zij hem biedt, welke taken zij hem in verschillende leeftijdsfasen oplegt. Maar de volgorde van de ontwikkelingsstadia hangt af van de biologische oorsprong. Een persoonlijkheid die volwassen wordt, doorloopt een aantal opeenvolgende stadia. In elke fase verwerft het een bepaalde kwaliteit (persoonlijke nieuwe vorming), die vastgelegd is in de persoonlijkheidsstructuur en behouden blijft in de daaropvolgende levensperioden. Crises zijn inherent aan alle leeftijdsfasen; dit zijn ‘keerpunten’, momenten van keuze tussen vooruitgang en achteruitgang.

Elke persoonlijke kwaliteit die op een bepaalde leeftijd verschijnt, bevat een diepe relatie met de wereld en met jezelf. Deze houding kan positief zijn, geassocieerd met de progressieve ontwikkeling van het individu, en negatief, waardoor negatieve veranderingen in de ontwikkeling, de achteruitgang ervan, ontstaan. Je moet een van de twee polaire relaties kiezen: vertrouwen of wantrouwen in de wereld, initiatief of passiviteit, competentie of inferioriteit, enz. Wanneer de keuze is gemaakt en de bijbehorende persoonlijkheidskwaliteit vaststaat, bijvoorbeeld positief, blijft de tegenovergestelde pool van de houding latent bestaan, en kan deze veel later verschijnen, wanneer de persoon met een ernstige tegenslag in het leven wordt geconfronteerd.

Perioden van ontwikkeling

Periode Baby Vroege kindertijd Kleuterschool

Hoofdactiviteit Emotionele communicatie Vakactiviteit Spelactiviteit Educatieve activiteit

Psychodynamische periodisering van mentale ontwikkeling

Z. Freud oraal anaal fallisch genitaal

E. Erikson Vertrouwen versus geslotenheid Autonomie versus afhankelijkheid Initiatief versus schuldgevoel Hard werken versus minderwaardigheidsgevoelens

E. Bern, Litvak Jij +/- I +/- Zij +/- Arbeid +/-

V. Sluit de openheid van de toetredingscontrole af

Periodisering van cognitieve ontwikkeling

Ontwikkelingsstadia volgens Piaget Sensorimotor Preoperationeel Concrete operaties Formele operaties

Type denken Onderwerp - uitvoerbaar Visueel - figuratief Theoretisch of abstract (verbaal-conceptueel)

Type reflectie Beton - sensueel Abstract - veralgemeend

Onderdelen van mentale strategie Extraversie/

introversie Rationaliteit/

irrationaliteit Ethiek/

(linkerhersenhelft) Sensorisch/

Intuïtie

(rechter hersenhelft)

VS Lazarev "Problemen bij het begrijpen van mentale ontwikkeling in de cultuurhistorische activiteitstheorie." Vragen uit de psychologie. 1999. Nr. 3. blz. 18 – 27

Het probleem van de periodisering van de mentale ontwikkeling vanuit het oogpunt van de activiteitenbenadering

Het begrijpen van de drijvende krachten en mechanismen van de mentale ontwikkeling leidt tot de identificatie in de activiteitstheorie van kwalitatief unieke perioden van deze ontwikkeling, waarbij het criterium om te identificeren een verandering in het type leidende activiteit is. Het concept van ‘leidende activiteit’ werd door A.N. Leontiev als zodanig geïntroduceerd, ‘in verband waarmee de belangrijkste veranderingen plaatsvinden in de psyche van het kind en waarbinnen mentale processen zich ontwikkelen die de overgang van het kind naar een nieuwe, hogere fase van zijn ontwikkeling voorbereiden. .” De momenteel bestaande periodiseringen van mentale ontwikkeling, gebouwd op basis van het principe van leidende activiteit van D.B. Elkonin en V.V. Davydov, geven de productiviteit van dit principe aan zoals toegepast op de eerste perioden van iemands leven. Naarmate we ouder worden, rijzen er echter vragen die op basis van dit principe steeds moeilijker te beantwoorden zijn of helemaal niet kunnen worden beantwoord.

Laten we de periode nemen waarin werk de belangrijkste activiteit voor een persoon wordt. Dit is een groot deel van het leven waarin iemand kwalitatief blijft veranderen. Door een gezin te stichten, ouder te worden, kinderen en vervolgens kleinkinderen groot te brengen, sociaal werk te doen, voert een persoon, gelijktijdig met zijn werk, andere soorten activiteiten uit en verandert daarin. Ofwel zullen we, volgens het principe van leidende activiteit, moeten beargumenteren dat alleen de veranderingen die plaatsvinden in verband met de arbeidsactiviteit belangrijk zijn, en de rest niet belangrijk, ofwel zullen we toegeven dat het gebruikte principe onvoldoende blijkt te zijn voor het construeren van een gedetailleerde periodisering, tenminste na het bereiken van de volwassenheid.

De aanwezigheid van een leidende activiteit betekent niet dat alle andere activiteiten niet van belang zijn voor de ontwikkeling. Naarmate een persoon opgroeit, wordt het systeem van zijn activiteiten steeds diverser. Nieuwe formaties worden niet alleen gevormd in leidende activiteiten, maar ook in andere activiteiten.

Bij het consequent implementeren van de activiteitenbenadering moeten we niet alleen de vervanging van de ene leidende activiteit door een andere overwegen, maar ook de ontwikkeling van een systeem van activiteiten. Leidende activiteit is de centrale vorming van dit systeem. Maar terwijl het dezelfde leidende activiteit behoudt, kan het systeem kwalitatief veranderen als gevolg van de vorming en ontwikkeling van zijn nieuwe componenten of het ontstaan ​​van nieuwe verbindingen in de structuur van het systeem.

Het criterium voor periodisering zou dus een kwalitatieve verandering in het systeem van menselijke activiteiten moeten zijn. In de vroege ontwikkelingsperioden, wanneer dit systeem nog niet ontwikkeld is en in feite samenvalt met de leidende activiteit, zal de periodisering gebaseerd op het voorgestelde principe samenvallen met de bestaande varianten ervan, en op oudere leeftijd zal het anders zijn.

Ananyev B.G. “Over de problemen van de moderne menselijke kennis” St. Petersburg. 2001.

Leeftijdsperiodisering van ontwikkelingsfasen voor volwassenen:

De accumulatie van wetenschappelijke gegevens (experimenteel, biografisch, demografisch) over individuele fasen van het leven van een volwassene heeft bijgedragen aan de constructie van verschillende vergelijkende kenmerken van deze fasen en de identificatie van enkele algemene principes voor de periodisering van de menselijke levenscyclus, met behulp van welke volwassen veranderingen werden afgebakend van de jeugd aan de ene kant en de ouderdom aan de andere kant. Sommige Sovjet-antropologen noemen het begin van volwassenheid jeugd. Volgens VV Ginzburg bestrijkt deze periode voor mannen bijvoorbeeld de tijd van 16–18 tot 22–24 jaar, voor vrouwen – van 15–16 tot 18–22 jaar. VV Bunak is van mening dat de vroege jeugd beperkt is tot 17-20 jaar, en de late jeugd de periode van 20 tot 25 jaar. Buitenlandse wetenschappers hebben ook verschillende meningen: D.B. Bromley noemt de vroege volwassenheid de periode van 21 tot 25 jaar, D. Birren combineert de adolescentie en vroege volwassenheid in één algemene periode - van 17 tot 25 jaar.

De kenmerken en tijdsgrenzen van middelbare leeftijd of middelbare volwassenheid zijn zelfs nog onzekerder: van 20 tot 35 jaar (D. Wexler), 25 – 40 (D.B. Bromley), 25 – 50 (D. Birren), 36 – 60 (volgens internationale leeftijdsclassificatie). Birren bestempelt het hele ontwikkelingstraject tussen jeugd en ouderdom als perioden van volwassenheid; D. Bromley - als perioden van volwassenheid wordt in V.V. Ginzburg en V.V. Bunak de vroege periode volwassenheid en volwassenheid genoemd, en de late periode (40 - 55 jaar) - volwassenheid. De Duitse antropoloog G. Grimm verdeelt de volwassenheid niet in afzonderlijke perioden en noemt dit hele scala aan levensfasen de arbeidsleeftijd, zoals gebruikelijk is in de demografie.

De bestaande systemen in de psychologie voor het verdelen van het menselijk leven in leeftijdssegmenten verschillen sterk van elkaar, afhankelijk van wat als een ontwikkelingscriterium wordt beschouwd. In het aspect van dit criterium - of het nu gaat om de rijping van het intellect of de sociale relaties van een persoon - worden de eigenaardigheden van de vorming van de menselijke psyche in aanmerking genomen. Over het algemeen geeft elke psychologische theorie met behulp waarvan dit of dat proces wordt bestudeerd de onderzoeker een bepaalde ‘kijkhoek’. En dan neemt de onderzoeker de persoon waar door het prisma van de gebruikte theorie. Laten we eens kijken naar enkele voorbeelden. In de psychoanalyse is de hoofdtaak dus het identificeren en bestuderen van de onderbewuste sfeer die een persoon controleert. In de psychologische concepten van het behaviorisme (gedrag) wordt de nadruk gelegd op specifieke acties en acties van een persoon, de studie van de impact van de omgeving op het individu. De humanistische richting in de psychologie plaatst in het centrum van haar methodologie de innerlijke wereld van een persoon, zijn ‘fenomenale veld’ of ‘zelf’, dat wordt beschouwd als de ideeën van een persoon over zichzelf, gebaseerd op ervaringen uit het verleden, huidige gegevens en verwachtingen van de mens. toekomst. Tegelijkertijd heeft elk van deze theorieën een rijk arsenaal aan observaties verzameld, op basis waarvan bepaalde patronen zijn geïdentificeerd. Deze patronen weerspiegelen zowel de realiteit van het menselijke mentale leven in het algemeen, als de mentale realiteit van de auteur van de theorie zelf, uitgedrukt in zijn manier van denken. In elke wetenschappelijke theorie is er dus een onderwerp en manieren om dit te beschrijven. En als een object een werkelijk bestaand fenomeen is, blijven de beschrijvingsmethoden, hoe nauwkeurig ze ook zijn, een soort ‘platte’ projectie van dit ‘volumetrische’ fenomeen. Daarom kan worden aangenomen dat het gebruik van psychologische theorie een manier van denken wordt, bepaald door het wereldbeeld van de onderzoeker. Deze methode hangt af van zijn culturele, religieuze of geslachtsgebondenheid. In dit artikel worden de concepten van leeftijdsperiodisering ter overweging geselecteerd, die naar de mening van de auteur kunnen worden toegepast op onderwijs in het licht van de orthodoxe antropologie. In dit opzicht achten wij het noodzakelijk om te benadrukken dat we slechts één aspect beschrijven van het rijke wetenschappelijke erfgoed van elk van de onderzochte psychologen.

L.S.Vygotski

VYGOTSKY Lev Semenovich (1896-1934) - Russische psycholoog. Hij ontwikkelde een cultuurhistorische theorie van mentale ontwikkeling in het proces van de assimilatie door een individu van de waarden van de menselijke cultuur en beschaving. Hij maakte onderscheid tussen ‘natuurlijke’ (door de natuur gegeven) mentale functies en ‘culturele’ functies (verworven als resultaat van interiorisering, dat wil zeggen het proces van de assimilatie van culturele waarden door een individu).

Een aantal basisconcepten die in de ontwikkelingspsychologie worden gebruikt, werden door L.S. Vygotsky geïntroduceerd in zijn theorie over de ontwikkeling van de menselijke psyche. L.S. Vygotsky introduceerde in de wetenschap een categorische analyse van het probleem van leeftijd, de structuur en dynamiek ervan. De basis voor leeftijdsperiodisering was de interne logica van de ontwikkeling van het kind - het proces van zelfbeweging, de opkomst en vorming van iets nieuws in de psyche. Een nieuw type persoonlijkheidsstructuur en de activiteit ervan, mentale en sociale veranderingen die voor het eerst optreden in een bepaalde leeftijdsfase en het bewustzijn van het kind en zijn houding ten opzichte van de omgeving bepalen, wordt genoemd neoplasma van leeftijd. In elke leeftijdsfase is er een centraal neoplasma, daaraan grenzend gedeeltelijke neoplasmata die verband houden met aspecten van de persoonlijkheid van het kind en met neoplasmata uit voorgaande leeftijden. De leeftijdsstructuur omvat centrale en secundaire ontwikkelingslijnen. De centrale ontwikkelingslijnen omvatten die processen die verband houden met het belangrijkste neoplasma van de leeftijd, en de secundaire omvatten andere gedeeltelijke processen. De ontwikkeling van spraak in de vroege kinderjaren wordt bijvoorbeeld geassocieerd met de centrale ontwikkelingslijn, en in de adolescentie - met secundaire. Aan het begin van elk tijdperk ontstaat er een specifieke relatie tussen het kind en de realiteit om hem heen, genaamd sociale ontwikkelingssituatie. Algemene wet leeftijdsdynamiek is de erkenning dat de krachten die de ontwikkeling van een kind aansturen leiden tot de ontkenning van de basis van de leeftijdsontwikkeling en de ineenstorting van de bestaande sociale ontwikkelingssituatie. In elke leeftijdsfase is er een zone van intellectuele imitatie, die verband houdt met het werkelijke ontwikkelingsniveau van het kind en die wordt genoemd zone van naaste ontwikkeling. Wat een kind vandaag doet met de hulp van een volwassene, zal hij morgen zelfstandig kunnen reproduceren. Ieder kind heeft zijn eigen, individuele zone van naaste ontwikkeling. Activiteiten die verband houden met het centrale neoplasma van de leeftijd worden genoemd leidende activiteit. Dit is niet de activiteit waaraan de meeste tijd wordt besteed, maar degene waarin het kind zich als persoon het meest manifesteert. Leeftijdsgebonden veranderingen kunnen abrupt en kritisch optreden, maar ook geleidelijk en lytisch.

Tijdperken, of stadia van ontwikkeling zijn voltooid ontwikkelingscrises Een crisis is het uiteenvallen van een voorheen verenigd element, dat verband houdt met de dynamiek van de overgang van het ene tijdperk naar het andere. Dit is het proces van het ontstaan ​​van nieuwe aspecten in de psyche, de herstructurering van de verbinding tussen objecten die in de psyche bestaan. Kenmerkend voor de crisis schrijft Vygotsky dat het kind op dit moment volledig verandert; over het algemeen vervagen de grenzen van de crisis en is een climax verplicht; op dit moment zijn kinderen moeilijk op te voeden, zelfs in vergelijking met zichzelf tijdens stabiele perioden van hun ontwikkeling; de crisis wordt veroorzaakt door de interne logica van het ontwikkelingsproces zelf, niet door externe omstandigheden. In een crisis ontstaan ​​er geen nieuwe belangen en activiteiten.

De perioden van het leven van een kind, lytisch van elkaar gescheiden, vormen fasen ontwikkeling.

L.S. Vygotsky analyseerde de processen van mentale ontwikkeling van een kind in verschillende leeftijdsperioden en ontwikkelde een algemeen schema waarmee iemand de oorzaken van veranderingen in leeftijden kan observeren. Volgens dit schema begint elk tijdperk met een crisis. De crisis bepaalt het ontstaan ​​van een nieuwe sociale ontwikkelingssituatie. Er zitten interne tegenstrijdigheden in, die een nieuwe vorming in de psyche van het kind ontwikkelen. De opkomende nieuwe formatie brengt de voorwaarden met zich mee voor de vernietiging van deze sociale ontwikkelingssituatie en de rijping van een nieuwe crisis.

L.S. Vygotsky onderbouwde de op leeftijd gebaseerde periodisering van de ontwikkeling van kinderen, die eindigt met een beschouwing van de crisis van 17 jaar. Het ziet er zo uit:

Een pasgeboren crisis

Kinderschoenen (2 maanden - 1 jaar).

Crisis van een jaar

Vroege kinderjaren (1 - 3 jaar)

Crisis van drie jaar

Kleuterleeftijd (3 - 7 jaar)

Zeven jaar crisis

Schoolleeftijd (8 - 12 jaar)

Dertienjarige crisis

Puberteit (14-18 jaar oud)

Zeventienjarige crisis

D. B. Elkonin

Elkonin Daniil Borisovich (1904 - 1984) - Sovjet-psycholoog, schepper van het concept van periodisering van mentale ontwikkeling in de ontogenese, gebaseerd op het concept van 'leidende activiteit'. Hij ontwikkelde psychologische problemen bij het spelen en de vorming van de persoonlijkheid van een kind.

De ideeën van L. S. Vygotsky over de sociaal-culturele conditionaliteit van leeftijdsgebonden ontwikkeling zijn ontwikkeld door D. B. Elkonin, die een ander begrip van de mentale ontwikkeling van kinderen voorstelde. Volgens zijn concept hangt de verandering in ontwikkelingsstadia af van de mate van interactie tussen het kind en de samenleving. Volgens Elkonin wordt de persoonlijkheid van het kind gevormd binnen de systemen ‘het kind is een sociaal object’ en ‘het kind is een sociale volwassene’. Een kind dat kennis maakt met de wereld om hem heen, beseft zijn specifieke behoeften, motieven en taken (kind-volwassene) en beheerst culturele manieren om met de objectieve wereld om te gaan (kind - object). Gezien het unieke karakter van de sociale situatie van ontwikkeling en leidende activiteit in elke leeftijdsperiode, identificeerde D.B. Elkonin het volgende patroon: Ten eerste oriënteert het kind zich op de basisbetekenissen van menselijke activiteit, en pas dan beheerst het sociaal ontwikkelde methoden van handelen met objecten. Deze twee assimilatielijnen kunnen niet afzonderlijk worden beschouwd, omdat ze elkaar aanvullen. Maar in elke leeftijdsperiode overheerst één van de trends. De eerste trend is ontwikkeling motivatiebehoeftesfeer, ten tweede - ontwikkeling operationele en technische mogelijkheden.

D.B. Elkonin identificeerde zes perioden in de kindertijd, die elk hun eigen soort leidende activiteit hebben.

De eerste periode is de kindertijd (0-1 jaar). De leidende activiteit is directe emotionele communicatie, persoonlijke communicatie met een volwassene waarin het kind objectieve acties leert. De sfeer van motivatiebehoeften domineert.

De tweede periode is de vroege kindertijd (1 - 3 jaar).De hoofdactiviteit is objectmanipulatie, waarin het kind samenwerkt met een volwassene bij het beheersen van nieuwe soorten activiteiten. De operationele en technische sfeer voert de boventoon.

De derde periode is de kleuterschool (3 - 6 jaar). De hoofdactiviteit is een rollenspel, waarin het kind zich oriënteert in de meest algemene betekenissen van menselijke activiteit, bijvoorbeeld familie en professioneel. De sfeer van motivatiebehoeften domineert.

De vierde periode is de basisschoolleeftijd (7 - 10 jaar). De belangrijkste activiteit is studie, kinderen beheersen de regels en methoden van educatieve acties. Tijdens het assimilatieproces ontwikkelen zich ook de motieven van cognitieve activiteit. Maar de operationele en technische sfeer overheerst.

De vijfde periode is de adolescentie (10-15 jaar). De belangrijkste activiteit is communicatie met leeftijdsgenoten. Door interpersoonlijke relaties te reproduceren die in de wereld van volwassenen bestaan, accepteren of verwerpen adolescenten deze. In deze communicatie worden de semantische oriëntaties van de tiener op zijn toekomst gevormd, relaties met mensen gevormd, taken en motieven voor verdere activiteiten verschijnen. De sfeer van motivatiebehoeften domineert.

De zesde periode is de vroege adolescentie (15 - 17 jaar). De belangrijkste activiteit is educatieve en professionele activiteit. Tijdens deze periode worden professionele vaardigheden en capaciteiten beheerst. Operationele activiteiten domineren.

De mentale ontwikkeling wordt dus uitgevoerd in het proces van een natuurlijke verandering in het leidende type activiteit. Overgangen van de ene periode naar de andere gaan gepaard met aanzienlijke moeilijkheden in de relatie tussen volwassenen en kinderen, naarmate het kind zijn nieuwe behoeften of vaardigheden ‘verklaart’. Deze overgangsperioden worden genoemd crises in de leeftijdsgebonden ontwikkeling.

D.B. Elkonin definieerde leeftijd als een relatief gesloten periode in de ontwikkeling van het kind en karakteriseerde elke dergelijke periode (leeftijd) met de belangrijkste indicatoren: de sociale situatie van ontwikkeling, het leidende type activiteit, de belangrijkste mentale neoplasmata.

J. Piaget.

Piaget Jean (1896 - 1980) - Zwitserse psycholoog, oprichter van de Genève-school voor genetische psychologie. In de beginperiode van zijn activiteit beschreef hij de kenmerken van de ideeën van kinderen over de wereld. Vervolgens wendde J. Piaget zich tot de studie van de ontwikkeling van intelligentie, waarin hij het resultaat zag van de internalisering van externe acties en het concept van gefaseerde ontwikkeling van de psyche naar voren bracht.

Een van de bekendste systemen is van Jean Piaget, die zijn systeem op de analyse baseerde ontwikkeling van het denken. Volgens Piaget groeit, verandert en past intelligentie zich als levende structuur aan de wereld aan. De verschillen tussen kinderen en volwassenen zijn niet alleen te wijten aan het feit dat kinderen minder weten, maar ook aan het feit dat de manier waarop kinderen weten anders is dan die van volwassenen. Piaget suggereerde dat kinderen bepaalde cognitieve (denk)beperkingen hebben. Naarmate een persoon groeit en meer kennis verkrijgt, worden de manieren waarop informatie in zijn cognitieve structuren wordt verwerkt complexer. De wetenschapper identificeerde drie hoofdperioden in de mentale ontwikkeling van een kind; binnen elke periode zijn er verschillende fasen. Alle kinderen doorlopen perioden en stadia van ontwikkeling in een bepaalde volgorde, elke nieuwe fase bouwt voort op de vorige, en deze volgorde is voor alle kinderen onveranderd.

Eerste periode ontwikkeling genoemd door Piaget sensomotorisch, omdat oud van 0 tot twee jaar Kinderen maken vooral kennis met de wereld door middel van sensaties: kijken, grijpen, zuigen, bijten, kauwen, enz.

Tweede periode - specifieke operaties, omvat twee fasen: preoperatief en operationeel.

Eerste fase - preoperatief, typisch voor de leeftijd van 2 tot 6 jaar. Op deze leeftijd vormen kinderen concepten en gebruiken ze symbolen, maar doen dit op basis van hun ervaring. In tegenstelling tot volwassenen kunnen kinderen de dingen alleen vanuit hun eigen perspectief bekijken (egocentrisme) en zich op één relatie tegelijk concentreren (centratie). Vaak kan het kind niet nadenken over de gevolgen van een bepaalde reeks gebeurtenissen. Aan het begin van deze fase nemen kinderen namen zo serieus dat ze soms de letterlijke betekenis niet kunnen scheiden van de essentie van de zaak. Een kind kan het water in de mok dus ‘drinken’ noemen, en het water in de badkuip met een ander woord, wat in zijn vocabulaire ‘zwemmen’ betekent. In gevallen waarin het optredende fenomeen niet past in de bestaande ervaring van het kind, kan hij zijn toevlucht nemen tot ‘magische’ ideeën over oorzaken en gevolgen, bijvoorbeeld door te proberen een bus te spellen zodat deze eerder arriveert. Ook wordt het denken van kinderen van deze leeftijd gekenmerkt door ‘animisme’ (anima uit de Latijnse ziel), zoals de animatie van omringende objecten, een kind kan bijvoorbeeld besluiten dat de lift boos op hem was en daarom de deur dichtsloeg zijn jas. In dit stadium heeft het kind vaak moeite met het classificeren van objecten en concepten.

In de tweede fase - operatiekamer (van 7 tot 11-12 jaar) kinderen beginnen logica te gebruiken bij het denken en classificeren objecten volgens verschillende criteria. Het denken van het kind in dit stadium houdt rekening met de hiërarchie van klassen - dus 'auto' is een grote groep, waarbinnen subgroepen van 'automerken' bestaan, en binnen deze subgroepen kunnen er zelfs nog kleinere subgroepen zijn. Logische bewerkingen worden met succes toegepast op acties met specifieke objecten.

Derde periode - formele operaties, vanaf 12 jaar of iets later. Het denken van een tiener ontwikkelt zich zo sterk dat hij kan werken met abstracte concepten die niet op visuele beelden zijn gebaseerd. Tieners kunnen niet alleen nadenken en praten over vrijheid, liefde en rechtvaardigheid; ze kunnen hun eigen conclusies trekken en hypothesen naar voren brengen, analoog en metaforisch redeneren, hun ervaringen generaliseren en analyseren.

De theorie van cognitieve ontwikkeling, gecreëerd door J. Piaget, schetst de verschillen tussen de vorm en inhoud van cognitie. De inhoud van de cognitie van kinderen is alles wat wordt verworven door ervaring en observatie. De vorm van cognitie is een speciale structuur van menselijke mentale activiteit. Zoals Piaget zegt: een persoon assimileert wat hem omringt, maar hij assimileert het volgens zijn ‘mentale chemie’. De kennis van de werkelijkheid is altijd afhankelijk van de dominante mentale structuren. Dezelfde kennis kan verschillende voordelen hebben, afhankelijk van de mentale structuren waarop deze is gebaseerd. Het belangrijkste pedagogische principe voor Piaget is de erkenning van het kind als een “actieve ontdekkingsreiziger” die de wereld begrijpt volgens zijn eigen mentale structuur.

Bij het bestuderen van de ontwikkeling van het denken wees Piaget op de interactie van moreel gevoel met zich ontwikkelende mentale structuren en de geleidelijk uitbreidende sociale ervaring van het kind. Volgens Piaget verloopt de ontwikkeling van moreel besef in twee fasen. In het stadium van moreel realisme hebben kinderen er vertrouwen in dat de bestaande morele voorschriften absoluut zijn en dat de mate van schending van deze voorschriften direct evenredig is met de kwantitatieve beoordeling van wat er is gebeurd. Dus, naar het voorbeeld van Piaget, zal een kind een meisje dat de tafel dekt en per ongeluk twaalf borden kapot maakt, als schuldiger beschouwen dan een meisje dat opzettelijk twee borden kapot maakt in een vlaag van woede op haar zus. Later bereiken kinderen het stadium van moreel relativisme. Nu begrijpen ze dat bestaande regels in sommige situaties aanzienlijk kunnen worden aangepast en dat de moraliteit van een actie niet afhangt van de gevolgen ervan, maar van de intenties. Deze Piagetiaanse theorie van twee stadia van morele ontwikkeling is sterk ontwikkeld door Lawrence Kohlberg.

Kohlberg

Kohlberg Lawrence (1927 - 1987) - Amerikaanse psycholoog. Auteur van het concept van morele ontwikkeling. Op basis daarvan identificeerde hij een aantal signalen voor het diagnosticeren van stadia van morele ontwikkeling, samengevat in de vorm van een beoordelingsschaal.

L. Kohlberg onderzocht de ontwikkeling van het beeld van moreel oordeel bij kinderen, adolescenten en volwassenen en bood hen een reeks korte verhalen aan, die elk een soort moreel dilemma hadden. De proefpersonen moesten een keuze maken over hoe te handelen in de beschreven situatie en hun keuze verantwoorden. Gebaseerd op Piagets ideeën dat de ontwikkeling van intelligentie onderhevig is aan bepaalde patronen, stelde L. Kohlberg de vraag: “Als intelligentie zich in de loop der jaren ontwikkelt, betekent dat dan dat morele oordelen bij kinderen in een bepaalde volgorde worden gevormd?” Om deze hypothese van hem te testen, presenteerde hij een groot aantal onderwerpen van verschillende leeftijden en intellectuele ontwikkeling met een reeks korte morele dilemma’s, d.w.z. situaties waarvoor geen duidelijke oplossing bestaat. Een van de veel voorkomende dilemma’s “Mr.Nmijn vrouw werd ernstig ziek. Een medicijn dat in de enige apotheek van de stad wordt verkocht, kan haar helpen. Maar de apotheker, die wist dat hij de enige was die zo'n medicijn had, rekende een prijs aan die vele malen hoger was dan de werkelijke kosten van dit medicijn. MeneerNweet hier ook van en daarom besluit hij dit medicijn te STELEN om zijn vrouw te redden. Doet meneer het juiste?Nen waarom?" Om de hypothese te testen was L. Kohlberg niet zozeer geïnteresseerd in de antwoorden als wel in hun motivatie, dat wil zeggen: Hoe verklaren respondenten hun KEUZE? Of op welke mentale structuur iemand vertrouwt bij het nemen van een beslissing. Bij het analyseren van deze antwoorden identificeerde L. Kohlberg een bepaald patroon: de ontwikkeling van morele oordelen hangt vaak af van de leeftijd. In dit opzicht suggereerde de psycholoog dat morele attitudes in de menselijke psyche, terwijl ze zich ontwikkelen, bepaalde fasen doorlopen. Omdat de hele verscheidenheid aan reacties van de proefpersonen over het algemeen in zes richtingen was verdeeld, werden deze zes fasen aangewezen. Hun analyse liet ons toe te concluderen dat een persoon zich bij zijn morele oordelen laat leiden door de principes van zijn eigen psychologische comfort – het vermijden van straf of het ontvangen van voordelen – (L. Kohlberg noemde dit niveau pre-conventioneel), of door de principes van ‘schijnbaar’. overeenstemming - om zich prettig te voelen in de samenleving (conventioneel niveau), of formele morele principes - morele oordelen zijn gebaseerd op een bepaalde ideologie (postconventioneel niveau). De stadia van morele ontwikkeling kunnen dus als volgt worden weergegeven:

I. Pre-conventioneel moreel niveau .

De eerste fase is een oriëntatie op straf en gehoorzaamheid.

De tweede fase is een naïeve hedonistische oriëntatie.

II. Conventioneel moreel niveau.

De derde fase is een oriëntatie op het gedrag van een braaf meisje/brave jongen, de vierde fase is een oriëntatie op het handhaven van de sociale orde.

III. Postconventioneel moreel niveau.

De vijfde fase is de oriëntatie van het sociaal akkoord.

De zesde fase is de oriëntatie op universele ethische principes.

De leeftijd waarop een kind naar het volgende niveau gaat, verschilt van persoon tot persoon, hoewel er enkele patronen zijn. Kinderen die op de basisschool studeren, bevinden zich in de regel op een pre-conventioneel moreel niveau. Ze laten zich leiden door autoriteit, geloven in de absoluutheid en universaliteit van waarden en nemen daarom de concepten van goed en kwaad over van volwassenen.

Bij het naderen van de adolescentie gaan kinderen in de regel naar het conventionele niveau. Tegelijkertijd worden de meeste tieners ‘conformisten’: de mening van de meerderheid valt voor hen samen met het concept van goed.

De negatieve crisis die tieners ervaren, wordt niet als een morele degressie beschouwd; het laat zien dat de tiener naar een hoger ontwikkelingsniveau gaat, waarbij de sociale situatie onder zijn aandacht komt. Tegelijkertijd bevinden sommige tieners zich in het stadium van ‘brave jongen’, terwijl anderen het stadium van ‘het handhaven van de sociale orde’ bereiken.

Er zijn echter situaties waarin iemand zelfs in de adolescentie (en soms later!) Het conventionele niveau niet bereikt; hij blijft zich uitsluitend laten leiden door de principes van zijn eigen psychologische comfort. Dit gebeurt om verschillende redenen, meestal een heel complex: onderontwikkeling van de intellectuele sfeer, onderontwikkeling van communicatieve vaardigheden, enz. Onderzoek uitgevoerd door Frondlich in 1991 op basis van materiaal van L. Kohlberg toonde aan dat 83% van de adolescente delinquenten de grens niet bereikt heeft. conventioneel ontwikkelingsniveau.

De overgang naar het derde niveau van morele ontwikkeling, volgens L. Kohlberg, voor de snelst ontwikkelende kinderen vindt plaats op de leeftijd van 15 tot 16 jaar. Deze transitie lijkt in eerste instantie een achteruitgang van het geweten. De tiener begint de moraliteit te verwerpen, de relativiteit van morele waarden te bevestigen, de concepten plicht, eerlijkheid en goedheid worden betekenisloze woorden voor hem. Hij stelt dat niemand het recht heeft om te beslissen hoe een ander zich moet gedragen. Dergelijke tieners ervaren vaak een crisis van verlies van levenszin. Het resultaat van de ervaren crisis is de persoonlijke aanvaarding van sommige waarden. Opgemerkt moet worden dat niet alle mensen dit niveau van autonoom geweten in hun leven bereiken. Sommige mensen blijven tot hun dood op het conventionele ontwikkelingsniveau, terwijl anderen dit niveau niet eens bereiken.

Verder onderzoek naar de psychologische determinanten van moreel bewustzijn

De culturele relativiteit van dilemma’s maakt het vaak onmogelijk om ze als diagnostische technieken toe te passen. Bovendien beoordelen de meeste tests die moraliteit beoordelen vaak kennis over moraliteit in plaats van feitelijke morele attitudes en overtuigingen. Daarom is het gebruik van de methode van morele dilemma's effectiever in gevallen waarin ze leemten in het publieke bewustzijn blootleggen en pijnpunten in de ontwikkeling van de samenleving raken. Om de morele oordelen van onze landgenoten te bestuderen, heeft Malyugin D.V. Er werden dilemma's geselecteerd die relevant en actueel waren voor de moderne Russische realiteit, realistisch voor de proefpersonen, zo duidelijk mogelijk geformuleerd en tegelijkertijd geen duidelijke antwoorden hadden. Hier zijn enkele van de gebruikte dilemma's.

1. Een van de leden van de terroristische groepering wordt gevangengenomen. De overige leden van de groep zijn op vrije voeten en bereiden nieuwe terroristische aanslagen voor. Denkt u dat het nodig en mogelijk is om het toe te passen op een gevangengenomen terrorist? elk ondervragingsmethoden of alleen legaal handelen?

2. Je bevindt je zonder geld in een stad die je vreemd is. De enige manier om je honger te stillen is door voedsel uit de supermarkt te stelen en op te eten. Ga jij ervoor?

3. Uw dierbare lijdt aan een ongeneeslijke ziekte en vraagt ​​u om hem te helpen snel en zonder pijn te sterven. De behandelende arts zegt dat hij zo verzwakt is dat een kleine verhoging van de dosis pijnmedicatie tot de dood zal leiden, wat volkomen natuurlijk zal lijken. Ga jij ervoor?

4. Je bent getrouwd en kijkt uit naar de geboorte van je eerste kind. Uit de medische prognose blijkt dat uw kind hoogstwaarschijnlijk gehandicapt ter wereld komt als gevolg van een aangeboren ziekte. Wat ga je doen?

5. Zou u ermee instemmen dat uw telefoon wordt afgetapt als dit veel gevaarlijke misdaden zou kunnen helpen voorkomen?

Het onderzoek van D.V. Malyugin stelde hem in staat een aantal relevante conclusies te trekken. Momenteel zijn er twee hoofdrichtingen in de studie van morele keuze: de studie van morele normen, oordelen en acties zelf, en hun typologie; en ten tweede de studie van factoren die verband houden met en invloed hebben op moreel gedrag. De belangrijkste keuzebepalende factor in een situatie van morele onzekerheid zijn de waardeoriëntaties van een persoon, die existentiële betekenis voor hem hebben en verband houden met de zoektocht naar de zin van het leven of met de mate van betekenis van zijn leven.

E. Erickson

Erickson, Eric Homburger(1902-1994) - Amerikaanse psycholoog en psychotherapeut, een van de grondleggers van de egopsychologie, auteur van een van de eerste psychologische theorieën over de levenscyclus, schepper van het psychohistorische model van sociale cognitie. In zijn psychologie was hij gebaseerd op het postulaat van de sociaal-culturele conditionering van de menselijke psyche. Ontwikkelde het concept van psychosociale identiteit als een belangrijke factor in de geestelijke gezondheid. Hij creëerde een theorie van gefaseerde persoonlijkheidsontwikkeling, die ervan uitgaat dat een persoon acht ontwikkelingsstadia doorloopt.

Een van de weinige concepten van leeftijdsperiodisering van iemands hele leven, en niet alleen van de kindertijd, is het epigenetische concept van Erik Erikson.

E. Erikson onderzocht de menselijke ontwikkeling in verband met zijn relaties met dierbaren. Door de stijlen van moederlijk gedrag te bestuderen, liet de wetenschapper zien dat deze worden bepaald door wat de sociale groep waartoe hij behoort in de toekomst precies van het kind verwacht. Volgens Erikson stelt de samenleving in elke ontwikkelingsfase bepaalde verwachtingen voor een persoon. Zo heeft elke leeftijd een specifieke taak. Het succes van het oplossen van dit probleem hangt echter zowel af van het niveau van persoonlijke ontwikkeling als van de spirituele sfeer van de samenleving en de levensomstandigheden van deze persoon (vandaar de naam - psychosociaal model van persoonlijkheidsontwikkeling). Door de persoonlijkheidsontwikkeling te beschouwen als een dynamisch proces dat doorgaat van de geboorte tot de dood, geloofde Erikson dat de ordening en integratie van iemands eigen levenservaring van het allergrootste belang is voor de menselijke psyche. ego-synthese. Een transversale taak die iemands hele leven ‘doordringt’ is de verwerving identiteit.

Identiteit is de identiteit van een persoon met zichzelf. Dit is een holistisch beeld van jezelf dat stevig is verworven en geaccepteerd door de persoon zelf in verschillende levensomstandigheden. Identiteit is in de eerste plaats een indicator van een volwassen (volwassen) persoonlijkheid, waarvan de oorsprong en geheimen van de organisatie verband houden met eerdere ontwikkelingsstadia. Het verwerven van identiteit, als de integriteit van iemands ‘ik’, vindt plaats tussen twee ontwikkelingspolen: positief en negatief. Persoonlijke ontwikkeling is een strijd tussen deze extreme mogelijkheden.

Op elke leeftijd moet een persoon een keuze maken tussen twee alternatieve fasen bij het oplossen van leeftijdsgebonden en situationele problemen van zijn ontwikkeling. Als de productieve richting wint, ontwikkelt de persoon zijn sterke punten of het fundamentele vermogen tot zelfidentiteit. Als een persoon zich in een destructieve richting ontwikkelt, ontstaat er een pathologie van deze leeftijd, waardoor het gevoel van eigen identiteit wordt verzwakt, de persoon wordt steeds minder geschikt voor zichzelf.

Erikson identificeerde acht stadia van het menselijk leven en presenteerde de ‘polen’ die kenmerkend zijn voor elke fase, waartussen persoonlijkheid wordt gevormd.

In de eerste fase - kinderschoenen (0 - 1-1,5 jaar). Gebaseerd op het soort zorg dat een baby op deze leeftijd krijgt, ‘neemt’ hij een beslissing voor zichzelf: is deze wereld betrouwbaar of niet? Als er vertrouwen ontstaat (in tegenstelling tot wantrouwen), wordt de baby geboren met de eerste basiskwaliteit van de psyche: hoop. Anders besluit het kind dat het leven onvoorspelbaar en niet betrouwbaar is. Polen: vertrouwen - wantrouwen.

De tweede fase is de vroege leeftijd (1,5 - 4 jaar). In dit stadium lost het kind het probleem op van het vormen van zijn onafhankelijkheid (autonomie en onafhankelijkheid). Het kind leert zijn gedrag te beheersen. Een negatieve ontwikkelingsoptie is ofwel overbescherming, ofwel een gebrek aan steun en vertrouwen van volwassenen, waardoor het kind aan zichzelf gaat twijfelen en twijfels krijgt over zijn daden. Als naaste volwassenen redelijke toegeeflijkheid tonen, het kind niet haasten en zijn verlangen naar onafhankelijkheid steunen, dan wordt het leeftijdsprobleem positief opgelost. Uit de oppositie ontstaan ​​autonomie en twijfel zullen.

De derde fase is de kindertijd (4 - 6 jaar). In dit stadium wordt er beslist over het alternatief tussen initiatief en schuldgevoel. Kinderen leren op deze leeftijd hoe de wereld werkt en hoe zij deze kunnen beïnvloeden. Als hun onderzoeksactiviteit door volwassenen wordt aangemoedigd, krijgt het kind een gevoel van initiatief. Als volwassenen de mogelijkheden van een kind beperken, hem ernstig bekritiseren en straffen, raakt hij eraan gewend zich schuldig te voelen. E. Erikson noemt een positieve verwerving van deze leeftijd focus.

De vierde fase is de leerplichtige leeftijd (6 - 11 jaar). De fundamentele vraag is: “Kan ik bekwaam genoeg worden om te overleven en me aan te passen aan de wereld?” Op deze leeftijd ontwikkelen kinderen talloze vaardigheden en capaciteiten op school, thuis en onder hun leeftijdsgenoten. In de negatieve versie, als een kind niet met plezier werkt en studeert, niet trots is dat hij op zijn minst iets goeds kan doen, als zijn ijver niet door volwassenen wordt ondersteund, beseft hij dat hij incompetent en nutteloos is. Uit de tegenstand van hard werken en gevoelens van minderwaardigheid zou een positieve verwerving van deze fase moeten voortkomen - vaardigheid, competentie.

De vijfde fase is de adolescentie (11 - 20 jaar). Vóór deze leeftijd heeft iemand een aantal verschillende rollen geleerd: student, zoon, vriend, atleet, enz. Op deze leeftijd is het belangrijk om de diversiteit van iemands manifestaties te begrijpen en ze allemaal in één identiteit te integreren - "Wie ben ik?", "Wat zijn mijn opvattingen, overtuigingen, posities?" Voor een dergelijke integratie is het noodzakelijk een basis te vinden die al deze rollen zou kunnen dekken. Bij een tieneridentiteitscrisis komen alle kritieke ontwikkelingsmomenten uit het verleden opnieuw naar voren, en de tiener beslist bewust of voorgaande leeftijden belangrijk voor hem zijn. Dan creëren sociaal vertrouwen in de wereld, onafhankelijkheid en initiatief een nieuwe integriteit van het individu: identiteit. Door identiteit te accepteren in plaats van rolverwarring, wint een persoon loyaliteit.

De zesde fase is de jeugd (21-25 jaar). De belangrijkste taken van de leeftijd zijn het zoeken naar een levenspartner, het verlangen naar nauwe samenwerking met anderen - "Kan ik mezelf volledig aan een ander geven?" Een jonge man die vertrouwen heeft in zijn identiteit toont psychologische intimiteit, warmte, begrip en vertrouwen. Iemand die niet zeker is van zijn identiteit, vermijdt nauwe relaties, zijn relaties met anderen worden gezichtsloos en stereotiep, en hij raakt in een isolement. Door intimiteit te accepteren in plaats van isolatie, wint een persoon Liefde.

De zevende fase is volwassenheid (25 - 50-60 jaar). Deze levensfase wordt geassocieerd met het oplossen van de tegenstelling tussen het vermogen om zich te ontwikkelen en persoonlijke stagnatie: "Wat kan ik toekomstige generaties bieden?" Door boven het identiteitsniveau uit te stijgen en meer aandacht te besteden aan de behoeften en problemen van andere mensen, lost een persoon zijn ontwikkelingstaak op een positieve manier op. Mislukkingen bij het oplossen van eerdere conflicten leiden vaak tot zelfingenomenheid: buitensporige preoccupatie met iemands gezondheid, het verlangen om zonder mankeren in zijn behoeften te voorzien en zijn vrede te bewaren. In dit geval vindt er persoonlijke verwoesting plaats. In de confrontatie tussen creativiteit en stagnatie moet een positieve kwaliteit geboren worden: zorg.

De achtste fase is de ouderdom (ouder dan 60 jaar). De hele vorige levenservaring van een persoon stelt de vraag: "Ben ik tevreden met het leven dat ik heb geleefd?" Als iemand, terugkijkend op zijn leven, de diepe betekenis beseft van wat er is gebeurd, accepteert hij zijn leven als geheel zoals het is. Maar als het leven hem een ​​verspilling van energie en een reeks gemiste kansen lijkt, begint hij wanhoop te voelen. Uit de tegenstellingen moeten integriteit (integratie) en teleurstelling (wanhoop) voortkomen wijsheid.

Het door E. Erikson voorgestelde periodiseringsschema wordt een epigenetisch ensemble genoemd, waarin alle leeftijden tegelijkertijd aanwezig zijn. De overgang van het ene tijdperk naar het andere veroorzaakt identiteitscrises. Crises zijn volgens E. Erikson ‘keerpunten’, momenten van keuze tussen vooruitgang en achteruitgang, integratie en vertraging. Geen enkel tijdperk dat door een mens wordt geleefd, gaat spoorloos voorbij, aangezien geen enkele crisis-tegenstrijdigheid van leeftijd tijdens iemands leven definitief kan worden opgelost.

E. Erikson beschrijft de ontwikkeling van de menselijke psyche en erkent de onuitputtelijkheid van deze realiteit door wetenschappelijke methoden en geeft zijn concept daarom niet het karakter van een rigide kader. Zo schrijft hij dat de opeenvolging van leeftijden en de volgorde van hun opeenvolging geen onveranderlijke wet is van de ontwikkeling van elke persoon. Ten eerste bestaat er op elk punt in de ontwikkeling de mogelijkheid van leeftijdsregressie of een ‘vegetatief’ bestaan ​​(het is niet voor niets dat we het hebben over eeuwige jongeren en grijsharige baby’s). Ten tweede opent een persoonlijke biografie, die duidelijk niet samenvalt met het normatieve idee van ontwikkeling, niet alleen mogelijkheden om de ontwikkeling te stoppen en terug te dringen, maar ook om de eigen leeftijd te overstijgen, verder te gaan dan de levensideeën over leeftijd (daarom hebben we soms praten over de volwassen verantwoordelijkheid van andere adolescenten of jonge mannen die in een oogwenk grijs werden). Elke leeftijd wordt niet gekenmerkt door specifieke normen, maar de hoogste natuurlijke prestatiemogelijkheden voor een bepaalde leeftijd worden aangegeven.

Zenkovsky

Zenkovsky Vasili Vasilijevitsj (1881-1962). Master in de wijsbegeerte aan de Universiteit van Moskou (1915). Hoogleraar psychologie aan de Universiteit van Kiev (1915-1919). Deelnemer van de Oekraïense Kerkraad (1919). Hoogleraar filosofie aan de Universiteit van Belgrado (1920-1923). Directeur van het Pedagogisch Instituut in Praag (1923-1926). Professor aan het St. Sergius Orthodox Theologisch Instituut in Parijs (1926-1962), doceerde geschiedenis van de filosofie, psychologie, apologetiek en geschiedenis van religie. In 1942 tot decaan gewijd ( 1944-1947, 1949-1962). Doctor in de kerkwetenschappen (1948). Redacteur van de almanak "Kwesties van religieuze opvoeding en onderwijs" (delen I-III) (Parijs, 1927-1928) en het "Bulletin van het religieus-pedagogisch kabinet."

De leeftijdsperiodisering van de kindertijd, voorgesteld door hoogleraar psychologie V.V. Zenkovsky (sinds 1942 - pater Vasily Zenkovsky) is gebaseerd op de overweging van de invloed van het spirituele principe in een persoon op de ontwikkeling van ziel en lichaam, wat Zenkovsky empirisme noemt. Door het beeld van God in een kind te definiëren als het spirituele begin van zijn persoonlijkheid, laat Zenkovsky zien hoe verschillend deze ‘goddelijke vonk’ zich op elke leeftijd manifesteert. Volgens Zenkovsky houdt de verandering van leeftijden precies verband met de verandering in de manifestaties van de rijpende geest in zijn empirie. De bron van ontwikkeling is het streven naar uitdrukking van het spirituele principe in het materiële leven van de mens, dat ondergeschikt is aan de paden van de geest. In de relatie tussen deze twee sferen wordt in elke periode van het aardse leven het unieke lot van elke persoon, zijn kruis, bepaald. “Het pad van een persoon wordt niet bepaald door een simpele verbinding tussen de geest en de psychofysische kant, maar het onthult zijn eigen – voor elke persoon bijzondere – patroon, dat ‘lot’ wordt genoemd, dat in het christendom het ‘kruis’ wordt genoemd. ” Verborgen in de diepten van de persoonlijkheid ligt de reden voor haar originaliteit, haar uniciteit; haar kruis is echter ook verborgen, wat formeel gesproken niets anders is dan de logica van de spirituele ontwikkeling van een bepaalde persoon. Elke persoon brengt zijn eigen taken met zich mee naar de wereld die hij in zijn leven moet oplossen; en deze taken die verband houden met de spirituele kenmerken van een persoon blijven hetzelfde, ongeacht de omstandigheden waarin een persoon leeft - met andere woorden, ze kunnen en moeten onder alle levensomstandigheden worden opgelost. ... De logica van het leven houdt geen verband met externe gebeurtenissen, maar met interne taken, met de spirituele kant van het leven. In de biografie van elke persoon... moet men door de externe reeks gebeurtenissen in iemands leven heen de uiteindelijke diepte kunnen zien waarin iemands ‘kruis’ wordt onthuld: zijn spirituele taken, de logica van zijn spirituele pad. De realiteit van onze vrijheid neemt niet de kracht weg van dit kruis dat ons wordt gegeven... We zijn vrij in de vraag of we de taak op ons nemen om onze taak te vervullen..., maar het niet verwijderen van het kruis dat "ingeschreven" is in wij zijn de grens van onze vrijheid, het is een getuigenis van onze afhankelijkheid van God, die zijn kruis aan iedereen geeft "

Zenkovsky geeft aan dat elke persoon niet alleen zijn persoonlijkheid krijgt, maar ook zijn persoonlijkheid krijgt, en schrijft dat iemand, meestal op volwassen leeftijd, de algemene samenhang en interne logica van zijn leven begint te beseffen. Het bepalen van de interne taken van het eigen leven, begrijpen hoe ze kunnen worden opgelost in de gegeven omstandigheden van mijn bestaan, is volgens Zenkovsky het hoofdthema van iemands spirituele leven. Zenkovsky noemt de periode voorafgaand aan de volwassenheid de kindertijd en beschouwt deze in brede zin, en omvat ook de jeugd. De kenmerken van elke kindertijd worden door Zenkovsky gegeven in overeenstemming met hoe het spirituele leven zich ontwikkelt in verschillende perioden van de kindertijd.

Vroege kinderjaren (0-6 jaar).

“Het kind krijgt langzaam, stap voor stap, meesterschap over zijn lichaam en verwerft daardoor wilservaring, die hem het pad van de vrijheid openbaart, dat zo verbonden is met de wilssfeer.”

In de vroege kinderjaren is het kind vrij, maar nog niet verantwoordelijk; dit is als het ware een prototype van heiligheid, dat vrij is, maar onverantwoordelijk vanwege zijn volledige verbinding met God.

Beheersing van fysieke vaardigheden in de vroege kinderjaren, ontwikkeling van intelligentie en beheersing van cultureel erfgoed creëren de voorwaarden voor verdere ontwikkeling in de emotionele sfeer van het kind. Het kind kan zijn gevoelens nog steeds niet begrijpen. Verbeelding speelt een grote rol in het mentale werk van een kind, en het centrale fenomeen in de vroege kinderjaren van een kind houdt hiermee verband: spelen. "In het spel is een kind gericht op de werkelijkheid, maar vrij van de druk ervan", en dit is belangrijk zodat de eerste activiteit in iemands leven het karakter heeft van vrije creativiteit, die helpt door te dringen in de semantische sfeer van wat er gebeurt. Op deze leeftijd verschijnt al een ‘smaak voor het kwaad’, maar het ‘zondige’ in het leven van het kind beslaat de verre periferie van zijn bestaan. Een grotere plaats wordt ingenomen door het begrijpen van de natuur, menselijke relaties en ‘implantatie’ in de spirituele wereld. “Het kind ademt de adem van het oneindige in - eenvoudig, achteloos, naïef, maar ook direct, levendig, diep. Het verzamelt zich gedurende een leven lang van stille, maar creatief actieve intuïties erin.” De innerlijke spirituele component van de groeiende persoonlijkheid wordt gevoed. Het bewustzijn van het kind heeft weinig verband met dit proces en er vindt geleidelijk een verschuiving van de belangstelling naar de buitenwereld plaats.

Tweede kindertijd (7-11 jaar oud)

Op deze leeftijd is er een spirituele wending naar de wereld. “De tijd van realisme, nuchterheid komt eraan, de tijd van aanpassing aan de wereld en de mensen – en het spirituele leven… wordt onmiddellijk oppervlakkiger” (27, p. 114). Het spirituele leven tijdens deze periode wordt op moreel gebied duidelijker en begrijpelijker voor het kind. Het kind neemt ideeën en ideeën waar over ‘wet’, ‘norm’, ‘plicht’. Op deze leeftijd worden morele ideeën en regels gevormd. Zenkovsky benadrukt dat de heteronome aard van morele attitudes natuurlijk is voor een kind, dat wil zeggen: gegevens die niet door de maatschappij of mensen zijn verstrekt, maar die een andere oorsprongsbron hebben. De verschuiving van spirituele interesses naar de wereld wordt weerspiegeld in de creativiteit van kinderen, het wordt schematischer en minder figuratief, “de stroom van creativiteit bereikt bepaalde oevers.” Het hele streven van het kind naar wat er ‘moet’ gebeuren ligt in het plezier van aanpassing, gehoorzaamheid en het volgen van autoriteiten, in de ‘vreugdevolle afwijzing van de toevalligheden van zijn morele uitvindingen ten gunste van regels en ideeën belichaamd in heldere heroïsche beelden. ” Zenkovsky karakteriseert het religieuze bewustzijn van de tweede kindertijd en toont een verbazingwekkende paradox: de spirituele gevoeligheid voor de hemelse wereld verzwakt, maar tegelijkertijd gaan kinderen eenvoudig en natuurlijk over tot religieuze activiteiten. Op deze leeftijd wordt het voor een kind natuurlijk en prettig om een ​​tempel te bezoeken, daarin te helpen dienen, rituelen uit te voeren en aan de kerkelijke vereisten te voldoen.

Adolescentie (12-16 jaar oud)

Omdat het kind doordrenkt is van ‘onderdompeling’ in de orde van de natuur, het sociale en morele leven, ervaart het kind soms enige fysieke en mentale achteruitgang. Het geheugen en de aandacht verzwakken, vroegere interesses vervagen en er is een afwijzing van alles wat anderen willen. Zo begint de turbulente en tegenstrijdige tijd van de puberteit. De kracht van seks, die tot nu toe latent en onvolledig werkte, maakt zich luidkeels bekend in de puberteit. “Deze kracht gooit op gebiedende wijze en ongeduldig gewoonten en gevestigde smaken omver, duwt ergens naar voren, beroert en prikkelt de ziel, en gooit haar van het ene uiterste naar het andere. Interne rusteloosheid, vaak tegenstrijdige verlangens, een gewelddadige uiting van grillige “eigenzinnigheid”, vaak een verlangen om in strijd met de regels en de eigen gewoonten te handelen, koppigheid en jeugdige arrogantie... - dit alles toont aan dat de ziel van de tiener zich volledig heeft afgewend van nuchterheid en realisme, van het volgen van de regels en van aanpassen aan oké..." Maar in deze periode wendt een groeiend persoon zich op een nieuwe manier tot zijn innerlijke wereld. De ziel wordt zich opnieuw bewust van zichzelf in het licht van een grenzeloos perspectief, dat, in tegenstelling tot de vroege kinderjaren, niet langer buiten de persoon zelf wordt gerealiseerd, maar binnenin de persoon zelf. In dit beroep op zijn innerlijke wereld kan een tiener zowel het begin van hartstochtelijke impulsen tot zelfopoffering als manifestaties van onverbloemd egoïsme laten zien. De ontkenning van bestaande fundamenten en de manifestatie van eigenzinnigheid op deze leeftijd zijn secundair, de essentie is de ontkenning van de praktische rede en ‘onmiddellijke dronkenschap door tegemoetkomende driften, het impressionisme’.

Jeugd (na 16 jaar)

De laatste leeftijd van de kindertijd, die alle voorgaande perioden synthetisch met elkaar verbindt, zodat het individu de fase van volwassenheid kan ingaan. Tijdens deze periode is er een vereniging van externe hobby's en interne inspiratie, enthousiasme en een vertrouwende houding ten opzichte van de wereld en mensen. Er is al een evenwicht gevonden, zij het intuïtief, tussen de empirische en spirituele samenstelling van de mens. V.V. Zenkovsky werkte veel met jongeren van deze leeftijd en karakteriseert in zijn boek deze periode met bijzondere liefde. “De jeugd straalt altijd genialiteit uit... want hier vergeestelijkt en verwarmt de spirituele wereld van de werkelijkheid de empirische samenstelling van de mens. Deze spirituele wereld wordt niet terzijde geschoven door ‘aanpassing’ aan het leven, ze is vrij en vol van die adem van oneindigheid, die zo volledig, duidelijk en boeiend tot uitdrukking komt in de jeugd. De inspiratie van de jeugd is volgens Zenkovsky een artistiek plan dat aan creatief werk voorafgaat. Maar deze periode wordt geclassificeerd als kindertijd vanwege het feit dat de jeugd beperkt is en zelden beseft hoe zijn ziel werkelijk leeft. Deze geestelijke blindheid onthult de onvolmaaktheid van de jeugd en de hele tragische wanorde van de mens, de algemene zondeschuld die in de wereld ligt. “Het is in de jeugd, ondanks haar oprechte goedgelovigheid en gemakkelijke liefdevolle houding ten opzichte van alle mensen, dat het daarentegen vooral duidelijk wordt dat de persoonlijkheid (...) een destructief principe in zich draagt ​​in haar sociaal-spirituele blindheid, in de ongevoeligheid van haar werkelijke , maar gesloten voor het bewustzijn, het samenleven met andere mensen..."

Bij het bereiken van de volwassenheid wordt iemand persoonlijk geconfronteerd met de schade aan zijn eigen menselijke natuur. Voor een gelovige ziel wordt het volkomen duidelijk dat geen enkele culturele, sociale of andere menselijke instelling hem kan helpen deze schade, zijn diepe verdeeldheid met de rest van de wereld, te boven te komen. Door te begrijpen en te erkennen dat het alleen in de boezem van de Kerk mogelijk is om de duistere barrière tussen God en zichzelf te overwinnen, kan iemand op jeugdige leeftijd een echt volwassen leven binnengaan.

Ter afsluiting van de door V.V. Zenkovsky voorgestelde leeftijdsperiodisering van de kindertijd is het vermeldenswaard dat in de twintigste eeuw door nog een aantal auteurs pogingen zijn ondernomen om de spirituele grondslagen van de tijdperken van het menselijk leven te identificeren. De bekendste is de leeftijdsclassificatie van levenstaken, bepaald door de ‘ontwikkeling van de geest’ in een persoon, voorgesteld door de Duitse antroposoof R. Steiner. Zenkovsky's boek karakteriseert de leer van de mens in de antroposofie in het licht van de christelijke antropologie. Vanwege een aantal omstandigheden is het concept van spirituele ontwikkeling van de persoonlijkheid, voorgesteld door V.V. Zenkovsky bleef vrijwel onbekend bij Europese psychologen. In dit opzicht wenden degenen onder hen die het bestaan ​​van een spirituele component in iemands persoonlijkheid erkennen zich gewoonlijk tot de erfenis van R. Steiner. Bernard Livehud, die in dit boek wordt geciteerd, beschrijft bijvoorbeeld de ontwikkelingspatronen van de psyche van een volwassene en vermeldt de antroposofische ideeën van R. Steiner. Naar onze mening stelt een eerlijke zoektocht naar de ware oorzaken van veranderingen die zich in een persoon voordoen, die B. Livehud ondernam in zijn vele jaren van psychologische praktijk, ons in staat voordeel te halen uit de resultaten van zijn werk.

Zenkovsky V.V. Onderwijsproblemen in het licht van de christelijke antropologie. M., 1993.

Hoofdstuk ‘Geestelijk leven en verschillende perioden van de kindertijd’

Dit is niet de plek om in detail te praten over de religieuze psychologie van een kind; we hebben het alleen aangestipt om onszelf een verslag te geven van het spirituele leven in de vroege kinderjaren. Het zich keren van de kinderziel naar God, de zuiverheid en spontaniteit ervan geven aan dat in de ziel van het kind de aanvankelijke splitsing op spiritueel gebied het bewustzijnsniveau nog niet heeft bereikt, dat er nog niets van de kant van het bewustzijn is gekomen dat het bewustzijn zou kunnen versterken of benadrukken. de mogelijkheid van persoonlijke groei in verzet tegen jezelf, jouw zelf tegen God. Het naïeve egocentrisme van een kind in deze tijd staat de ontwikkeling van een levendige belangstelling voor de wereld om hem heen niet in de weg, noch de eenvoud en ernst van de wending van de ziel tot God. Dit alles betekent niet dat de ziel van het kind holistisch is in de diepte, dat het onderscheid tussen goed en kwaad haar vreemd is. Meer dan op enig ander moment in onze ontwikkeling is de gelijkenis van de Heer over de tarwe en het onkruid van toepassing op de ziel van het kind (in de vroege kinderjaren). Helaas, op het gebied van de kinderziel groeit ook onkruid - en in zo'n vreemde, vaak volkomen onbegrijpelijke en mysterieuze nabijheid van goedheid en waarheid voor ons, dat juist de vroege kinderjaren niet correct kunnen worden benaderd zonder de leer van de beklimming van zonde naar de Sophia-basis in de mens, over de ‘oorspronkelijke’ zondigheid. Het kind is natuurlijk naïef in zowel goed als kwaad, het morele bewustzijn verbindt de paden van goed en kwaad nog niet met de wil, met de vrije beslissing, maar er is al een voorliefde voor het kwaad (al erkend als verkeerd, maar niet geassocieerd met een gevoel van vrijheid). Op het gezicht. Dit is niet de plaats om dit vreemde spel van licht en schaduw te analyseren, deze gelijktijdige beweging langs de paden van goed en kwaad, dit onverwachte kaf, op onverklaarbare wijze verweven met het koren. Het unieke van de kindertijd ligt niet in de afwezigheid van een aantrekking tot het kwaad, niet in de afwezigheid van spirituele dualiteit, maar in de ondoorzichtigheid ervan voor het evalueren van het bewustzijn – meer precies, in het zuiver objectieve (“projectieve” in de terminologie van Baldwin) bewustzijn van twee paden, zonder verwijzing naar zichzelf, naar de eigen “auteursrechten” en verantwoordelijkheden “om te kiezen”. Het unieke van de kindertijd ligt in de onvoldoende verlichting van het belangrijkste geheim van onze persoonlijkheid (dat geheim dat grof wordt verworpen door de verdedigers van de reïncarnatietheorie), dat ons empirische ‘ik’, zoals we onszelf herkennen in de empirische setting van onze leven, is hetzelfde ik dat in de diepten van het spirituele leven ligt. De paden van goed en kwaad, de smaak voor goed en kwaad - dit alles zit in de ziel, maar is nog niet verbonden met het moment van vrijheid. Het verantwoordelijkheidsgevoel dat al vroeg in een kind wakker wordt, wordt nog steeds geassocieerd met empirische activiteit, met empirisch auteurschap, maar niet met het ‘hart’, niet met de bron van ons beroep op goed of kwaad. Een kind zal de straf voor een slechte daad begrijpen, maar kan het idee van straf voor een slechte gedachte, voor de aantrekking tot het kwaad, niet begrijpen. Het beeld van God in een kind straalt vrijer, alsof het opvallender is, juist omdat het empirische bewustzijn van het kind nog geen subject van vrijheid is geworden. Het geheim van de vrijheid zal zich later ontvouwen, wanneer het kind beseft dat zijn drijfveren, verlangens en plannen van hemzelf komen, wanneer hij het begrijpt (uiteraard met directe kennis, en niet in een duidelijke formule, nog niet toegankelijk vanwege de primitiviteit van de wereld). denkprocessen) dat hij verantwoordelijk is voor zijn eigen diepgang, voor zijn hart, voor zijn verlangens en plannen. Er is vrijheid in het kind, hij kiest feitelijk in zijn diepte tussen goed en kwaad, maar is zich niet bewust van deze vrijheid, schrijft deze diepe bewegingen van het hart niet toe aan het centrum van de persoonlijkheid, wat nog steeds het empirische ‘ik’ is. .

Het geestelijke leven van de vroege kinderjaren is opvallend omdat het ‘zondige’ erin nog steeds onbeduidend en klein is – niet in omvang of betekenis – maar in zijn periferie in de samenstelling van alles waarmee het geestelijke leven zich bezighoudt. Het kind raakt gewend aan de hele grenzeloze wereld van ‘betekenissen’ – aan de natuur, aan menselijke relaties, aan wat boven een persoon staat (waar het kind zich vaag maar vast van bewust is); Spiritueel gezien is de vroege kindertijd helemaal niet leeg, zoals het lijkt in het licht van dat enorme psychofysieke leven, waarvan de ontwikkeling in de vroege kinderjaren vooral voor ons zichtbaar is. Het kind raakt gewend aan de spirituele wereld, die zich met zijn heldere oneindigheid om de ziel van het kind wikkelt. Net zoals er een babyperiode is in de lichamelijke ontwikkeling, zo is in feite het spirituele leven van een kind in deze geanimeerde benadering van ‘betekenissen’ (wat het duidelijkst tot uiting komt in de ontwikkeling van het intellect, in de vragen en oordelen van het kind, in de maar beperkt zich niet alleen tot het intellect) is een soort spirituele ‘babyperiode’, waarin het kind ook aan de borst van de moeder wordt gevoed, het goddelijke licht in de wereld is. Omdat het kind zowel mentaal als verbaal niet weet wat er in hem rijpt, ademt het deze adem van oneindigheid in - eenvoudig, achteloos, naïef, maar ook direct, levendig, diep. Het stapelt zich gedurende een leven lang stille, maar creatief actieve intuïties op – en in de eindeloze wereld van het spirituele bestaan, waar het kind zich mee voedt, spreidt het als het ware zijn vleugels uit, wordt sterker en opent zich in wat dieper ligt in zijn wezen. het, zowel ziel als lichaam – in zijn spirituele innerlijke leven. Het bewustzijn heeft weinig verbinding met deze wereld van spiritualiteit en gaat steeds meer, hoewel nog steeds binnen de grenzen van het naïeve egocentrisme, de buitenwereld in om zich er vervolgens volledig aan over te geven - en daarnaast een gezegende oneindigheid, stil en naamloos, maar helder en dichtbij. Dit is de tijd van een soort verborgen dualisme, Vorspiel voor de dramatische interne strijd tussen de twee voedende bronnen van de mens – de eeuwigheid en het geschapen wezen – maar op dit moment is dit interne dualisme, dit naast elkaar bestaan ​​van twee levenspaden niet meer mogelijk. opgemerkt door het kind en kent geen onderling verzwakkende principes. Net zoals oog en oor niet concurreren, maar elkaar aanvullen, zo interfereren het spirituele en mentale leven, groot en klein, eeuwig en vergankelijk, niet met elkaar, maar vullen God en de kleine taak van rijping elkaar aan. In wezen geeft de kindertijd al - hoewel naïef en daarom onderhevig aan vernietiging, maar nog steeds ongetwijfeld een holistische verwerving in de persoonlijkheid van het kind van twee levens, maar op zo'n manier dat het ene het andere niet hindert. Dit alleen al betekent, naar mijn mening, de evangelieaanduiding van het type kindertijd als een spirituele taak voor volwassenen: het zijn in de geschapen wereld en het zelfs dienen ervan mag de inspiratie van het spirituele leven, de bloei van het leven, niet in de geringste mate verzwakken of belemmeren. geestelijke kracht in ons. We kunnen niet opnieuw kinderen worden, en er zit geen waarde in wat alleen onvermijdelijk is voor de kindertijd – in naïviteit en onbewustheid van iemands dubbelleven – maar het evenwicht dat een kind heeft is onstabiel en maakt plaats voor andere ontwikkelingsperioden (en voor ons volwassenen , het is juist de taak om evenwicht te creëren, stabiel en ‘kritisch’, d.w.z. bewust en vrij van naïviteit) - dit evenwicht bepaalt de spirituele en psychologische hoogte van het kind. Het Evangelie prijst uiteraard niet de naïviteit, maar de interne harmonie van twee levens, hun creatieve en levende evenwicht bij kinderen. We zullen verder zien hoe gerechtvaardigd deze gehele – uiteraard grotendeels hypothetische – interpretatie van de kindertijd gerechtvaardigd kan zijn.

Twee punten zijn belangrijk in het geschetste schema: enerzijds de aanwezigheid van spiritueel leven in het kind, en anderzijds de heldere en gelukzalige betekenis van deze aanraking van de ziel van het kind met de spirituele wereld. Het duister in de spirituele wereld vloeit natuurlijk ook de ziel van het kind binnen, maar meestal en normaal gesproken kan het niet concurreren met de ‘natuurlijke’ goedheid van de ziel van het kind. De vrijheid van een kind is in werkelijkheid natuurlijk al gegeven, als een moment dat inherent is aan elk spiritueel leven, maar het bewustzijn van vrijheid heeft ook voldoende ervaring nodig om het hele volume van onze vrijheid te omarmen (van fysieke actie tot de laatste diepten van de ziel). hart) dat aan de mens wordt gegeven. Ervaren kennis van de macht (de macht om te ‘beslissen’ en te ‘beslissen’), die in ons wordt opgeroepen om over de vrijheid te ‘beschikken’, groeit langzaam. Het feit dat de Kerk een kind niet “verantwoordelijk” acht voor zijn daden vóór de leeftijd van 7 jaar – en daarom hoeft een kind zich niet te bekeren – betekent niet dat het kind geen zonden heeft. Het licht van de ziel van het kind wordt er echter niet door gedimd, maar een keerpunt is al dichtbij: die tragedie die de vroege kinderjaren afbreekt en het kind op een heel ander pad brengt. Het opmerkelijke is dat het kind in de vroege kinderjaren al vrij is, maar nog niet verantwoordelijk - dit is als het ware een prototype van heiligheid, die altijd vrijheid is, maar waaraan nergens het moment van ‘auteurschap’ kan worden gekoppeld. (en dus “verantwoordelijkheid”) vanwege de (reeds definitieve) overwinning op het duistere principe en een ware verbinding met God. Er zit al iets donkers in het kind; de oorspronkelijke (voor ons, na de zondeval in het algemeen) dualiteit in de Sophia-basis van de wereld dringt de ziel van het kind binnen, maar alleen de ervaring van vrijheid, tot op zekere hoogte daarvan, die de keuzevrijheid in de handen van het kind geeft, begint een ‘ reis door kwelling”, begint de dramatische strijd van goed en kwaad, niet boven ons, maar in ons. Al in de tweede kindertijd gaan we ‘actief’ de strijd aan tussen twee principes, en in de vroege kinderjaren is er dualiteit in ons, er is zelfs een strijd, maar zonder een ontologische basis voor ‘verantwoordelijkheid’. Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat het morele proces bij een kind in de vroege kinderjaren slechts wordt gepresenteerd als een opmaat naar toekomstige morele rijping. Dit is natuurlijk geen ‘anomie’, want ‘nomos’ ontstaat al heel vroeg bij het kind, en daarom moet dit hele proces bij het kind als ‘heteronoom’ worden beschouwd. Maar één ding is waar in de morele karakterisering van de vroege kinderjaren: dat wordt gegeven in het concept van anomie” - Dit is dat, zoals al is aangegeven, het moment van verantwoordelijkheid niet kan worden toegeschreven aan de vroege kinderjaren.

5. De vroege kinderjaren geven een paradoxaal beeld van de combinatie van spirituele rijkdom en de langzaam toenemende kracht van de empirische psyche. De spirituele kern van de persoonlijkheid is tegelijkertijd het centrum van spirituele ervaring, echt en helder leven in God, in goedheid, en het entelechische principe dat de ontwikkeling van de psychofysische kant bij het kind aandrijft. De hele sfeer van het empirisme bij het kind heeft nog niet voldoende ‘kracht’ om de innerlijke wereld van het kind te beïnvloeden; zijn spirituele sfeer is vrij van de druk van het empirisme, en de oorspronkelijke dualiteit op spiritueel gebied heeft nog geen steun in het bewustzijn en kan het licht dat uitgaat van het beeld van God in de ziel van het kind niet verzwakken. Maar de tijd komt dat het empirische bewustzijn sterk genoeg is om een ​​onafhankelijk centrum van de ziel te worden; wat ‘karakter’ wordt genoemd, als een geheel van regulerende krachten, is al in zo’n mate gevormd dat de innerlijke wereld van de ziel grotendeels zijn invloed op het onmiddellijke zelfbeeld en welzijn verliest. Wanneer deze tijd aanbreekt, begint de tweede kindertijd, waarmee de naïeve integriteit van de ziel van het kind voor altijd verdwijnt. Empirisch bewustzijn wordt een zeer belangrijke factor in het leven, er ontstaat een echte ‘censuur van het bewustzijn’; de wereld van diepe innerlijke ervaringen en alles wat niet in de sfeer van het empirische bewustzijn kon worden vastgehouden, blijft buiten het bewustzijn, zonder directe invloed op de actieve sfeer. Op spiritueel gebied zelf wordt, onder invloed van de toegenomen kracht van het empirisch bewustzijn, een afwijking van de voorgaande spirituele houding geschetst, een spirituele wending naar de wereld geschetst, een verlangen om de wereld binnen te gaan, ermee samen te smelten en haar te beheersen. Natuurlijk wordt deze spirituele wending in voldoende mate gecreëerd door de psychobiologische rijping die onafhankelijke toegang tot de wereld mogelijk en aantrekkelijk maakt, maar aan de andere kant markeert het een afwijzing van het ‘spirituele geboorterecht’, een afwijking van dat onmiddellijke maar een diep leven in de gezegende Oneindigheid, dat inherent was aan het kind in de vroege kinderjaren. Hier kan natuurlijk niet alleen sprake zijn van het bewustzijn (de weloverwogenheid) van dit vertrek uit het heldere spirituele leven naar de Oneindigheid, maar zelfs van het besef van wat er gebeurt op de drempel van de tweede kindertijd. Dit ‘verraad’ gaat dieper dan het bewustzijn – en daarom leven op het gebied van het bewustzijn die bewegingen die tot voor kort een levende echo waren van de ziel in contact met ‘andere werelden’ nog steeds ‘door traagheid’. Net zoals een kind, dat zijn moeder de rug toekeert, haar helemaal niet verzaakt en niet denkt dat zijn moeder niet dichtbij is, zo is er in het spirituele leven van een kind, met zijn volledige draai aan de wereld, ook geen sprake van verzaking. van de hemel, noch het bewustzijn dat het ergens is. Toen verdween het. En toch volgt het spirituele leven al empirische bewegingen, eindigt de periode van met genade gevulde integriteit, verdwijnt de onschuld uit de kindertijd voor altijd - het kind snelt de wereld tegemoet. Vandaar de karakteristieke kenmerken die we in de tweede kindertijd aantreffen: het verlangen om zich aan te passen aan de wereld en de mensen, aan de orden en wetten van de natuur en het sociale leven. Dit zijn in de eerste plaats de jaren van ‘leren’, jaren van orde en imitatie van ouderen, het beheersen van sociale vaardigheden, maar ook jaren van het testen van iemands kracht, de sluwheid en moed van kinderen, heroïsche hobby’s met verschillende sprookjesachtige of historische beelden. Dit alles is uiterst belangrijk voor de sociale rijping van het kind; het is belangrijk voor zijn vermogen om het gemiddelde minimum aan sociale ervaring en sociale traditie onder de knie te krijgen dat nodig is om sociale volwassenheid te bereiken. Spirituele ‘interesse’ verplaatst zich naar de wereld, en dit maakt het vroegere naïeve egocentrisme al onmogelijk; het kind blijft natuurlijk tot op zekere hoogte egocentrisch, op zichzelf gericht, maar voor hem is de voormalige onbewuste en naïeve egocentriciteit niet langer mogelijk - integendeel, het verlangen komt in alles naar voren - om zich te conformeren aan de onmiddellijke eisen van het dagelijks leven , of naar het ‘ideaal’ en ‘model’ ontleend aan sprookjes of de geschiedenis, of het leven om ons heen. De tijd van realisme, nuchterheid, de tijd van aanpassing aan de wereld en de mensen komt eraan - en het spirituele leven, dat bijna volledig in deze richting is gekeerd, wordt onmiddellijk oppervlakkig en verliest dat perspectief van de Oneindigheid, waarin het tot voor kort met heel zijn ziel was gegaan. . Dit feit van spirituele oppervlakkigheid, het zich wenden tot de eindige en geschapen wereld, creëert die tragische scheiding van de creativiteit van kinderen die de eerste kinderjaren markeerde – creativiteit blijft alleen mogelijk in de ‘einden’ – in de reeds bekende vormen van gedifferentieerde kunst, sinds deze werd geopenbaard aan het kind. Over het algemeen wendt het kind zich tot de aardse en eindige wereld, en de voorwaarden die in de vroege kinderjaren zo'n verbazingwekkende rijkdom aan esthetisch leven creëerden, verdwijnen. Hierdoor wordt het esthetische leven in de tweede kindertijd zwakker en beperkter - de stroom van creatieve aspiraties dringt bepaalde oevers binnen, wordt smal en oppervlakkig. Integendeel, het spirituele leven stroomt veel duidelijker en duidelijker door de morele sfeer - de tweede kindertijd is de klassieke tijd van de vorming van morele ideeën en regels (uiteraard van heteronome aard). Niet alleen de alledaagse nuchterheid en het realisme karakteriseren de tweede kindertijd, maar ook de vorming van de morele nuchterheid van de ‘praktische rede’. Ik wil niet de belangrijke bijdrage aan de morele wereld van een kind ontkennen die de vroege kinderjaren met zich meebrengt, maar het stempel van nuchterheid, het stempel van ‘regels’ en ‘wetten’ waarmee een persoon objectief wordt geconfronteerd en waaraan moet worden voldaan. het idee van “norm”, “plicht” - alles. Deze typische kenmerken van de morele psychologie worden precies in de tweede kindertijd bepaald en gevormd. Het kind is gedurende deze jaren doorgaans ‘gehoorzaam’ en accepteert het met belangstelling en enthousiasme V de ziel heeft verschillende regels en wetten, over het algemeen 'past ze zich aan' - niet alleen aan de wetten van de fysieke en sociale wereld, maar ook aan de morele wereld. De heteronomie van het morele leven wordt niet alleen bepaald door het onvermogen om je eigen morele ideeën te vormen en de neiging om ze uit de traditie te halen, maar ook door het verlangen om te begrijpen wat er ‘moet’ gebeuren, het plezier in aanpassing. Dit is een moraal die niet van creativiteit is, maar van gehoorzaamheid en het volgen van autoriteiten. Dit is een vreugdevolle afwijzing van de ongelukken van iemands morele uitvindingen ten gunste van regels en ideeën belichaamd in heldere heroïsche beelden. Dit is een moraal van imitatie en verheerlijking van ‘helden’. Dit alles is zeer waardevol en nuttig, maar vergeleken met het vorige tijdperk is dit alles klein en arm, smal en vleugelloos.

Voor het religieuze leven is de tijd van de tweede kindertijd over het algemeen ongunstig. De verbazingwekkende mystiek van de vroege kinderjaren met zijn intuïties en inzichten verdwijnt, de spirituele gevoeligheid voor de hemelse wereld verzwakt, maar de vitale beelden van religie komen veel dichterbij. Het christendom, dat het leven van de Verlosser en de Moeder van God openbaart, het leven van de heiligen en hun daden, wordt juist in deze aardse kant ervan bijzonder voedzaam en noodzakelijk, ontroerend, diep, maar aards. Het religieuze bewustzijn groeit, maar wordt ook oppervlakkig, verliest zijn intuïtieve gevoeligheid, maar wordt de beslissende bron van het morele leven, die de morele sfeer voedt en verwarmt. Het is voor kinderen in deze tijd uiterst eenvoudig en natuurlijk om over te gaan tot religieuze activiteiten - een tempel bezoeken, vooral daarin dienen, rituelen uitvoeren en kerkelijke vereisten naleven, wordt natuurlijk en plezierig.

De spirituele wereld van een kind verliest, terwijl hij leeft en zich ontwikkelt, nog steeds zijn meest essentiële kenmerk: het levende verlangen van de ziel naar oneindigheid. We hebben in een ander verband al gezegd dat juist dit verlangen het meest fundamentele en creatieve kenmerk van het spirituele leven vormt – en het feit dat de tweede kindertijd, met zijn focus op de aardse wereld, doof lijkt te worden voor de oproepen van anderen, dat het niet langer de oneindigheid zoekt, terre a terre wordt - het kan alleen vruchtbaar zijn als overgangsperiode, als een toename van nuchterheid en realisme, maar als het te lang doorgaat, kan het de belangrijkste bronnen van spiritueel inzicht volledig doden. De tweede kindertijd is spiritueel incorrect, eenzijdig, en er begint al een nieuw kenmerk dat voor alle perioden blijft bestaan. de mogelijkheid van spirituele vervormingen. De allereerste grote daad van vrijheid, die de tweede kindertijd opent, geeft het kind gevangenschap aan de aardse en eindige wereld, dat wil zeggen, het leidt tot het verzaken aan het ‘spirituele geboorterecht’. Dit is niet alleen typerend voor deze periode: vrijheid blijft vaak een duistere, onbewuste kracht in veel aspecten van ons bestaan, en de tweede kindertijd opent een periode van perversies, waarvan we na 4-4,5 jaar een glimp kunnen opvangen. In sommige opzichten is de tweede kindertijd spiritueel bijzonder kwetsbaar en kneedbaar vanwege het feit dat het kind al vrijheid heeft, maar zich nog niet volledig bewust is van de betekenis, de kracht en de reikwijdte ervan. In dit opzicht lijkt de tweede kindertijd op de eerste fasen in de ontwikkeling van het gezichtsvermogen, waarin een kind kan kijken, maar niet kan zien (in de volle omvang van het ‘zicht’ waarover hij later beschikt), zonder voldoende controle over alle spieren van het gezichtsvermogen. oog. Het kind zal op dit moment nog steeds gemakkelijk de onderdrukking van de vrijheid toestaan, maar de reactie zal te zijner tijd komen in de vorm van een acute manifestatie aan de vooravond van de adolescentie en tijdens de adolescentie.

Naast de vrijheid voor de eerste keer, in een vrij serieuze en volledige zin van het woord, heeft de tweede kindertijd ook de kwaliteit van ‘persoonlijkheid’. Empirisch zelfbewustzijn, bewustzijn van iemands auteurschap en iemands verantwoordelijkheid, interesses, drijfveren, smaak en eisen vormen zich al in een bepaald systeem, zwak, maar nog steeds gecontroleerd door een empirische persoonlijkheid. Het dualisme van twee typen, twee lagen van het innerlijke leven, dat we in de vroege kinderjaren zagen, is al vervangen door een tot nu toe onstabiele eenheid, die helaas bestaat uit het feit dat een deel van het spirituele leven ‘ondergronds’ gaat – wat wordt meestal op dit moment al gevormd - en wat niet ondergronds verborgen is, wordt verbonden met het empirische leven van het kind, doordat het eraan gevangen zit, ernaar leeft, zichzelf eraan overgeeft. Het is deze versmelting van de spirituele sfeer met de empirische sfeer, die nog initieel en zwak is, die de basis legt voor het ‘karakter’, de zelfregulering van het individu – die voor altijd de verbinding verbreekt met de vroege kinderjaren, die we hierboven hebben vergeleken, in zijn spirituele status, Met tijdens de kindertijd bij fysieke voeding. Het kind voedt zich natuurlijk vanuit de spirituele sfeer, maar hij voedt zich ‘uit zichzelf’, ‘vrijelijk’ en beschikt over zichzelf.

6. Maar de empirische ontwikkeling zelf maakt een einde aan deze periode doordat daarin de fase van intense puberteit – de adolescentie – begint. Het is bekend dat deze fase wordt voorafgegaan door enige fysieke en mentale verwelking - verzwakking van het geheugen, aandacht, achteruitgang van eerdere interesses, vooral uitgesproken negativisme (de term van Ch. Bühler) - afkeer van alles wat anderen willen. Zelfs functies als 'uitspraken' (Aussage), om nog maar te zwijgen van andere, meer complexe, laten een afname zien - bij meisjes met 11 - 11,5 -12 jaar, bij jongens met 12,5-13-13,5 jaar. En dan begint de rusteloze, angstige en tegenstrijdige tijd van intense puberteit - wanneer een nieuwe kracht (seks) naar voren komt, die tot nu toe verborgen of onvolledig heeft gehandeld. Seks wordt uiteindelijk gevormd vanuit de lichamelijke kant, ter vervanging van de voorgaande, relatief ‘ongedifferentieerde’ fase, waarbij de nadruk – hoewel niet uitsluitend – ligt in de genitale zone. Dit veroorzaakt een aantal belangrijke veranderingen in het leven van een jongen (secundaire geslachtskenmerken) en een meisje (menstruatie), waardoor de normale groei van verschillende organen van het lichaam enige tijd wordt gestopt. Maar de meest significante, diverse en gevaarlijke uitingen van seks vinden plaats in de mentale sfeer. Om ze te begrijpen is het noodzakelijk om de veranderingen die in de ziel hebben plaatsgevonden als volgt te formuleren: na een periode van nuchterheid en onderdompeling in de ‘orde’ van de natuur, het sociale en morele leven, voelt de tiener zich verstrikt in een nieuwe en onbekende kracht die in zijn eigen diepte opereert. Deze kracht gooit op gebiedende wijze en ongeduldig gewoonten en gevestigde smaken omver, duwt ergens naar voren, beroert en prikkelt de ziel en gooit haar van het ene uiterste naar het andere. Interne rusteloosheid, vaak tegenstrijdige verlangens, een gewelddadige uiting van grillige 'eigenzinnigheid', vaak een verlangen om in strijd met de regels en de eigen gewoonten te handelen, koppigheid en jeugdige arrogantie - dit alles met scherpe overgangen van de een naar de ander, algemene passie en enthousiasme, die niet lang duurt in zijn aanvallen, maar zeer gewelddadig en krachtig - dit alles toont aan dat de ziel van een tiener zich volledig heeft verwijderd van nuchterheid en realisme, van het volgen van de regels en van het zich aanpassen aan de orde - dat hij weer tot zichzelf terugkeert , zij het op een andere manier dan in de vroege kinderjaren - maar niet langer in de vorm van naïef egocentrisme, maar in de vorm van dromerig egocentrisme. "Reverie" is de sleutel tot deze periode en dit is waarom. Pas met deze periode begint het ware zelfbewustzijn, de smaak en aantrekking tot iemands innerlijke wereld, de acute zelfnadruk op iemands verlangens en impulsen. De innerlijke wereld, die eindeloos en bodemloos, irrationeel en onbegrijpelijk blijkt te zijn voor de tiener zelf, brengt verschillende 'dromen' naar voren - gevoelens, verlangens, plannen - volledig ongeacht hoe realiseerbaar ze zijn. Scherp en aanhoudend onrealisme, onwil om rekening te houden met de realiteit, vertrouwen in het recht om in de eigen wereld te leven, geven alle plannen en verlangens het karakter van een droom, die de tiener isoleert van de sociale wereld. Deze periode heeft, ook in tegenstelling tot de vroege en tweede kinderjaren, een grote voorkeur voor het asociale - voor eenzaamheid en eenzaamheid, voor het tragische gevoel van onbegrijpelijkheid en nutteloosheid voor wie dan ook, in het algemeen voor isolatie van alles en iedereen. We merken in deze periode een geheel nieuwe stijl van geestelijk leven op: de ziel voelt zichzelf opnieuw tegenover een grenzeloos, eindeloos perspectief, dat zich echter niet daarbuiten bevindt, maar op zichzelf, in de mysterieuze diepten van de ziel. Dit perspectief is donker en onduidelijk, er komt straling uit, die de ziel met een soort obsessieve kracht verstrengelt. Het is niet geheel moreel duister, het is eerder moreel dubbelzinnig, want het bevat het begin van zowel hartstochtelijke impulsen tot zelfopoffering als het begin van het grofste en meest onverbloemde egoïsme - maar het draagt ​​zijn eigen imperatieven met zich mee, die de tiener ook doet. niet weet hoe hij het aan anderen moet uitleggen, maar die hij niet anders kan dan zich overgeven met een zoete en verlegen hartstocht. Vandaar de voortdurende conflicten van nieuwe motieven met de gebruikelijke motieven van het leven – en de onvermijdelijkheid van een op zijn minst gedeeltelijke en niet systematische, maar nog meer hartstochtelijke ontkenning van de traditionele moraal; de tiener betreedt het stadium van gedeeltelijk of (minder vaak) volledig anomisme, subjectivisme en impressionisme. De essentie van dit morele keerpunt ligt helemaal niet in de ontkenning van heteronomie (de wil van anderen) en in de uitdrukking van de eigen wil - dit moment is hier afgeleid en secundair; het belangrijkste is de ontkenning van de praktische rede, directe bedwelming door tegemoetkomende driften, 'alogisme' in moraliteit, impressionisme. Als we er nog dieper op ingaan, is het niet moeilijk om hier de uitlopers van de morele mystiek te zien, dat wil zeggen de constructie van iemands gedrag in overeenstemming met wat een innerlijke, niet vanuit de rede, niet vanuit traditie, maar zijn eigen lichtgevende kracht en innerlijke kracht heeft. onbetwistbaarheid. Deze zeer belangrijke, zeer creatieve, maar uiterst chaotische nieuwe stijl in de morele psychologie karakteriseert het beste de structuur van het spirituele leven, dat onverwacht vleugels krijgt – nog jong en onbetrouwbaar, maar van binnenuit groeiend, en ‘van onszelf’ lijkt te zijn. Het irrealisme van de hele spirituele houding, een zorgeloze en minachtende houding ten opzichte van de werkelijkheid, het dromerig egocentrisme blijkt een gevolg te zijn van de instroom van een nieuwe mystieke kracht, die uiteraard het minst wordt gerealiseerd in zijn opgang naar het geheim van de bloei. van seks. Als tegen die tijd - onder invloed van een giftige omgeving - de verbeelding van de tiener al bezig is met seksuele complotten, dan kunnen in zijn geest alleen maar verschillende lichamelijke seksuele bewegingen hiermee in verband worden gebracht - wat een pijnlijke, maar bijna onvermijdelijke gebeurtenis markeert. zeg maar normale (voor jonge mannen) verbroken seksualiteit en erotiek, maar meestal overwonnen door het fenomeen van ‘verliefd worden’. Maar als de tiener zich niet realiseert dat de bloei van seks aan de basis ligt van dat gevoel in hem van een nieuwe kracht, vaag, maar rusteloos, stormachtig en hartstochtelijk, die aantrekt om deze zich te laten uiten, dan legt een objectieve analyse gemakkelijk het verband vast. tussen dit nieuwe zelfgevoel, dagdromen, isolatie, moreel impressionisme met de bloei van gender, wat de tiener naar innerlijke oneindigheid brengt, naar de innerlijke afgrond. Het onbewuste gevoel van oneindigheid, de bodemloosheid van wat nu in hem leeft, rukt hem spiritueel weg van de ondiepe wateren van het realisme, voert hem naar de grenzeloze uitgestrektheid van dat onduidelijke en donkere, maar sterke, zoete ding dat trilt in de diepten van de wereld. ziel.

De spirituele wereld van een tiener is opnieuw egocentrisch, opnieuw is het vaste punt van kristallisatie de persoonlijkheid op zichzelf, alles draait erom en ervoor - maar in plaats van duidelijk gedefinieerde en gedefinieerde lijnen van een beperkte, eindige wereld, gaat dit ‘alles’ ver buiten de grenzen van deze wereld, overtreedt alle wetten en regels; droom en werkelijkheid blijken wederom slecht van elkaar te onderscheiden. Er is een vreemde terugval van wat er in de vroege kinderjaren gebeurde, waar games de realiteit vervangen - met het enige verschil dat games in de vroege kinderjaren op zijn minst een “druppel” van de realiteit nodig hebben – hier komt zelfs een “druppel” van de realiteit tussenbeide, hier komt alles wordt opgenomen in het subjectieve plan - waarmee je het echte en het fictieve kunt combineren. De verbeelding neemt een buitensporige plaats in de ziel in, maar transformeert niet, vergeestelijkt de werkelijkheid niet, zoals in de vroege kinderjaren, maar elimineert integendeel de werkelijkheid en vervangt deze. Dat is de reden waarom elke liefde die het ‘object’ van de seksuele zoektocht vastlegt, van groot belang is als het overwinnen van slechte subjectiviteit. Het is waar dat dit object voor een tiener de hele werkelijkheid kan condenseren, alles kan vanaf dit punt gekleurd worden - maar er is nog steeds een uitweg uit de slechte subjectiviteit.

Een van de belangrijkste, hoewel nog steeds vruchteloze, maar zeer ‘turbulente’ ervaringen van deze tijd is een nieuwe ervaring van grenzeloosheid en een zekere grondeloosheid, de diepte van vrijheid; Het is de ervaring van vrijheid die een tiener bedwelmt en verbijstert. Wat te doen met vrijheid, wat is de betekenis en het 'geheim' ervan, of er grenzen voor zijn of niet - dit alles blijft onduidelijk, maar juist het bewustzijn van vrijheid vult de ziel tot het punt van dronkenschap - en de tiener wil drinken eindeloos vanuit deze bron, om Zijn vrijheid te laten gelden, zelfs absurd – “ondanks de rede, in weerwil van de elementen.” En al dat constructieve werk aan karakterontwikkeling, die ervaring van zelfregulering die zich tijdens de tweede kindertijd heeft opgehoopt, blijkt zo klein, kleurloos - je zou kunnen zeggen puur technisch, macht over jezelf gevend, maar blind, niet wetend waar en waarom om deze kracht te gebruiken. De persoonlijkheid wordt weer vaag, in staat om alle kanten op te rennen en de beslissingen van gisteren onmiddellijk te annuleren; een beetje ervaring met zelfregulering kan op dit moment alleen worden gehandhaafd als dit technisch wordt gedemonstreerd - bijvoorbeeld in de sport, maar deze technische functie is al verstoken van alle morele bezieling die onlangs nog in de ziel zat.

De religieuze sfeer was in die tijd vreselijk bont, onzeker en tegenstrijdig. Als resultaat van de tweede kindertijd blijkt de lucht volledig verduisterd en gesloten te zijn, de ogen lijken te zijn vergeten hoe ze in die heldere Oneindigheid moeten kijken, die in het verleden van alle kanten over de ziel van het kind stroomde, gloeide, liefkoosde, ging in de ziel. Alles is donker boven de tiener. Plotseling ‘beslist’ hij (!) dat er geen God is en is hij er zeker van dat er geen geloof in hem is - anders zal hij, uit gewoonte, uit onverdwijnende traagheid, beginnen te bidden - en een tijdje zal hij diep opgewonden zijn, mystiek verrukkingen zullen de ziel grijpen. Dit zijn allemaal slechts verleidingen, dit is valse genade. De religieuze sfeer lijkt helemaal in een omhulsel te zitten, het leeft in het verleden, ergens geconcentreerd in de ziel wordt 'sap' gegoten - maar in wezen is de adolescentie religieus leeg, hoewel erg mystiek - maar met aardse mystiek, zelfs ondergronds, maar geenszins hemels. Religieuze redeneringen, waarin hetzelfde spel wordt gespeeld als overal elders op deze leeftijd, kunnen leeg of serieus zijn, diep of oppervlakkig, maar helaas zijn ze onwerkelijk. Een gevaarlijke, vreselijke tijd - schemering voor zonsopgang, een soort donkere nacht voor de komende zonsopgang.

Het spirituele gezicht van de jeugd wordt nog steeds bepaald door het feit dat zijn spiritualiteit, al voor altijd versmolten met zijn empirische persoonlijkheid, vrij wordt van gevangenschap aan de buitenwereld. Het is waar dat ze zich in een nieuwe - griezelige en verschrikkelijke, maar ook creatieve gevangenschap van de mysterieuze kracht van seks bevindt, ze wordt aangestoken door het vuur dat oplaait in de donkere diepten van een jong wezen, maar deze nieuwe gevangenschap verbindt de persoonlijkheid al met de mysterieuze ingewanden van de “aarde”, zijn geworteld in het eeuwige, Sophia's fundament van de wereld. De persoonlijkheid is vaag, maar het bloed van de aarde stroomt er op een andere manier in, de machtige stromen van de creatieve kracht van het geslacht vullen het. Waar deze kracht voor dient, welke taken zij stelt en zal stellen - dit alles is onduidelijk, maar in de adolescentie is er een mysterieuze ‘terugkeer’ of een mysterieuze combinatie met de wereld in haar grenzeloosheid, in haar sofische eeuwigheid – maar helaas, door de dubbelzinnige kracht van geslacht...

7. De dialectiek van de spirituele en psychofysische ontwikkeling komt ten einde wanneer de adolescentie begint, waarbij alle voorgaande perioden synthetisch met elkaar worden verbonden om het individu in staat te stellen een nieuwe fase in te gaan: volwassenheid. Vanaf de vroege kinderjaren keert het esthetische type houding terug naar de jeugd - zij het op een andere basis dan in de vroege kinderjaren, maar nog steeds met een levend en versterkend gevoel van heldere oneindigheid, nieuw ontdekt voor de jonge ziel. Vanaf de tweede kindertijd tot aan de adolescentie komt er aandacht voor de wetten en ordes van de externe, sociale en morele wereld - hoewel deze aandacht niet langer geassocieerd wordt met gehoorzaamheid en aanpassing aan al deze wetten, maar integendeel vol is van creatieve ideeën over transformatie de wereld door onderwerping aan haar wetten. Tenslotte, vanaf de adolescentie, komt de krachtige kracht van seks in de jeugd, maar alsof deze getemd en verlicht is in de heldere ontwikkeling van eros, die gewoonlijk zijn doel vindt, in de enthousiaste aanbidding waarvan alle beste krachten van de ziel tot bloei komen. De jeugd is in wezen een organische periode, een periode van interne eenheid en creatieve integriteit, een periode van passie en inspiratie, enthousiasme en een vertrouwensvolle houding ten opzichte van de wereld en de mensen. De jeugd is rijk aan kracht, vol creatieve ideeën, verbazingwekkend in zijn idealisme, moedig, onstuimig, maar tegelijkertijd vriendelijk en genereus. De jeugd is artistiek omdat het levenspad, dat al bijna open is, nog niet beperkt of gekweld wordt - dit is de tijd van het kiezen van het levenspad en het maken van plannen, in de eerste plaats de tijd van vrijheid en creatieve onafhankelijkheid, de tijd van grootse plannen, briljante plannen. utopieën, heroïsche beslissingen. De sleutel tot deze psychologie van de jeugd ligt in de spirituele structuur ervan – in dat evenwicht dat, zij het intuïtief, wordt gevonden tussen de empirische en spirituele samenstelling van een persoon, wat nog niet de ultieme prestatie is in deze ‘mystieke’ taak, maar die wel niet langer gebaseerd op de naïviteit van de vroege kinderjaren. De jeugd is mooi en betoverend omdat daarin, “van nature”, de spirituele en empirische kant van ons weer naast elkaar verschijnen - en in deze onderlinge penetratie ervan schuilt een echte mystieke en esthetische prestatie. Er is geen charmant, maar naïef en daarom onderhevig aan snelle desintegratie van de vroege kinderlijke nabijheid van twee sferen in een persoon; De jeugd ademt altijd genialiteit uit, al was het maar in zijn sprankeling, al was het maar in individuele heldere punten - want hier vergeestelijkt en verwarmt de spirituele wereld van de werkelijkheid de empirische samenstelling van de mens. Deze spirituele wereld wordt niet terzijde geschoven door ‘aanpassing’ aan het leven, zoals in de tweede kindertijd, ze is vrij en vol van die adem van oneindigheid, die in haar empirische uitdrukking nooit zo volledig, zo duidelijk en zo boeiend verschijnt als in de jeugd. Van de geestelijke oppervlakkigheid is niets meer over, ook al kent de jeugd de wereld, houdt ervan en wil ernaar handelen om zich er creatief in uit te drukken. Maar die oneindigheid, die zich in al zijn volheid vóór de jeugd ontvouwt, is niet alleen de donkere oneindigheid van de seks; de jeugd is ook vrij van deze bekrompenheid. Ze leeft ook van seks, ze is vol van licht en zoektochten, maar dit is niet het enige waar de jeugd mee leeft - de eindeloze uitgestrektheid van de hemel gaat er weer voor open, en dat is de reden waarom er in de jeugd zoveel natuurlijke vrijgevigheid en adel, zoveel geestelijke rechtlijnigheid en vriendelijkheid. De persoonlijkheid bereikt haar bijna volledige bloei, sluit de diversiteit die erin zit nog niet uit, maar behandelt haar zo gemakkelijk en vreugdevol, alsof ze een onuitputtelijke rijkdom aan kracht bevat. De jeugd is onvoorzichtig, hoewel de traagheid van alledaagse gewoonten die de ziel zijn binnengedrongen vanaf de periode van de tweede kindertijd er soms al in aan het werk is - het is onvoorzichtig, omdat ze rijk is - en het is gemakkelijk voor haar om alles op te offeren. Achter deze vaak frivole houding ten opzichte van iemands rijkdom gaat nog steeds echte kracht schuil – en hoe vaak is het in deze – misschien alleen in deze – tijd dat de jeugd, in een levendige en vurige impuls, zich voor het leven aan een of andere prestatie wijdt en vrij blijft. zijn hele leven trouw. De inspiratie van de jeugd is geen droom, maar een echt artistiek plan dat voorafgaat aan een periode van creatief werk.

In de jeugd bereikt het geschenk van de vrijheid de volheid van zijn subjectieve en objectieve rijping. De jeugd is zich al volledig bewust van haar recht op vrijheid, zich bewust van haar volledige kracht – misschien niet in een uiteengereten bewustzijn, maar meer intuïtief, maar volledig bewust. Aan de andere kant heeft het individu de gave van de vrijheid feitelijk al onder de knie, want noch fysieke, noch sociale, noch morele kracht en traditie staan ​​de vrijheid niet langer in de weg. Alleen in de jeugd (tot de volwassen periode) zijn echte, en niet denkbeeldige, heroïsche beslissingen 'voor het leven' mogelijk; alleen in de jeugd is het mogelijk om de ziel voor eens en voor altijd te ontsteken - zonder aarzeling en verandering, zonder verraad en verwelking.

8. In wezen kan de jeugd het beste worden gekarakteriseerd als een religieuze periode, maar niet in de zin van de inhoud van het geestelijk leven, maar in de zin van het type ervan. Het religieuze leven combineert ons met God, met de Oneindigheid en vult ons hele geschapen bestaan ​​met dit streven ernaar – en dit is precies wat we in onze jeugd hebben, zelfs als het bewustzijn van een jong wezen ofwel volledig vreemd was aan de religieuze categorie of zich er onvoldoende van bewust. Dit laatste gebeurt vaker dan het tweede, maar het eerste (bewustzijn van de 'betekenis' van iemands jeugd) is het zeldzaamst, en dit houdt niet alleen verband met een aantal militaire, maar ook met individuele redenen. Meestal vinden we ofwel volledige verwoesting, ofwel wreedheid, ofwel een vervorming van het religieuze bewustzijn, waarin ofwel helemaal geen religieuze categorieën bestaan, ofwel God aan de ziel openbaren, niet in Zijn onbegrijpelijke, alomvattende vlam van liefde en creativiteit. , maar in een kunstmatig en verdraaid vernauwd beeld van God – de Rechter, vreemd aan de aarde en onverzettelijk in haar eisen. De religiositeit van de jeugd is mystiek, ze leeft en pulseert in haar mysterieuze voeding van het eeuwige Vuur, van de heldere en genadige creatieve kracht, van goddelijke Liefde, eeuwig creatief en barmhartig in alles. En ook al is het religieuze bewustzijn vernauwd, leeg of bijna verdwenen - de ziel herinnert zich nog steeds een beetje, hoewel niet helemaal - met haar unieke spontaniteit aan de vroege kinderjaren, kijkt in de oneindigheid van God en vlamt ermee, bezield door haar. Maar het feit dat de jeugd in wezen, in haar enthousiasme, een mystiek religieus leven leidt, is natuurlijk onvolledig en onvoldoende: de beperkingen van de jeugd en de bron van haar problemen liggen in het feit dat zij zelden in voldoende mate de hele betekenis van het leven onderkent. waarmee het straalt en waarmee het haar ziel verbrandt. En hier is het niet alleen mogelijk dat de hele puur religieuze kracht van deze verbranding niet wordt herkend in zijn ware betekenis, maar het is zelfs mogelijk dat de jeugd, in brandende harten en puur enthousiasme, zich zal wijden aan de vernietiging van religie in de wereld. . Het opmerkelijke feit van de jeugd ligt juist in deze beperking ervan: in de rijkdom en verzadiging van haar religieuze krachten en in de onwetendheid van het empirische bewustzijn over de ware betekenis van wat zij leeft en waaraan zij zich vasthoudt. In deze geestelijke blindheid, met verbazingwekkende geestelijke rijkdom, wordt niet alleen onthuld dat de jeugd is opgenomen in het algemene systeem van de kindertijd, maar wordt ook de hele tragische wanorde van de mens, de algemene zondeschuld die in de wereld ligt, onthuld. De Heilige Doop bevrijdt een individuele ziel van de last van haar deelname aan de erfzonde, maar vernietigt niet de macht van de erfzonde in de wereld - en hier moeten we zoeken naar de sleutel tot het ontrafelen van het meest tragische en belangrijkste feit in de jeugd. Spirituele blindheid (alleen onder degenen die van bovenaf zijn gekozen, geëlimineerd door de kracht van innerlijke gloed) kan door geen enkele ‘opleiding’ worden geëlimineerd, meestal door het intellect; de jeugd moet zichzelf van binnenuit in God zien en de creatieve kracht ervan begrijpen als de kracht om voor God te staan. Alleen in de volgorde van de innerlijke gloed wordt dit in de ziel geopenbaard; daarbuiten blijft zij in een soort geestelijke duisternis. Het is niet religieus onderwijs dat de ziel hier zal helpen - er is verlossing nodig, want het hoofdthema van de jeugd die op weg is naar een volwassen, verantwoordelijke levensperiode is hoe je jezelf in God kunt vinden, terwijl je al in Hem bent. Deze paradox van de zonde die over de wereld hangt, ligt in het feit dat we in wezen alleen maar voor God leven, we vertrouwen alleen op Hem, we blijven in Hem, en toch kunnen we Hem niet vinden, ook al is Hij dichtbij ons. die volledig religieus zijn in hun bewustzijn: de ziel zelf moet ontdekken wat Sint-Augustinus prachtig uitdrukte: “Je hebt ons voor jezelf geschapen, o God, en onze ziel zal niet rusten voordat ze jou vindt.” Dit moet niet begrepen worden, maar gevoeld diep vanbinnen.

Het thema verlossing wordt in wezen aan de orde gesteld voor het onderwijs, voor het pedagogisch denken, juist door de jeugd – die al zo rijk is aan krachten en zo geestelijk blind. De vroege kinderjaren, de tweede kinderjaren, de adolescentie zijn nog steeds Vorspiel, alleen gericht op de toekomst, - de jeugd is al bijna volwassen, ze staat met één been in volwassenheid - en tegelijkertijd is alles wat ons te wachten staat in de volwassenheid als een last en dat is het niet Het is waar, van binnenuit is het al verbonden met de jeugd. De vrijheid staat al in volle bloei, maar is zo dubbelzinnig dat ze moet worden bewaard als een geschenk, als een creatieve en goede kracht. De persoonlijkheid is al sterker geworden, bijna geopenbaard - maar in alle kracht van zijn zondige isolement, genaamd individualisme, wordt de integriteit van de ziel gegeven in zo'n aantrekkelijkheid, in zo'n veelbelovende opkomst, en tegelijkertijd de integriteit van de ziel. De onmogelijkheid om deze integriteit te realiseren en te behouden is nu al zichtbaar. Het ‘moment’ van de jeugd is zo mooi, maar je kunt er niet tegen zeggen: ‘stop’... Het zijn niet de zonden van de jeugd – (ze bestaan ​​misschien niet), maar de zondigheid ervan ‘in wezen’ – die het thema vormen van verlossing, en wie dit kan begrijpen, kan zich in dit onderwerp verdiepen, hij zal het niet langer kunnen vergeten. Als de jeugd niet zo mooi en zo aantrekkelijk was, zou ze dit onderwerp niet zo aangrijpend ter sprake kunnen brengen - maar tegen de achtergrond van deze lente, deze geur van bloeiend leven, zal iedereen die de ‘zondigheid’ van de jeugd ziet er nog meer door verbaasd zijn.

9. Het eerste en belangrijkste – wat typisch en essentieel is voor de jeugd – is de essentiële zondigheid van haar ‘isolatie’. Tegen de achtergrond van wat ons wordt geopenbaard in het mysterie van de Kerk, als het mysterie van de met genade vervulde consubstantialiteit, is iedere isolatie die wezenlijk verbonden is met de identificatie van de persoonlijkheid als zodanig een zonde. We moeten onmiddellijk benadrukken: de Heilige Doop verwijdert de zonde aan het persoonlijke begin, aan de pool van de persoonlijkheid van ieder van ons, heiligt en zuivert de functie van de persoonlijkheid, maar ieder van ons is mystiek geworteld in de katholiciteit van de hele mensheid en de wereld. - en dit onpersoonlijke in ons kan niet worden gezuiverd door de doop simpelweg omdat het in wezen hetzelfde is voor de hele wereld: het sofische in de mens, het “pre-hypostatische” kan niet worden geheiligd door wat precies de pool van de persoonlijkheid in ons heiligt. En het feit dat de ontwikkeling van de persoonlijkheid gepaard gaat met het verlies van een onmiddellijk gevoel van samenleven (dat ons slechts gedeeltelijk opnieuw wordt geopenbaard door liefde en huwelijk), dat de persoonlijkheid, terwijl ze zich ontwikkelt, zichzelf onvermijdelijk isoleert - dit is niet haar zonde. , het is een gevolg van de onwaarheid die over de hele wereld ligt, dit is een functie van die splitsing in de Sophia-basis van de wereld, die twee gezichten geeft aan de geschapen Sophia. Natuurlijk wordt de psychomateriële realiteit een geleider, en helemaal geen bron van dit spirituele isolement, dat altijd en overal ‘fataal’ inherent aan ons is. Het is in de jeugd, ondanks haar oprechte goedgelovigheid en gemakkelijke liefdevolle houding ten opzichte van alle mensen, dat het daarentegen vooral duidelijk wordt dat de persoonlijkheid, zoals we die in de wereld zien, een destructief principe in zich draagt ​​in haar sociale en spirituele blindheid, in haar zijn ongevoeligheid voor de realiteit ervan, maar gesloten voor het bewustzijn van eenheid met andere mensen. In onze beste bewegingen, in onze jeugd, bewegen we ons ‘ik’ nog steeds richting isolement – ​​en zo gemakkelijk offeren we alles op en vernietigen we zowel mensen als waarden. Rationalisme en extreem rigorisme, ongevoeligheid voor de geschiedenis en een blinde afkeer ervan, het volgen van ideeën in plaats van liefde voor levende mensen, het fanatiek elimineren van alles wat jeugdig radicalisme in de weg staat - worden vooral geassocieerd met fatale sociale blindheid. Het feit van mystieke eenheid - niet alleen 'solidariteit', maar ook consubstantialiteit (dit werd begrepen door Schopenhauer, die voor het eerst in de moderne filosofie het probleem van de gecreëerde consubstantialiteit benaderde in zijn ethiek en metafysica en vooral in de daaruit voortvloeiende muziekfilosofie) blijft gesloten en kan alleen abstract en niet vitaal mystiek open zijn voor persoonlijk bewustzijn. Alle onwaarheid in de geschiedenis, zo essentieel en diep verbonden met de antinomie in de persoonlijkheid (al het creatieve komt voort uit de diepten van de persoonlijkheid en al het persoonlijke isoleert het tegelijkertijd, breekt de laatste overblijfselen van een levende, althans gedeeltelijke, consubstantialiteit) , is hier als het ware al vooraf bepaald. Het is noodzakelijk om de persoonlijkheid te behoeden voor haar onjuiste onderdompeling in zichzelf, van haar fatale isolement – ​​maar niet op de manier waarop L. Tolstoj dacht, die op het idee kwam dat de persoonlijkheid in het algemeen onderdrukt zou moeten worden zodat goedheid zich zou kunnen manifesteren erin – maar op de manier die in de Kerk wordt gegeven. De kerkelijkheid van een persoon is zijn redding – en dit is het voornaamste pedagogische probleem. In de Kerk beginnen we geleidelijk aan, door het proces van het innerlijke leven en door de genadevolle versmelting met de Kerk in de sacramenten, in het gebed, beetje bij beetje het oorspronkelijke één-bestaan ​​empirisch te erkennen, dat nu alleen gerealiseerd kan worden in de Kerk. Kerk. Al het complexe werk aan onszelf – zoals dat door het leven in de Kerk gaat – brengt ons hierheen terug – reeds opgewekt in de Kerk, maar alleen door de vitale ingroei van het consubstantiële wezen dat “het onze” wordt – en dit is hoe onze geleidelijke onthechting uit isolatie ontstaat. En wij, volwassenen, kunnen dit niet aan de jeugd geven – noch door middel van gesprekken, noch door directe bevelen – maar alleen door dat ongrijpbare proces van kerkelijk leven, waarin de hele essentie van het pedagogisch proces zit. Als we kinderen hebben, kunnen we niet verwachten dat ze op een dag, als ze volwassen zijn geworden, zelf zullen begrijpen dat hun pad naar de Kerk leidt - want het kan zijn dat ze het niet begrijpen, ze kunnen grof worden, het pad van de Kerk kan voor altijd verduisterd en gesloten zijn. Kinderen moeten vanaf hun vroege kinderjaren naar de kerk worden geleid – hoewel het proces van persoonlijk kerkzijn in essentie pas in de jeugd kan beginnen. Die verlossing van het individu vanaf het begin van zijn isolement, van sociale blindheid, waarover nog steeds wordt gesproken, moet juist in de jeugd beginnen, als de taak en het pad van een leven, als de inhoud van die verheffing en impuls die naamloos in de jongeren brandt. ziel, als het beheer van die mystieke rijkdom, die in bijzondere mate inherent is aan de jeugd. Daarom moet het kind al vanaf zijn jeugd, maar eerder, gevoed worden door de genadevolle krachten van de Kerk, zodat het hart van de jongeman niet doof blijkt te zijn als het uur van creatieve zoektocht aanbreekt. Het hele onderwijssysteem wordt in dit opzicht precies bepaald door het thema van de ecclesiasticalisering van het individu - hier wordt het centrale punt, de centrale basis van het onderwijs geschetst.

Maar de zondigheid van de jeugd schuilt niet alleen in sociaal isolement; het heeft nog twee aspecten: in relatie tot de natuur en tot God. Niet alleen bij mensen 'merken' we 'natuurlijk', met de groei van onze persoonlijkheid, onze consubstantialiteit niet op - maar we contrasteren ons onvermijdelijk met de hele natuur. We nemen er óf een utilitaire technische óf een onzorgvuldige esthetische houding tegenover aan – en stijgen niet op tot die broederlijke houding die onze ogen zou openen voor onze juiste houding ten opzichte van de natuur. Net zoals uit sociale blindheid in onze spirituele wereld op natuurlijke wijze een vervorming van het morele bewustzijn voortvloeit en het natuurlijke maar fatale individualisme groeit, zo ontstaat er ook uit de vergetelheid van onze verwantschap met de natuur, uit onze kosmische blindheid, een zeer significante vervorming in ons persoonlijke zelfbewustzijn. Cognitieve en esthetische creativiteit wordt, hoewel een vreugdevolle en dure bezigheid, toch niet het gevoel dat we hierdoor deelnemen aan het leven van de natuur. Slecht onrealisme in het bewustzijn zelf, dat ons scheidt van de wereld, fatale luchtspiegelingen van solipsisme creëert, verlies van bewustzijn van het ontologische moment in kennis en in kunst - dit alles brengt zowel het cognitieve als het artistieke proces dichter bij een spel in de slechte zin van het woord. woord. Het is onze tijd die genoeg weet welke giftige bloemen op dit zondige moment in het individu groeien: alle misvormingen van de moderne cultuur zijn diep verbonden met het verlies van de juiste houding ten opzichte van de natuur, met het verlies van het bewustzijn van onze verantwoordelijkheden in relatie tot de natuur .

Maar de zondigheid die inherent is aan een persoon in zijn natuurlijke groei bereikt zijn hoogtepunt in relatie tot God. Het idee van ‘zoonschap’, het directe en vitale bewustzijn dat we kinderen van God zijn, geen abstracte, maar voor ons vitaal mystieke realiteit van ons Zoonschap van God, blijkt juist in de jeugd ver weg te zijn met zijn uitzonderlijke neiging tot terugtrekking helemaal de wereld in. Het zogenaamde ‘natuurlijke heidendom’ van de jeugd bestaat precies hierin. Per type, door de fundamenten van zijn spirituele bestaan, is de jeugd overwegend een religieuze fase (want beide principes – God en de wereld – zijn al volledig open), maar deze mystiek, deze religiositeit van de jeugd (zelfs als deze gepaard gaat met de ontwikkeling van religieus bewustzijn) is zich in het geestelijke niet bewust, zijn blindheid is dat hij al zijn vuur in God vindt. De jeugd is in haar religieuze leven juist antinomisch vanwege deze combinatie van religiositeit in de stijl van het innerlijke leven zelf en vanwege haar geestelijke blindheid. Een religieuze oriëntatie op de wereld is wat de jeugd kenmerkt, en zelfs als het religieuze bewustzijn kerkelijk is, is het, als het verlicht is geworden, op zeldzame uitzonderingen na nog steeds gevangen in de wereld: in de diepten van een jong wezen – en vanuit deze “bijdrage 'van de adolescentie worden we slechts heel langzaam bevrijd - en de wereld zelf leeft - het drukt niet van buitenaf, het 'houdt' van binnenuit en beperkt de spirituele wereld van de jongeman. Kan de natuurlijke ontwikkeling van de menselijke ziel meer geven dan een heldere, geanimeerde en creatieve jeugd, maar toch verblind door de wereld en er druk mee bezig? Het volwassen leven zal immers zo belast zijn met alledaagse beslommeringen dat de inspiratie ervan meestal niet verder reikt dan wat de jeugd zag. De jeugd openbaart ons geen zonden, maar de zondigheid van de mensheid als geheel, zo getuigt zij; over die duistere barrière tussen de mens en God die de zonde heeft geschapen en die de mens zelf niet kan overwinnen. Het volwassen leven doet veel op het gebied van het aardse bestaan, maar wordt ook gegrepen door de fatale greep van de macht van het kwaad die over de wereld hangt – en het roept de vraag op van verlossing, van de structuur van het individu en van de mensheid als geheel. , nog scherper en directer. En als het leven van een volwassen persoon in het evangelie van onze redding door de Heiland niet alleen verlichting kan vinden, maar ook hulp, dan zien we, als we door de ogen van een aards persoon naar de jeugd kijken, daarin iets wat de jeugd zelf doet. niet opmerken - we zien de hele urgentie van de kwestie over de moeilijkheid om het pad van verlossing al in de jeugd te bewandelen, en juist in de jeugd, wanneer de ziel, net als gesmolten metaal, zacht is en ‘gemakkelijk de vorm aanneemt die zal worden gegeven aan het door een volwassen persoon, die het bewustzijn heeft bereikt van onze universele onderwerping aan de zonde en meer dan één boodschap over verlossing heeft geleerd, maar ook het pad van verlossing – kan in de hele kindertijd, van de vroege jaren tot de adolescentie, niet al die antinomieën van de natuurlijke wereld zien. bestaan ​​die teruggaan naar het oorspronkelijke feit: de erfzonde, die een fatale splitsing in de geschapen Sophia introduceerde. En het pad van ‘opvoeding’ kan niet langer anders dan worden gezien als slechts één kant van al dat werk aan jezelf, dat deel uitmaakt van het onderwerp angst. De opvoeding van de jeugd krijgt zijn rechtmatige plaats, zijn betekenis, zijn basisideeën vanuit dit thema van verlossing.

© Alle rechten voorbehouden

Factoren van mentale ontwikkeling zijn de belangrijkste determinanten van de menselijke ontwikkeling. Ze worden geacht dat te zijn erfelijkheid, Woensdag En activiteit B. Als de werking van de erfelijkheidsfactor zich manifesteert in de individuele eigenschappen van een persoon en fungeert als een voorwaarde voor ontwikkeling, en de werking van de omgevingsfactor (de samenleving) zich afspeelt in de sociale eigenschappen van het individu, dan is de werking van de activiteitsfactor zit in de interactie tussen de twee voorgaande. In de biogenetische (biologiserende) richting wordt het kind beschouwd als een biologisch wezen dat van nature begiftigd is met bepaalde vermogens, karaktereigenschappen en gedragsvormen. Erfelijkheid bepaalt het hele verloop van zijn ontwikkeling - zowel het tempo, snel of langzaam, als de grens ervan - of het kind begaafd zal zijn, veel zal bereiken of middelmatig zal blijken. De omgeving waarin een kind wordt grootgebracht, wordt slechts een voorwaarde voor een dergelijke aanvankelijk vooraf bepaalde ontwikkeling, alsof het een manifestatie is van wat het kind vóór zijn geboorte heeft gekregen. In het kader van de richting van biologisering ontstond de recapitulatietheorie, waarvan het hoofdidee was ontleend aan de embryologie. Een embryo (menselijke foetus) gaat tijdens zijn intra-uteriene bestaan ​​van het eenvoudigste tweecellige organisme naar een mens. Deze theorie is gebaseerd op de wet van Haeckel: ontogenie (individuele ontwikkeling) is een verkorte herhaling van fylogenie (historische ontwikkeling). De tegenovergestelde benadering van de ontwikkeling van de psyche van een kind wordt waargenomen in de sociologiserende (sociogenetische) richting. John Locke geloofde dat een kind wordt geboren met een ziel zo puur als een wasbord (of een blanco vel papier). Op dit bord kan de leraar schrijven wat hij wil, en het kind geen wasbord (of een blanco vel papier). Op dit bord kan de leraar schrijven wat hij wil, en het kind, niet belast door erfelijkheid, zal opgroeien zoals zijn naaste volwassenen dat willen. Conclusie: de omgeving werd als de belangrijkste factor beschouwd, de activiteit van het kind niet rekening mee gehouden.
Het is duidelijk dat beide benaderingen – zowel de biologisering als de sociologie – lijden aan eenzijdigheid, waarbij het belang van een van de twee ontwikkelingsfactoren wordt gebagatelliseerd of ontkend.

Eind jaren dertig. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting en andere jonge wetenschappers van Yale University deden een poging om de belangrijkste concepten van de psychoanalytische persoonlijkheidstheorie te vertalen naar de taal van K. Hulls leertheorie. Ze schetsten de hoofdlijnen van het onderzoek: sociaal leren tijdens het opvoeden van een kind, interculturele analyse (studie van de opvoeding en ontwikkeling van kinderen in verschillende culturen), persoonlijkheidsontwikkeling.

Op deze basis worden concepten van sociaal leren ontwikkeld, waarvan het centrale probleem het probleem van socialisatie is geworden.Socialisatie- dit is een proces dat een kind in staat stelt zijn plaats in de samenleving in te nemen, dit is de vooruitgang van een pasgeborene van een asociale ‘humanoïde’ staat naar een leven als een volwaardig lid van de samenleving. Alle pasgeborenen lijken op elkaar, maar na twee of drie jaar zijn het verschillende kinderen. Dit betekent, zeggen voorstanders van de sociale leertheorie, dat deze verschillen het gevolg zijn van leren en niet aangeboren zijn.

J. Piaget liet zien dat het denken van kinderen aanzienlijk verschilt van het denken van volwassenen en dat kinderen actieve subjecten zijn van hun eigen mentale ontwikkeling. Volgens zijn theorie wordt het vermogen tot logisch denken al in de kindertijd gevestigd en verbetert het van jaar tot jaar, waarbij bepaalde patronen worden gevolgd. Volgens het concept van Piaget worden mentale vaardigheden op natuurlijke wijze verworven - naarmate de algemene ontwikkeling van het lichaam van het kind plaatsvindt en de horizon van de wereld die het kind verkent zich uitbreidt. Een aanzienlijk deel van de activiteit van kinderen vindt plaats in games, die de wetenschapper beschouwde als een onmisbaar onderdeel van hun belangrijke werk bij het bestuderen van omringende objecten - mensen, verschijnselen, objecten. Hij geloofde dat deze vorm noodzakelijk is voor de normale mentale ontwikkeling van het kind en het succesvolle proces van zijn opgroeien. Volgens J. Piaget doorloopt een persoon in zijn mentale ontwikkeling 4 grote perioden:

1) sensomotorisch (sensomotorisch) - vanaf de geboorte tot 2 jaar;

2) pre-operatief - van 2 tot 7 jaar;

3) periode van concreet denken - van 7 tot 11 jaar;

4) de periode van formeel logisch, abstract denken - van 11 - 12 tot 18 jaar en ouder.

Alle kinderen maken deze periodes door, maar met enkele verschillen.

L. Kohlberg introduceert het concept morele ontwikkeling. Hij onderscheidt drie niveaus van morele ontwikkeling:

Pre-moreel niveau(van 4 tot 10 jaar). Op dit niveau worden acties bepaald door externe omstandigheden en wordt er geen rekening gehouden met het standpunt van andere mensen. Dit niveau komt overeen met het stadium van pre-operationeel denken en het stadium van concreet handelen. In de eerste fase van dit niveau worden oordelen geveld op basis van de vraag of de handeling bestraft of geprezen zal worden, en in de tweede fase worden oordelen over de handeling gegeven in relatie tot de voordelen die daaruit kunnen worden behaald.

Conventioneel niveau(van 10 tot 13 jaar oud). Handelingen worden beoordeeld volgens de in de samenleving geaccepteerde normen. Dit niveau komt overeen met de fase van specifieke operaties. In de derde fase is het belangrijkste beoordelingscriterium de goedkeuring of afkeuring van andere mensen. In de vierde fase wordt het kind geleid door algemeen aanvaarde normen en wetten.

Postconventioneel niveau(vanaf 13 jaar) wordt beoordeeld als ware moraliteit, wat een hoog niveau van mentale ontwikkeling veronderstelt. Dit niveau is mogelijk in de fase van formele operaties. In de vijfde fase is het oordeel over een actie gebaseerd op respect voor de mensenrechten en erkenning van democratische normen. Op het zesde niveau is het geweten de belangrijkste rechter, ongeacht de mening van andere mensen en algemeen aanvaarde normen.

Kohlberg merkt op dat veel mensen nooit de vierde fase van morele ontwikkeling bereiken, en dat slechts 10% van de mensen ouder dan 16 jaar de zesde fase bereikt. L. Kohlbergs periodisering van de morele ontwikkeling betreft hoofdzakelijk één aspect van de menselijke mentale ontwikkeling, hoewel het verband houdt met de cognitieve vermogens van kinderen van verschillende leeftijden.

Kwam tot interessante conclusies in zijn werk DI. Feldstein. Volgens hem verdringt of vervangt de activering van de ene kant van de activiteit de andere kant niet, maar biedt het alleen maar nieuwe mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling. In dit proces zijn de patronen van omgekeerde actie duidelijk zichtbaar. Het komt voor in alle stadia van de ontogenese. Tijdens het onderwijsactiviteit activeert een basisschoolleerling bijvoorbeeld de vakpraktische, cognitieve sfeer. In het proces van de cognitieve activiteit van een kind verschijnen nieuwe formaties zoals wilskracht en reflectie, en deze veroorzaken de behoefte om het eigen gedrag te realiseren en de normen van relaties onder de knie te krijgen, wat typisch is voor een tiener. Hij ontwikkelt actief zelfbewustzijn en ontwikkelt sociale activiteit. Omdat de activiteit zich ontwikkelt in sociaal nuttige activiteiten, waarbij een tiener zichzelf voor anderen realiseert, begint hij te streven naar praktische activiteiten, waar een middelbare scholier mee bezig is.

DI. Feldstein introduceert het idee van de afwisselende ontwikkeling van twee persoonlijke posities van het kind: ik in de samenleving en ik en de samenleving. De eerste positie wordt gekenmerkt door de overheersing van het socialisatieproces. Nieuwe relaties met mensen maken de contouren van de persoonlijkheid van het kind onduidelijk en hij is vatbaar voor de invloed van de samenleving. De tweede positie fungeert als een proces van individualisering. De inhoud ervan is het bewustzijn van zichzelf als subject van sociale relaties. De positie van het subject ontstaat volgens Feldstein al bij een driejarig kind; op zesjarige leeftijd wordt het vervangen door zijn houding ten opzichte van nieuwe socialiserende invloeden. Bij een tiener van 10 tot 15 jaar heeft echter, gebaseerd op de ontwikkeling van bewustzijn en zelfbewustzijn, opnieuw de positie van 'ik' en 'de samenleving' de overhand.

Over het algemeen benadrukt onderzoek dat er tijdens de gehele ontwikkeling van de persoonlijkheid in de ontogenese verschillende niveaus van sociale volwassenheid van het individu zijn, maar de belangrijkste knooppunten van deze ontwikkeling worden weerspiegeld in drie fasen:

1. Tot de leeftijd van drie jaar, wanneer de baby zich bewust wordt van de aanwezigheid van andere mensen.

2. Vanaf de leeftijd van drie jaar, wanneer het kind zich bewust wordt van zijn Zelf, doet het Zelf zich gelden, beheerst de normen van menselijke relaties en probeert zich te oriënteren op de beoordeling van volwassenen, die in de eerste plaats wordt bepaald door de behoefte aan sociaal significante en sociaal gewaardeerde activiteiten.

3. Vanaf de leeftijd van tien jaar, wanneer een tiener ernaar streeft zijn Zelf te vestigen in het systeem van sociale relaties. Deze fase veronderstelt al zowel bewustzijn van communicatie als zelfmanagement in het communicatieproces, d.w.z. ontwikkelde persoonlijkheid.

Het zijn juist de niveaus van sociale ontwikkeling die het meest gunstig zijn voor de vorming van de persoonlijkheid, haar kernkwaliteiten, en dus voor het systeem van educatieve invloeden dat de school en de samenleving als geheel zouden moeten bieden.