Taleutviklingsmetode- Dette er en måte å samhandle mellom en lærer og barn, som sikrer dannelsen av sistnevntes taleferdigheter og evner. I førskoledidaktikk generelt og metodikk for taleutvikling spesielt, er det vanlig å skille mellom tre grupper metoder :

1) visuell;

2) verbal;

3) praktisk.

Visuelle metoder er delt inn i direkte og indirekte. Når barn er i stand til å observere objektet direkte, brukes de umiddelbar metoder. Dette er en observasjonsmetode og dens varianter: undersøkelser av lokaler, ekskursjoner, undersøkelse av objekter.

Hvis gjenstander er utilgjengelige for direkte observasjon, introduserer læreren dem for barn. formidlet av, dvs. ved hjelp av visuell klarhet (malerier, fotografier, filmer og filmstriper, leker). I eldre grupper brukes en så visuell metode som å demonstrere modeller.

Betraktning av bilder med kjent innhold, leker som konvensjonelle bilder av kjente objekter, fortellingen om dem brukes også med det formål å bli kjent med objektet på nytt, konsolidering av kunnskap oppnådd under observasjon og dannelse av sammenhengende tale. Det er klart at i alle disse prosessene er nødvendigvis lærers ord til stede, som styrer oppfatningen av barn, forklarer og navngir det som vises.

TIL verbale metoder brukt i barnehagen inkluderer å lese og gjenfortelle kunstverk, huske, fortelle, oppsummere samtale. Men i alle verbale metoder brukes som regel også visuelle teknikker: viser leker, tegninger, gjenstander, illustrasjoner. I eldre førskolealder er presentasjon tillatt uten avhengighet av klarhet.

Praktiske metoder er rettet mot bruk av taleferdigheter og ferdigheter og forbedring av dem. Oftest er de praktiske metodene lekne i naturen. Dette er didaktiske spill, dramatiseringsspill, dramatiseringer, uteleker med muntlig akkompagnement. Praktiske metoder inkluderer også ulike typer barneaktiviteter - design, tegning, arbeid, modellering og lignende, som hver ledsages av en samtale mellom læreren og barna.

Som du kan se er oppdelingen av talemodeller i grupper veldig betinget, siden det ikke er noen klar grense mellom dem.

A.G. Arushanova fremhever også problematiske metoder utvikling av tale. Disse inkluderer kreative aktiviteter, orddanningssituasjoner, problematiske problemstillinger.

Avhengig av arten av taleaktiviteten til barn, skilles reproduktive og produktive metoder for taleutvikling betinget.

Reproduktive metoder basert på restaurering av talemateriale, på etterligning av ferdige prøver. Disse er for eksempel gjenfortelling i nærheten av teksten, memorisering, dramatiseringsspill basert på innholdet i litterære verk.

Produktive metoder rettet mot å lære barn å bygge sine egne sammenhengende uttalelser, utvikling av talekreativitet. Disse metodene inkluderer generalisering av samtale, historiefortelling, kreativ gjenfortelling, modellering, kreative oppgaver.

Siden det er elementer av kreativitet i reproduktive metoder, og elementer av prøvegjengivelse i produktive metoder, er det heller ingen klar grense mellom disse metodene.

2. Utvikling av tale

Hver metode er et system av metodiske teknikker som forenes av det felles med taleutviklingsproblemer og tilnærminger til løsningen. Metodiske teknikker er elementer av metoder, deres bestanddeler. Taleutviklingsteknikker er også delt inn i tre hovedgrupper:

1) verbal;

2) visuell;

3) spille.

Det er mange verbale teknikker ... De vanligste er som følger.

Taleeksempel- riktig, gjennomtenkt taleaktivitet til læreren, beregnet på etterligning av barn. Det kan være et eksempel på uttale av en lyd, ord, konstruksjon av grammatisk form, historie. Prøven må være tilgjengelig for barn i form og innhold. For å oppnå en meningsfull repetisjon av lærerens talemønster hos barn, er det nyttig å følge det med andre teknikker: forklaringer, instruksjoner.

Uttaler på nytt- forsettlig (men ikke tvunget) gjentagelse av samme lyd, ord, setning for å huske den. Gjentagelse kan utføres av lærere, andre barn, det kan være felles (en lærer og et barn eller to barn) eller kor.

Verbal øvelser- gjentatt bruk av visse taleferdigheter og evner av barn. De skiller seg fra gjentatt uttale med en større frekvens, variabilitet, en større grad av uavhengig innsats av barn.

Forklaring- avsløring av essensen av ethvert fenomen eller virkemåte. Det brukes i prosessen med å observere og undersøke objekter når du avslører betydningen av et ord og løser andre problemer.

Veibeskrivelse- forklaring, kommunikasjon til barn av handlingsmetoden for å oppnå et visst resultat. Instruksjoner kan være lærerike, organisatoriske, disiplinerte.

Vurdering av barns tale- en detaljert motivert mening om barnets tale. Vurderingen bør ikke bare angi arten av barnets tale, men også lære, forbedre talen. Gitt den følelsesmessige virkningen av vurderingen på barn, bør den stort sett være positiv. Talefeil blir taktfullt korrigert ved hjelp av andre metodiske teknikker (prøve, repetisjon, forklaring).

Spørsmål- en verbal omsetning som krever svar. Spørsmålene er delt inn i hoved- og tilleggsutstyr. De viktigste kan igjen være å finne ut (hvem?, Hva?, Hvilken?, Hvor?, Hvor?) Og søkemotorer (hvorfor?, Hvorfor?, Hvordan er de like?). Hjelpespørsmål er ledende og hintespørsmål. Spørsmål brukes i samtaler, didaktiske spill, i undervisning i ulike typer historiefortelling, dvs. i alle metoder for taleutvikling.

Visuelle teknikker- viser forskjellige illustrasjonsmaterialer (bilder, bevegelser i et dramatiseringsspill), posisjonen til artikulasjonsorganene ved undervisning i lyduttale, etc. Kombinert med verbale teknikker, for eksempel å vise et objekt og navngi et nytt ord.

Spilltriks kan være både verbal (ved hjelp av en vits når du forklarer en oppgave, fabler) og visuelt (ved hjelp av spillkarakterer som en "hviterussisk" dukke, fortapelser, spillbevegelser). Slike teknikker øker barnas interesse i timene, bidrar til at talen deres aktiveres.

Alle de ovennevnte metodene for taleutvikling er rett. Det er også indirekte teknikker: påminnelse, kopi, kommentar, hint, råd.

Ulike teknikker brukes avhengig av oppgavene for taleutvikling, klassens innhold, alder og individuelle egenskaper til barn.

Læringsmetodene utviklet av didaktikk er konkretisert i hver enkelt metodikk. Undervisningsmetoden er måten læreren og barna jobber på, og sikrer barns tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og evner.

Flere grupper av metoder kan skilles i metodikken for å lære morsmålet.

Visuelle metoder. Hvis objektene som studeres kan observeres av barn direkte, bruker læreren observasjonsmetoden eller dens varianter: inspeksjon av rommet, ekskursjon, undersøkelse av naturlige gjenstander. Hvis gjenstander er utilgjengelige for direkte observasjon, lærer læreren barn med dem på en indirekte måte, oftest ved hjelp av visuelle midler, viser malerier og fotografier, filmer og filmstrips. Indirekte visuelle metoder brukes i barnehagen og for sekundær bekjentskap med objektet, konsolidering av kunnskapen som er oppnådd under observasjon og dannelse av sammenhengende tale. For dette formålet brukes metoder som å se på bilder med innhold som er kjent for barn, se på leker (som konvensjonelle bilder som gjenspeiler verden rundt dem i tredimensjonale billedformer), beskrive bilder og leker av barn og finne opp historiefortellinger. Selvfølgelig, i alle disse prosessene, er lærerens ord nødvendigvis antatt, noe som styrer oppfatningen av barn, forklarer og navngir det som vises. Kilden som bestemmer omfanget av samtaler, begrunnelse for læreren og barna, er visuelle objekter eller fenomener.

Verbalmetoder brukes sjeldnere i barnehagen enn på skolen. I barnehagen brukes hovedsakelig de verbale metodene som er knyttet til det kunstneriske ordet. Læreren leser opp kunstverkene for programmet for barn. Mer komplekse metoder brukes også - memorisering, gjenfortelling.

Mindre vanlig i førskoleinstitusjoner er lærerens fortellermetode, selv om den bør skje både i tidlige aldersgrupper (historiefortelling uten visning) og i førskolegrupper (historier fra lærerens livserfaring, historier om edle, heroiske gjerninger til barn og voksne) .

I eldre grupper brukes samtalemetoden for å konsolidere tidligere rapportert kunnskap og for å undervise i kollektiv samtale.

Verbalmetoder i den såkalte rene formen brukes svært sjelden i barnehagen. Alderskarakteristikkene til førskolebarn krever avhengighet av visualisering, derfor brukes det i alle verbale metoder enten visuelle undervisningsmetoder (kortsiktig visning av et objekt, leker, visning av illustrasjoner) eller en demonstrasjon av et visuelt objekt for å slappe av, utskrive barn (lese poesi til en dukke, utseendet til en ledetråd - et objekt og etc.).

Praktiske metoder. Hensikten med disse metodene er å lære barn å bruke kunnskapen som er oppnådd i praksis, for å hjelpe dem å lære og forbedre taleferdighetene. I barnehagen er praktiske metoder oftest lekne.

Didaktisk spill (med visuelt materiale og verbalt) er en universell metode for å konsolidere kunnskap og ferdigheter. Den brukes til å løse alle problemer med taleutvikling. Arbeid med en kjent litterær tekst kan utføres ved hjelp av dramatiseringsspill, bordplater. De samme teknikkene er anvendelige for å lære historiefortelling. Når du gjør barna kjent med noen fenomener i hverdagen og naturen i klasserommet, kan metoder av arbeidskraft (stiklinger, matlaging) brukes. Praktiske metoder inkluderer visuelle spill-leksjoner utviklet av S. V. Peterina, spilldramatiseringer av etisk karakter. For å utføre dem, kreves passende utstyr: en dukke og en bamse i store størrelser (1 m 20 cm), som sikrer handlinger med dem som med partnere og gir stor pedagogisk effekt, sett med dukkeklær, sko, hygieneartikler .

Hovedoppgaven til disse spillaktivitetene er å fremme en kultur for barns oppførsel, men de er ekstremt viktige for utvikling av tale, ettersom de beriker vokabularet og befester taleferdighetene. For eksempel, i leksjonen "Dukken Tanya er vår gjest" observerer barna ikke bare handlingene med dukken, men de sitter selv rundt bordene dekket for te, lærer å opprettholde en generell samtale mens de spiser, viser oppmerksomhet til gjesten og hverandre, prøv å spise vakkert, hold deg riktig ved bordet.

Hver metode er et sett med teknikker som tjener til å løse didaktiske problemer (å bli kjent med en ny, å konsolidere en ferdighet eller ferdighet, til å kreativt omarbeide det som er lært). En teknikk er et element i en metode. For tiden har metodikken for taleutvikling, som generell didaktikk, ikke en stabil klassifisering av teknikker. Først og fremst kan de deles i henhold til klarhetens og emosjonalitetens rolle i verbal, visuell, lek.

Følgende verbale teknikker er mest vanlige. Talemønsteret er den riktige, ferdig utarbeidede tale (språklige) aktiviteten til læreren. Modellen må være tilgjengelig for repetisjon, etterligning. For å oppnå en bevisst oppfatning av barn av prøven, for å øke rollen som barns uavhengighet, er det nyttig å følge prøven med andre teknikker - forklaringer, instruksjoner. Mønsteret skal gå foran taleaktiviteten til barn; i løpet av en leksjon kan den brukes gjentatte ganger etter behov. Talemønsteret presenteres for barn med vekt tydelig, høyt og sakte.

Gjentakelse er en bevisst, gjentatt bruk av det samme taleelementet (lyd, ord, frase) for å huske det. Tren repetisjon av materialet av læreren, individuell repetisjon av barnet, felles repetisjon (lærer og barn eller to barn), samt kor. Korrepetisjon trenger spesielt tydelig veiledning. Det er tilrådelig å innlede ham med forklaringer: inviter alle til å si det sammen, tydelig, men ikke høyt.

Forklaring - lærerens avsløring av essensen av et fenomen eller virkemåte. Denne teknikken er mest brukt i vokabulararbeid, men den finner sin plass i å løse andre problemer.

Veibeskrivelse - forklare barna hvordan de skal handle, hvordan de oppnår ønsket resultat. Instruksjoner av pedagogisk art, så vel som organisatoriske og disiplinære, er forskjellige.

Verbal øvelse - gjentatt utførelse av visse talehandlinger av barn for å utvikle og forbedre taleferdigheter og evner. I motsetning til repetisjon, er øvelsen preget av en større frekvens, variabilitet, en større andel av barns uavhengige innsats.

Vurdering av barns tale er en detaljert motivert vurdering av barnets respons, og avslører graden av assimilering av kunnskap og taleferdigheter. I sammenheng med en leksjon kan svarene til bare noen barn vurderes bredt, i detalj. Som regel gjelder vurderingen en eller to kvaliteter ved barns tale, den gis umiddelbart etter svaret, slik at andre barn tar hensyn til det når de svarer. Evaluering angår ofte de positive aspektene ved tale. Hvis det ble påvist mangler, kan du tilby barnet å "lære" - for å prøve å rette opp svaret hans. I andre tilfeller kan læreren uttrykke sin mening om svaret mer kortfattet - med ros, kommentarer, mistillit.

Et spørsmål er en muntlig appell som krever et svar, en oppgave for et barn, som involverer bruk eller behandling av eksisterende kunnskap. Det er en viss klassifisering av spørsmål. I henhold til innholdet er spørsmålene som krever avgjørende, reproduktive (Hva? Hva? Hvor? Hvor? Hvordan? Når? Hvor mye? Etc.); en mer kompleks kategori er søk, det vil si spørsmål som krever slutning (Hvorfor? Hvorfor? Hvordan er de like? etc.). I henhold til ordlyden kan spørsmålene deles inn i direkte, ledende, spørrende. Hver type spørsmål er verdifull på sin egen måte. Når du stiller et spørsmål, er det viktig å bestemme stedet for logisk stress, siden barnets svar er rettet nøyaktig av referanseordet, som bærer den viktigste semantiske belastningen.

Visuelle teknikker - viser et bilde, leker, bevegelser eller handlinger (i et dramatiseringsspill, ved å lese et dikt), viser posisjonen til artikulasjonsorganene når man uttaler lyder, etc. - kombineres vanligvis også med verbale teknikker, for eksempel, et eksempel på lyduttale og viser et bilde, navngi et nytt ord og viser objektet det angir.

I utviklingen av talen til førskolebarn er lekne pragmer og ganske enkelt emosjonalitet i bruk av visse teknikker svært viktige: en spennende intonasjon av en stemme når du blir spurt, en overdrevet engstelig intonasjon når du setter en vanskelig oppgave, bruker en vits når du forklarer en oppgave . Følelsens livlighet øker oppmerksomheten til barn i spillet, som et resultat av at alle taleprosesser blir aktivert (sammenlign øvelsen om klassifisering av objekter, som utføres ved bordene, og spillet "Ikke gjesp! "Med det samme verbale materialet, gjennomført i en sirkel med en ball, med å spille forkastelser). På leksjonen, spesielt på slutten av den, kan du stille humoristiske spørsmål, bruke fabler, form-shifters, spillet "So or not", en spillkarakter (legg til Persille, en bjørn), bruke spillformer for evaluering (chips , mister, applaus).

Den emosjonelle virkningen av undervisningsmaterialet forsterkes av teknikker som handlinger etter eget valg (komponer en historie basert på ett av disse to bildene; husk et dikt du liker) eller ved design. Konkurranselementene ("Hvem vil si flere ord?"

I henhold til undervisningsrollen kan taleutviklingsteknikker deles inn i direkte og indirekte. Disse kategoriene av teknikker har blitt utdypet i detalj av førskolepedagogikk. Eksempler på direkte undervisningsteknikker er et utvalg, en forklaring, et spørsmål, en vurdering av et barns svar, anvisninger osv.

Blant de direkte undervisningsmetodene er det mulig å skille på en bestemt leksjon med et bestemt innhold som leder teknikker, de viktigste for denne leksjonen og tilleggsteknikker. For eksempel kan en ledende teknikk i en historielesningstime, avhengig av formålet og nivået på barns ferdigheter, være en eksempelhistorie, og andre - en plan, planalternativer, spørsmål - vil være ekstra. I en annen leksjon kan den ledende teknikken være en historieplan, en ekstra en - en kollektiv analyse av et eget element i planen, etc. I en samtale er spørsmål en ledende teknikk; i undervisningen i historiefortelling spiller de en ekstra, sekundær rolle.

Indirekte teknikker er en påminnelse, råd, hint, korreksjon, bemerkning, kopi.

I en leksjon brukes vanligvis et sett med teknikker. For eksempel er en sammenligning av objekter eller illustrasjoner ledsaget av et navn, (et eksempelord), en forklaring, et kunstnerisk ord og appellerer til barn. Læreren må først ikke bare tenke over det generelle løpet av timen, men også nøye skissere undervisningsmetodene (nøyaktighet og korthet av formuleringer, kompatibilitet av individuelle teknikker).

I metodikken kalles taleutviklingsteknikker annerledes. Sammen med begrepet "undervisningsmetoder" brukes andre også: "metoder for arbeid med utvikling av tale", "metoder for å utdanne riktig tale", "metoder for å løse et taleproblem." Disse begrepene har også en eksistensrett. Som regel brukes de i de tilfellene når det gjelder pedagogiske aktiviteter (utenfor klasserommet). Du kan snakke om metodene for arbeid i hjørnet av boken: felles undersøkelse av boken av læreren og barnet, sortering av bøker, klassifisering, reparasjon osv.

Teknikker for utvikling av tale er teknikkens hovedspesifikkhet. Rimelig, rimelig valg av nødvendige teknikker avgjør i stor grad saken. Takket være bruken av taleutviklingsteknikker finner det nærmeste møtet mellom læreren og barnet sted, som den første får til en bestemt talehandling.

For en vellykket gjennomføring av utdannings- og utdanningsoppgaver er det nødvendig å ha gunstige forhold. Deres opprettelse, så vel som konstant kontroll over implementeringen av programmet av lærere og assimilering av det av barn, er pliktene til hodet og pedagog-metodologen. Dette vil bli diskutert i senere emner.

Metoder og teknikker kjennetegnes fra forskjellige synsvinkler: avhengig av midlene som brukes, arten av barns kognitive og taleaktivitet, delen av talearbeidet. Materialet ble utviklet på grunnlag av boken "Metoder for utvikling av tale og undervisning i morsmålet til førskolebarn" MM Alekseeva, BI Yashina.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Metoder og teknikker for utvikling av tale

Metoden for utvikling av tale er definert som en aktivitetsmåte for læreren og barna, som gir dannelse av taleferdigheter og evner.

Metoder og teknikker kan karakteriseres fra forskjellige synsvinkler (avhengig av hvilke midler som brukes, arten av barns kognitive og taleaktivitet, delen av talearbeidet).

Den allment aksepterte metodikken (så vel som i førskoledidaktikk generelt) er klassifisering av metoder i henhold til midlene som brukes: visualisering, ord eller praktisk handling. Tildeletre grupper av metoder- visuelt, verbalt og praktisk. Denne inndelingen er veldig vilkårlig, siden det ikke er noen skarp grense mellom dem. Visuelle metoder ledsages av ordet, og verbale metoder brukes visuelle teknikker. Praktiske metoder er også knyttet til både ord og bilder. Tildelingen av noen metoder og teknikker til visuell, andre til verbal eller praktisk avhenger av utbredelsen av visualisering, ord eller handlinger som kilden og grunnlaget for ytringen.

Visuelle metoderbrukes oftere i barnehagen. Både direkte og indirekte metoder brukes. Den direkte observasjonsmetoden og dens varianter: utflukter, inspeksjoner av lokalene, undersøkelse av naturlige gjenstander. Disse metodene er rettet mot akkumulering av taleinnhold og gir kommunikasjon mellom de to signalsystemene.

Indirekte metoder er basert på bruk av billedlig visualisering. Dette er en undersøkelse av leker, malerier, fotografier, beskrivelse av malerier og leker, historiefortelling om leker og malerier. De brukes til å konsolidere kunnskap, vokabular, utvikle ordets generaliserende funksjon og lære sammenhengende tale. Indirekte metoder kan også brukes til å gjøre seg kjent med objekter og fenomener som er umulige å bli kjent med direkte.

Verbal metoderi barnehagen brukes de sjeldnere: lese og fortelle kunstverk, huske, gjenfortelle, generalisere samtale, fortelle uten avhengighet av visuelt materiale. Alle verbale metoder bruker visuelle teknikker: viser objekter, leker, malerier, undersøker illustrasjoner, siden alderbarnegenskapene til små barn og selve ordets art krever klarhet.

Praktiske metoderer rettet mot bruk av taleferdigheter og evner og forbedring av dem. Praktiske metoder inkluderer forskjellige didaktiske spill, dramatiseringsspill, dramatiseringer, didaktiske øvelser, plastiske skisser og runddanseleker. De brukes til å løse alle taleproblemer.

Avhengig av barns taleaktivitet kan reproduktive og produktive metoder skilles betinget.

Reproduktive metoderbasert på gjengivelse av talemateriale, ferdige prøver. I barnehagen brukes de hovedsakelig i vokabulararbeid, i arbeidet med utdannelse av lydkulturen, mindre i dannelsen av grammatiske ferdigheter og sammenhengende tale. Observasjonsmetoder og dens varianter kan klassifiseres som reproduktive,undersøke malerier, lese skjønnlitteratur, gjenfortelle, huske, dramatisere spill basert på innholdet i litterære verk, mange didaktiske spill,de. alle de metodene der barn mestrer ord og kombinasjonens lover, fraseologiske vendinger, noen grammatiske fenomener, for eksempel håndtering av mange ord, mestrer etterligningen av lyduttale, gjenforteller nær teksten, kopier lærerens historie.

Produktive metoderforutsette konstruksjon av barn av deres egne sammenhengende uttalelser, når barnet ikke bare gjengir de språklige enhetene som er kjent for ham, men velger og kombinerer dem hver gang på en ny måte, og tilpasser seg kommunikasjonssituasjonen. Dette er den kreative naturen til taleaktivitet. Derfor er det åpenbart at produktive metoder brukes for å undervise i sammenhengende tale. Disse inkluderergeneralisering av samtale, historiefortelling, gjenfortelling med omstrukturering av teksten, didaktiske spill for utvikling av sammenhengende tale, modelleringsmetode, kreative oppgaver.

Avhengig av oppgaven med å utvikle tale, skilles metoder for vokabulararbeid, metoder for å utdanne lydkulturen, etc.

Metodiske teknikker for utvikling av tale er tradisjonelt delt inn i tre hovedgrupper: verbal, visuell og lek.

Bredt bruktverbale teknikker... Disse inkluderertaleeksempel, repetisjon, forklaring, instruksjoner, vurdering av barns tale, spørsmål.

Taleeksempel - korrekt, foreløpig gjennomtenkt taleaktivitet til læreren, beregnet på etterligning av barn og deres orientering. Prøven må være tilgjengelig i innhold og form. Det uttales tydelig, høyt og sakte. Siden modellen er gitt for etterligning, presenteres den før begynnelsen av taleaktiviteten til barn. Men noen ganger, spesielt i eldre grupper, kan prøven brukes etter barns tale, men samtidig vil den ikke tjene som etterligning, men for sammenligning og korreksjon. Prøven brukes til å løse alle problemer. Det er spesielt viktig i yngre grupper. For å gjøre barna oppmerksom på prøven, anbefales det å følge den med forklaringer, instruksjoner.

Uttaler på nytt- bevisst, flere repetisjoner av det samme taleelementet (lyd, ord, frase) for å huske det. I praksis brukes forskjellige repetisjonsalternativer: for læreren, for andre barn, felles repetisjon av læreren og barna, kor. Det er viktig at repetisjon ikke er tvunget, mekanisk, men tilbys barn i sammenheng med en aktivitet som er interessant for dem.

Forklaring - avsløring av essensen av visse fenomener eller virkemåter. Det er mye brukt for å avsløre betydningen av ord, for å forklare regler og handlinger i didaktiske spill, så vel som i prosessen med å observere og undersøke objekter.

Veibeskrivelse - Å forklare barna handlingsmetoden for å oppnå et bestemt resultat. Tildel instruksjonsmessige, organisatoriske og disiplinerende instruksjoner.

Vurdering av barns tale- en motivert dom om barnets taleuttale, som kjennetegner kvaliteten på utførelsen av taleaktivitet. Vurderingen bør ikke bare være avgjørende, men også lærerik. Det gis vurdering slik at alle barn kan bli ledet av det i uttalelsene sine. Vurdering har stor følelsesmessig innvirkning på barn. Det er nødvendig å ta hensyn til individuelle og aldersegenskaper, for å sikre at vurderingen øker barnets taleaktivitet, interesse for taleaktivitet og organiserer oppførselen. For dette understreker vurderingen først og fremst de positive egenskapene til tale, og talemangel blir korrigert ved hjelp av en prøve og andre metodiske teknikker.

Spørsmål - en muntlig appell som krever svar. Spørsmålene er delt inn i hoved- og tilleggsspørsmål. De viktigste kan være å fastslå (reproduktiv) - "hvem? hva? hvilken? hvilken? hvor? som? hvor?" og søk, som krever etablering av forbindelser og relasjoner mellom fenomener - “hvorfor? Hvorfor? hvordan er de like? " Støttende spørsmål kan være antydende og antydende. Læreren må mestre den metodisk korrekte formuleringen av spørsmål. De bør være klare, fokuserte, uttrykke hovedideen. Det er nødvendig å bestemme stedet for logisk stress i spørsmålet, rette barnas oppmerksomhet mot ordet som bærer den viktigste semantiske belastningen. Spørsmålets struktur bør tjene som et eksempel på spørrende intonasjon, for å lette barnets svar. Spørsmål brukes i alle metoder for barns taleutvikling: samtaler, samtaler, didaktiske spill, undervisning i historiefortelling.

Visuelle teknikker- viser illustrasjonsmateriale, viser posisjonen til artikulasjonsorganene ved undervisning i riktig lyduttale.

Spilltriks kan være verbalt og visuelt. De vekker barnets interesse for aktiviteter, beriker talemotivene, skaper en positiv emosjonell bakgrunn for læringsprosessen og øker derved taleaktiviteten til barn og effektiviteten i klasser. Leketeknikker samsvarer med barnas aldersegenskaper og inntar derfor en viktig plass i timene på morsmålet i barnehagen.

Det er andre klassifiseringer av undervisningsmetoder innen førskolepedagogikk. Så, avhengig av deres rolle i læringsprosessen, skilles direkte og indirekte metoder. Alle de ovennevnte verbale teknikkene kan kalles direkte, og en påminnelse, bemerkning, bemerkning, hint, råd - indirekte.

I den virkelige pedagogiske prosessen brukes teknikker på en integrert måte. Så i en generaliserende samtale kan forskjellige typer spørsmål brukes, som viser objekter, leker, malerier, spilleteknikker, kunstnerisk ord, vurdering, instruksjoner. Læreren bruker forskjellige teknikker avhengig av oppgaven, leksjonens innhold, nivået på beredskapen til barna, deres alder og individuelle egenskaper.

Metoder og teknikker for utvikling av tale

Teknikken bruker metoder utviklet i didaktikk. Taleutviklingsmetodeer definert som en måte for aktiviteter av en lærer og barn, som sikrer dannelsentaleferdigheter og evner.

Tildel tre metodegrupper- visuelt, verbalt og praktisk. Denne inndelingen ganske betinget, siden det ikke er noen skarp grense mellom dem. Visuelle metoderledsaget av et ord, og i verbale visuelle teknikker brukes. Praktisk metoder er også knyttet til både ord og bilder. Teller noen metoder og teknikker for visuell, andre for verbal eller praktisk avhenger av utbredelsen visualisering, ord eller handlinger som kilden og grunnlaget for ytringen.

Visuelle metoder brukes oftere i barnehagen. Søk somdirekte og indirekte metoder. TIL direkte metoden gjelderobservasjon og dens varianter: utflukter, rominspeksjoner, visningnaturlige gjenstander. Disse metodene er rettet mot akkumulering av taleinnhold og gir kommunikasjon mellom de to signalsystemene. Indirekte metoder basert på bruk av isob slående klarhet. Dette er en undersøkelse av leker, malerier, fotografier, beskrivelse av malerierog leker, historiefortelling gjennom leker og malerier. De brukes til å konsolidere kunnskap,ordforråd, utvikling av ordets generaliserende funksjon, undervisning i sammenhengende tale. Formidlet meg todes kan også brukes til å gjøre seg kjent med objekter og fenomener som det er umulig å bli kjent direkte.

Verbal metoder i barnehagen brukes de sjeldnere: det er lesing og historiefortellingkunstverk, memorisering, gjenfortelling, generalisering av samtale, raserfortelling uten avhengighet av visuelt materiale. Alle verbale metoder brukesvisuelle teknikker: vise gjenstander, leker, malerier, se illustrasjoner,siden aldersegenskapene til små barn og selve ordets art krever klarhet.

Praktiske metoder er rettet mot bruk av taleferdigheter og evner og forbedring av dem. Praktiske metoder inkluderer forskjellige didaktiske spill, spill dramatiseringer, dramatiseringer, didaktiske øvelser, plastiske skisser, runddans spill. De brukes til å løse alle taleproblemer.

Avhengig av arten av taleaktiviteten til barn, kan man betinget skille reproduktive og produktive metoder.

Reproduksjonsmetoder er basert på gjengivelse av talemateriale, ferdige prøver. I barnehagen brukes de hovedsakelig i vokabulararbeid, i arbeidet med utdanning av lydkulturen, mindre i dannelsen av grammatiske ferdigheter og sammenhengende tale. Observasjonsmetoder og dens varianter, se på bilder, lese skjønnlitteratur, gjenfortelle, huske læring utenat, dramatiseringsspill i henhold til innholdet i litterære verk, mangedidaktiske spill, dvs. alle metodene der barn lærer ord og lovene dereskombinasjoner, fraseologiske vendinger, noen grammatiske fenomener, for eksempelkontroll over mange ord, mestre ved etterligning av lyduttale, gjenfortellenær teksten, kopier lærerens historie.

Produktive metoder innebærer at barn bygger sine egne forbindelser.uttalelser, når barnet ikke bare gjengir de språklige enhetene han kjenner, men velger og kombinerer dem hver gang på en ny måte, og tilpasser seg kommunikasjonssituasjonen. Vdette er den kreative naturen til taleaktivitet. Derfor er det åpenbart atproduktive metoder brukes for å undervise i sammenhengende tale. Disse inkluderergeneralisering av samtale, historiefortelling, gjenfortelling med omstrukturering av teksten, didaktiske spill for utvikling av sammenhengende tale, modelleringsmetode, kreative oppgaver.

Det er heller ingen skarp grense mellom produktive og reproduktive metoder.Det er elementer av kreativitet i reproduktive metoder, og elementer av reproduksjon er i proff duktiv. Forholdet deres svinger. For eksempel hvis i en vokabularøvelse barna

velg det mest passende ordet for karakterisering fra ordforrådetemne, deretter i sammenligning med det samme ordvalget fra et antall gitt eller gjentakelser etterlæreren, når du undersøker og undersøker objekter, er den første oppgaven mer kreativ i naturen. I uavhengig historiefortelling kan kreativitet og reproduksjon også manifesteres på forskjellige måter i historier etter en modell, en plan, et foreslått tema. Karakterisering av velkjente metoder fra et synspunkt på typen taleaktivitet vil gjøre det mulig mer bevisst å bruke dem i praksis med å jobbe med barn.

Avhengig av oppgaven med taleutvikling, er det vokabular metoder, metoder utdanning av lydkultur, etc.

Metodiske teknikker for utvikling av tale er tradisjonelt delt inn i tre hovedtyper grupper:verbalt, visuelt og lek.

Bredt brukt verbale teknikker. Disse inkluderer talemønster, gjentattuttale, forklaring, instruksjoner, vurdering av barns tale, spørsmål.

Taleeksempel- korrekt, foreløpig gjennomtenkt taleaktivitet til læreren, beregnet på etterligning av barn og deres orientering. Prøven skal være tilgjengelig i innhold og form. Det uttales tydelig, høyt og sakte. I den grad en prøve er gitt for etterligning, den presenteres før begynnelsen av taleaktiviteten til barn. Men noen ganger, spesielt i eldre grupper, kan prøven brukes etter barns tale, men samtidig vil den ikke tjene som etterligning, men for sammenligning og korreksjon. Prøven brukes til å løse alle problemer. Det er spesielt viktig i yngre grupper.

Uttaler på nytt - bevisst, gjentatt gjentakelse av det samme det samme taleelementet (lyd, ord, frase) for å huske det. I praksis brukesforskjellige repetisjonsalternativer: for læreren, for andre barn, felles repetisjonlærer og barn, kor. Det er viktig at repetisjon tilbys barn i kontekst.interessant aktivitet for dem.

Forklaring- avsløring av essensen av visse fenomener eller virkemåter. Bred brukes til å avsløre betydningen av ord, for å forklare regler og handlinger i didaktisk spill, samt i ferd med å observere og undersøke objekter.

Veibeskrivelse- Å forklare barna handlingsmetoden for å oppnå et bestemt resultat. Tildel instruksjonsmessige, organisatoriske og disiplinerende instruksjoner.

Vurdering av barns tale - en motivert dom om barnets taleuttale, som kjennetegner kvaliteten på utførelsen av taleaktivitet. Vurderingen bør ikke bare være avgjørende, men også lærerik. Det er gitt slik at alle barn kan fokus på henne i uttalelsene dine. Evaluering har stor følelsesmessig innvirkning på barn. Det er nødvendig å ta hensyn til individuelle og aldersegenskaper, for å oppnå, slik at det øker barnets taleaktivitet, interesse for taleaktivitet og organiserer oppførselen hans. For dette vektlegger vurderingen først og fremst på negative talekvaliteter, og talemangel blir korrigert ved hjelp av en prøve og andre metodiske teknikker.

Spørsmål- en muntlig appell som krever svar. Spørsmålene er delt inn i hoved- og tilleggsspørsmål. De viktigste kan være å fastslå (reproduktiv) - "hvem? hva? hvilken? hvilken? hvor? som? hvor?" og søk, som krever etablering av forbindelser og relasjoner mellom fenomener - “hvorfor? Hvorfor? hvordan er de like? " Støttende spørsmål er ledende og tilskyndende.

Visuelle teknikker - viser illustrasjonsmateriale, viser posisjonen til artikulasjonsorganene ved undervisning i riktig lyduttale.

Spilltrikskan være verbalt og visuelt. De begeistrer barnet interesse for aktiviteter, berike talemotivene, skape en positiv emosjonell bakgrunnlæreprosessen og dermed øke taleaktiviteten til barn og effektivitetenklasser. Leketeknikker samsvarer med barnas aldersegenskaper og okkuperer dem derfor en viktig plass i klasserommet på morsmålet i barnehagen. Implementering av taleutviklingsoppgaver i utdanningsprogrammer

Oppgavene for taleutvikling er implementert i et program som bestemmer talevolumetferdigheter og evner, krav til talen til barn i forskjellige aldersgrupper.

Moderne programmer taleutvikling har sin egen utviklingshistorie. Deres opprinnelse er i de første programdokumentene til barnehagen. Innhold og konstruksjonprogrammer tok form gradvis. I de første programmene var taleutviklingsoppgaver vanligekarakter, understreket behovet for å koble? og taleinnholdet med modernevirkelighet. Hovedvekten i programmene på 30 -tallet. ble gjort på jobb med en bok og et bilde. Med utviklingen av pedagogisk vitenskap og praksis dukket det opp nye programmer i programmene.oppgaver ble volumet av taleferdigheter og evner avklart og supplert, struktur.

I 1962 ble "Barnehagens utdanningsprogram" opprettet for første gang, som definerte oppgavene med taleutvikling for barn fra to måneder til syv år. I motsetning til tidligere av de publiserte "Retningslinjene for barnehagelæreren" programkrav er atskilt frametodiske retningslinjer, har repertoaret av kunstverk blitt betydelig revidertfor å lese og fortelle barn. I den forberedende gruppen for skolen (først identifisert iprogram) sørger for forberedelse av barn til å lære å lese og skrive. "Typisk program utdanning og opplæring i barnehagen "(1983 - 1984) er i hovedsak grunnlaget for utviklingen av moderne pedagogisk innhold.

Den tar hensyn til originaliteten til talen til taleaktivitet, som "tjener" alle typer aktivitet og er dermed forbundet med hele barnets liv. Forfaller med dette taleutviklingsprogrammet er bygget basert på aktivitetstilnærmingen: krav til taleferdigheter og evner gjenspeiles i alle seksjoner og kapitler i programmet. Talenes ferdigheter bestemmes av egenskapene til innholdet og organisasjonen av hver type aktiviteter.

For eksempel, i delen "Lek" indikerer behovet for å lære barn reglene og normene for talekommunikasjon, utdanning av evnen til å bruke tale når man blir enige om et emne spill, rollefordeling, utvikling av rollebasert interaksjon, i teatralsk spill - utføre scener basert på kjente eventyr, dikt, forbedre utførelsenferdigheter. I delen "Arbeidsutdanning" er det oppmerksomhet på evnen til å navngi objekter,deres tegn, kvaliteter, arbeidshandlinger. I undervisningen er matematikkens begynnelse umuliggjøre uten å mestre navnene på form, størrelse, romlige arrangement før meta-, kardinal- og ordinaltall.

Krav til kommunikasjonsevner, kultur for talekommunikasjon er angitt iseksjon "Organisering av liv og oppdragelse av barn." På samme måte kan du markere innholdet i talearbeid i andre kapitler av programmet.

Et uavhengig kapittel "Taleutvikling" fremheves i seksjonen "Undervisning i klasserommet", og i senior- og forberedelsesgruppene for skolen og i delen "Organisering av liv og utdanning barn ". I forberedelsesgruppen for skolen gjenspeiles kravene til barns taleutviklingkapittel "morsmål", siden det var i denne alderen at noen språklig kunnskap og bevissthet om fenomenene språk og tale utdypes hos barn.

Det skal bemerkes at i programdokumentene til barnehagen fram til 1983 - 1984. oppgavene for utvikling av tale ble indikert sammen med oppgavene med å bli kjent med livet rundt. For første gang i "Typisk program" (Typisk opplæringsprogram for barn hage / Ed. R. A. Kurbatova, N. N. Poddyakova. - M., 1984) de er gitt separat fra hverandre. venn, "tar hensyn til det faktum at dannelsen av de fleste av de faktiske språkkunnskapene og evnene(valget av et ord fra den synonyme serien, bruk av uttrykksfulle midler, sammenligninger, definisjoner, mestring av elementene i orddannelse og bøyning, utvikling fonemisk hørsel, etc.) kan ikke gis underveis når du blir kjent med barn for andre at det krever organisering av spesielle utdanningsformer (verbal didaktiske spill, kreative oppgaver, dramatiseringer, dramatiseringer, etc.) ". Barnehageprogrammet er designet med tanke på vitenskapelig bevis på mønstretaleutvikling av førskolebarn; arbeidserfaring fra førskoleinstitusjoner.Krav til ulike aspekter av tale gjenspeiler aldersindikatorene for taleutvikling. Oppgavene med vokabularutvikling har blitt betydelig raffinert og konkretisert (her er det mer oppmerksomhet mot avsløringen av den semantiske siden av ordet); tydeligere formulerte mål dannelsen av den grammatiske strukturen i talen; for første gang, oppgavene med å utvikle ferdigheter og ferdigheter i orddannelse og dannelse av talens syntaktiske struktur. Avklart program undervise i historiefortelling, rekkefølgen av bruk av forskjellige typerhistoriefortelling og deres forhold, blir oppgaven med å utvikle sammenhengende tale introdusert fra den andre yngre gruppe. Innholdet i kunstnerisk og taleaktivitet til barn er bestemt.

Generelt kan vi si at i dette programmet ble det forsøkt å reflektere i kravene tilbarnas tale nivået på riktig tale og nivået på god tale. Det siste er det mest slåendemanifesterer seg i eldre grupper.

Programmet har en avslutning kommunikasjon med arbeidsprogrammet for å gjøre seg kjent med miljøet(selv om de presenteres separat). Dette gjelder spesielt volumet i ordboken. V ordboken gjenspeiler innholdet i kunnskap om verden rundt. Det er kjent at deres grunnlagutgjør sanseopplevelsen til barn. I denne forbindelse viser programmet tydelig ideen om enhet i sensorisk, mental og taleutvikling.

De fleste oppgavene for taleutvikling utføres i alle aldersgrupper, men deresinnholdet har sine egne detaljer, som bestemmes aldersegenskaper hos barn. Så i yngre grupper er hovedoppgaven å samle et ordforråd og en form uttalens side av talen. Fra midtgruppen blir oppgavene ledereutviklingen av sammenhengende tale og utdannelse av alle aspekter av lydkulturen. I eldre grupper er det viktigste å lære barn å bygge sammenhengende uttalelser av forskjellige typer, jobbe medden semantiske siden av talen. I senior- og forberedelsesgruppene for skolen, en ny arbeidsdel - forberedelse til opplæring i lese- og skriveferdigheter.

Kontinuitet etableres i innholdet i taleopplæring i aldersgrupper.grupper. Det manifesterer seg i den gradvise komplikasjonen av oppgavene med å utvikle tale og undervise i morsmål Språk. Så, i arbeidet med et ord, blir oppgaver komplisert av assimilering av navnene på objekter,tegn, handlinger, mestring av generalisering, som kommer til uttrykk i forskjellige ord, til skille betydningen av polysemiske ord, synonymer og det bevisste valget av ordet som er best egnet for et bestemt tilfelle. I utviklingen av sammenhengende tale - fra gjenfortelling av noveller og eventyr til sammenstilling av sammenhengende uttalelser av forskjellige typer, først på en visuell grunnlag, og deretter uten å stole på klarhet. Programmet er basert på å ta hensyn til de "tverrgående" trendene i utviklingen av ordforrådet, grammatisk struktur, fonetiske aspekter ved tale, sammenhengende tale.

Kontinuitet manifesteres også i gjentakelse av individuelle krav i relatert grupper for å utvikle sterke og bærekraftige ferdigheter og evner (bruk av skjemaer taleetikett, konsekvent og logisk konstruksjon av sammenhengende utsagn, etc.).

Sammen med kontinuiteten i programmet er det også perspektiv utvikling av barns tale. Dette betyr at på hvert trinn i opplæringen legges grunnlaget for det som skal utvikles i neste trinn.

Barnehageprogrammet skaper muligheter for utvikling av barn i skolen. Hun har påfølgende bånd med det russiske språkprogrammet på barneskolen. V barnehagen, dannes slike kvaliteter av muntlig tale, som videreutvikles i i neste klasse på skolen. Rikt ordforråd, evnen til å tydelig og nøyaktig uttrykke tankene sine, selektivtog bevisst bruk av språklige virkemidler er forutsetninger for å lykkes undervise i russisk språk og mestre alle akademiske fag.

Innenfor hver oppgave fremheves sentrale øyeblikk som ligger til grunndannelse av kommunikasjon og taleferdigheter og evner. I utviklingen av ordboken - dette er arbeid på den semantiske siden av ordet, i monolog tale - valg av innholdet i utsagnet, utvikling av måter å kombinere ord, setninger; i utviklingen av dialogisk tale - ferdigheter lytte og forstå samtalepartneren, samhandle med andre, delta i det generelle samtale.

Et trekk ved programmet er korthet av presentasjonen av oppgaver og krav.Læreren må kunne spesifisere det generelle kravet, med tanke på den enkelte barnets egenskaper.

På grunnlag av standardprogrammet ble utdannings- og opplæringsprogrammer opprettet ifagforeningsrepublikkene (nå SNG -landene). Den russiske føderasjonen har også utviklet seg "Utdanningsprogrammet i barnehagen" (1985, sjefredaktør MD Vasiliev), godkjent av Kunnskapsdepartementet. Den beholdt de grunnleggende tilnærmingene til barns taleutvikling, hovedinnholdet i programoppgavene og sekvensen av deres komplikasjoner, struktur. Samtidig ble det tatt hensyn til spesifisiteten til kulturelle og nasjonale forhold.Russland. Det forklarende notatet til programmet gjorde oppmerksom på at "i nasjonale førskoleinstitusjoner, hvor det utføres arbeid på morsmålet, blir barn fra den første barnehagegruppen undervist i muntlig tale i henhold til programmet utviklet i den autonome republikken, territoriet, regionen og fra den eldre gruppen - russisk daglig tale (2 leksjoner i uke). I de førskoleinstitusjonene der de jobber med barn av ikke-russisk nasjonalitet foregår på russisk, fra seniorgruppen, undervisning på morsmålet blir introdusert (2 timer i uken) etter program, utviklet på steder ".

For tiden brukes førskoleinstitusjoner av forskjellige typer som følgerkalles variadiske programmer. Blant dem den mest berømte "Rainbow" (red.T.N. Doronova), "Utvikling" (veileder L.A. Venger), "Barndom. Programutvikling og utdanning av barn i barnehagen "(V. I. Loginova, T. I. Babaeva og andre)," Omgram taleutvikling hos førskolebarn i barnehagen "(OS Ushakova).

I programmet "Rainbow", anbefalt av Kunnskapsdepartementet i Russland,moderne krav til taleutvikling av barn blir tatt i betraktning, de allment aksepterte delene av arbeidet med utvikling av tale skiller seg ut: lydkultur, ordforråd, grammatisk talestruktur, sammenhengende tale, skjønnlitteratur. Et av de viktigste utviklingsmidlene for førskolebarn er opprettelsen av et talemiljø i utvikling. Et stort sted er reservert for tider utviklingen av dialogisk tale gjennom kommunikasjon av læreren med barn, barn med hverandre i løpet avalle områder av felles aktiviteter og i spesialklasser. Nøye valgt et litterært repertoar for å lese, fortelle for barn og huske.

Utviklingsprogram fokusert på utvikling av mentale evner ogbarns kreativitet. Klasser om utvikling av tale og bekjennelse av skjønnlitteratur inkluderer tre hovedområder: 1) bekjennelse av skjønnlitteratur (lesing av poesi, eventyr, historier, samtaler om det som ble lest, spillimprovisasjoner basert på plottene til de leste verkene); 2) utvikling av spesielle midler for litterær og taleaktivitet (midler for kunstnerisk uttrykk, utvikling av lydens side av tale); 3) utvikling av kognitive evner basert på fortrolighet med barns fiksjon. Å mestre ulike aspekter av tale skjer i sammenheng med bekjentskap med kunstverk. Ideen om enhet i sensorisk, mental og taleutvikling er tydelig uttrykt og implementert. I mellomgruppen ble det satt som en uavhengig oppgave med å forberede seg på lese- og skriveopplæring, og i senior- og forberedelsesgruppene - undervisning i lesing.

I programmet "Barndom" spesielle seksjoner dedikert til oppgaver oginnholdet i utviklingen av barns tale og bekjennelse av skjønnlitteratur: "Utvikle barns tale" og "Barnet og boken." Disse seksjonene inneholder, for hver gruppe, en egenskap ved tradisjonelt utmerkede oppgaver: utvikling av sammenhengende tale, ordforråd, grammatisk struktur, utdanning av lydkultur. Programmet kjennetegnes ved det faktum at på slutten av seksjonenekriteriene for vurdering av taleutviklingsnivået foreslås. Det er spesielt viktig at det er tydeligfremhevet (i form av separate kapitler) og vesentlig definerte talekunnskaper i forskjelligetyper aktiviteter.

"Program for utvikling av tale hos førskolebarn i barnehagen" utarbeidet på grunnlag av mange års forskning utført i taleutviklingslaboratoriet ved Institute of Preschool Education under ledelse av F. A. Sokhin og OS Ushakova. I det avslører det teoretiske grunnlaget og retningene for arbeidet med utvikling av taleferdigheter ogbarns ferdigheter. Programmet er basert på en integrert tilnærming til taleutvikling iklasser, forholdet mellom forskjellige taleoppgaver og hovedrollen i utviklingen av sammenhengende tale. Innsiden hver oppgave får prioriterte linjer som er viktige for utviklingen av sammenhengende tale og verbal kommunikasjon. Det legges særlig vekt på dannelsen av barns ideer omstrukturen i en sammenhengende uttalelse, om kommunikasjonsmåtene mellom individuelle setninger og dens deler. Innholdet i oppgavene presenteres etter aldersgruppe. Dette materialet går forankjennetegn ved taleutviklingen til barn. Programmet utdyper, kompletterer og foredler et typisk program utviklet tidligere i det samme laboratoriet. "

I sammenheng med muligheten til å velge forskjellige programmer,lærerens kunnskap om barns evner til barn og mønstre for taleutvikling, oppgaver taleopplæring, samt lærerens evne til å analysere og evaluere programmer medsynspunktet om deres innflytelse på hele utviklingen av barns tale. Spesiell oppmerksomhet bør rettes ta hensyn til hvordan utviklingen av alle aspekter av talen er sikret, om kravene til barns tale til aldersstandarder, er de generelle målene og målene for taleutvikling som oppnås,lære morsmålet og utdanne personligheten.

Modersmål

Modersmål kan klassifiseres som følger:

1. Avhengig av ledende oppgave, hovedprogrammets innhold i leksjonen:
klasser i dannelsen av et ordforråd (inspeksjon av lokalene, bekjennelse av eiendommene og
objekters egenskaper); klasser om dannelsen av den grammatiske strukturen i talen (didaktisk
spillet "Gjett hva som er borte" - dannelse av substantiv. nummer slekt. sak);
leksjoner om utdanning av lydkulturen (undervisning i riktig lyduttale);
klasser i undervisning i tilkoblet tale (samtaler, alle slags historier), klasser i
dannelsen av evnen til å analysere tale (forberedelse til lese- og skriveopplæring), klasser på
kjennskap til skjønnlitteratur.

2. Avhengig av ved hjelp av visuelt materiale:

a) klasser der virkelige objekter brukes, observasjon av fenomener virkeligheten (undersøke objekter, observere dyr og planter,utflukter); b) klasser med bruk av visuell klarhet: med leker (se, fortelle om leker), malerier (samtaler, fortelle, didaktiske spill); c) klasser av verbal karakter, uten avhengighet av visualisering (generalisering av samtaler, kunstnerisk lesing og historiefortelling, gjenfortelling, ordspill).

3. Avhengig av fra treningstrinnet, de. avhengig av om talen
en ferdighet (ferdighet) for første gang eller er fikset og automatisert. Valget av metoder avhenger av det.
og undervisningsteknikker (i begynnelsen av undervisningen i historiefortelling,
felles fortelling om læreren med barna, en eksempelhistorie, på senere stadier -
oversikt over historien, diskusjonen, etc.).

4. Klassifiseringen etter didaktiske mål (etter type skoletimer),
foreslått av AM Borodich:

- klasser om formidling av nytt materiale;

- klasser for å konsolidere kunnskap, ferdigheter og chavykov;

- leksjoner om generalisering og systematisering av kunnskap;

- siste, eller registrering og verifisering, klasser;

- kombinerte klasser (blandet, kombinert).

5.Utbredt komplekse klasser. En integrert tilnærming til
å løse taleproblemer innebærer en organisk kombinasjon av ulike problemer med taleutvikling og
tenker i en leksjon. Prinsippet om enhetlig innhold er ledende. "Betydning
dette prinsippet er at barns oppmerksomhet ikke blir distrahert av nye karakterer og
manualer og grammatisk, leksikalsk,
fonetiske øvelser; derav blir overgangen til konstruksjonen av en sammenhengende uttalelse
naturlig og lett for et barn. " Slike typer arbeid er integrert, som i
til syvende og sist rettet mot utviklingen av en sammenhengende monologtale. Sentralt i
leksjonen er viet til utvikling av monolog tale. Ordforråd, grammatikkøvelser,
arbeid med utdannelse av lydkulturen er forbundet med implementering av oppgaver for bygging
monologer av forskjellige typer. Å kombinere oppgaver i en kompleks leksjon kan utføres
på forskjellige måter: sammenhengende tale, ordforråd, lydkultur; sammenhengende tale, ordforråd
arbeid, grammatisk talestruktur; sammenhengende tale, lydkultur, grammatisk
riktig tale.

Et eksempel på en leksjon i den eldre gruppen: 1) sammenhengende tale - oppfinne eventyret "Hareens eventyr" i henhold til planen foreslått av læreren; 2) vokabulararbeid og grammatikk - valg av definisjoner for et ord Hare, aktivering av adjektiv og verb, øvelser for å forene adjektiv og substantiv i kjønn; 3) lydkultur - utarbeide en klar uttale av lyder og ord, valg av ord som er like i lyd og rytme.

6.En positiv vurdering i praksis mottatt integrerende klasser, bygget
på prinsippet om å kombinere flere typer barneaktiviteter og forskjellige talemåter
På samme tid bruker de forskjellige typer kunst, uavhengig tale barnets aktiviteter og integrere dem tematisk. For eksempel: 1) lese en historie om fugler, 2) kollektiv tegning av fugler, og 3) fortelle barn fra tegninger.

7. Av antall deltakere Det er mulig å skille frontklasser med hele gruppen (undergruppe) og individ. Jo mindre barna er, desto mer plass bør det gis til individuelle og undergruppetimer. Frontklasser med deres forpliktelse, programmering, regulering er ikke tilstrekkelig for dannelsesoppgavene verbal kommunikasjon som et emne-subjekt interaksjon.

Klasser i forskjellige aldersgrupper har sine egne egenskaper.

V yngre grupper barn vet fremdeles ikke hvordan de skal studere i et lag, omtaler ikke seg selv som tale,henvendt til hele gruppen. De vet ikke hvordan de skal lytte til kameratene; sterk irritasjoni stand til å tiltrekke seg barnas oppmerksomhet, er talen til læreren. Disse gruppene kreverutbredt bruk av visualisering, emosjonelle undervisningsteknikker, hovedsakelig spill, overraskelsesøyeblikk. Barna får ikke en pedagogisk oppgave (det rapporteres ikke - det skal vi studere, og læreren tilbyr å leke, se på et bilde, lytte til et eventyr). Klasser er undergruppe og individuelle. Strukturen i timene er enkel. Første gang fra barn krever ikke individuelle svar, lærerens spørsmål blir besvart av de som ønsker, sammen.

V mellomgruppe utdanningsaktivitetens art endres noe. Barn begynner å bli klar over særtrekkene i talen deres, for eksempel særtrekk ved lyduttalelse. Komplisert klassenes innhold. I klasserommet blir det mulig å sette opp et pedagogisk problem ("Vi villær å uttale lyden z "riktig). Krav til talekulturen øker.niya (snakk på tur, en om gangen, og ikke i refreng, om mulig i setninger). Ny typer aktiviteter: ekskursjoner, undervisning i historiefortelling, memorering av poesi. Varigheten av øktene økes til 20 minutter.

V senior og forberedende grupper til skolen rollen som obligatorisk frontklasser av kompleks natur. Klassens karakter endrer seg. Merverbale leksjoner: forskjellige typer historiefortelling, analyse av lydstrukturord, setningssammensetning, spesielle grammatikk- og vokabularøvelser,ordspill. Bruken av visualisering tar andre former: mer og mer bilder brukes - vegg og skrivebord, små, utdelinger. Endringer og: rolle lærer. Han leder nå leksjonen, men fremmer større uavhengighet av barns tale, bruker sjeldnere et talemønster. Barnas taleaktivitet blir mer komplisert:kollektive historier, gjenfortellinger med omstrukturering av teksten, lesing i ansikter, etc. brukes.i den forberedende gruppen for skolen, er timene i nærheten av skoletypetimer. Varigheten av timene er 30-35 minutter. Samtidig skal man ikke glemme at dette er barn i førskolealder, så tørrhet og didaktikk må unngås.

Gjennomfører klasser i blandet på alder gruppe vanskeligere fordiforskjellige pedagogiske oppgaver løses samtidig. Det er følgende typer klasser: a) for klasser som holdes med hver aldersundergruppe separat og er preget avinnhold, metoder og teknikker for undervisning typisk for en bestemt alder; b) klasser med deltakelse av alle barn. I dette tilfellet de yngre eleveneblir invitert til timen senere eller forlater den tidligere. For eksempel i en leksjon med et maleri alle barn deltar i å se og snakke om det. De vanskeligste spørsmålene besvares med gamle shie. Så forlater barna timen, og de eldste snakker om bildet; c) klasser med deltakelse av alle barn i gruppen samtidig. Slike klasser gjennomføres på en interessant,følelsesmessige ting. Det kan være dramatisering, lese og fortelle med et visueltmateriale, filmstrips. I tillegg er klasser mulig med samtidig deltakelse av alleelever på ett enkelt innhold, men med forskjellige utdanningsoppgaver basert på regnskap barns taleferdigheter og evner. For eksempel i en leksjon om et maleri med et enkelt plott: de yngre er aktive med å se, de mellomste utgjør beskrivelsen av bildet, de eldrekomme med en historie.

Funksjoner i utviklingen av lydsiden av tale hos barnførskolealder

Førskolebarn mestrer gradvis den riktige lyden.

Opp til 5 år er de preget av "fysiologisk tungebundet". Dette er et naturlig stadium i dannelsen av den fonetiske siden av tale og har ingenting å gjøre med patologisk uartikulitet - en vedvarende mangel på tale, som krever vedvarende logopedarbeid. Fysiologisk tungebinding vil forsvinne innen 5-årsalderen. Det er normalt i denne alderen et utviklingsbarn skal ikke bare kunne skille alle lydene til morsmålet etter øret, men og for å fange opp alle slags uregelmessigheter i lyden, er alle finessene allerede tilgjengelige for hambevegelser av taleorganene, som er nødvendige for uttalen av de vanskeligsteartikulering av lyder.

Funksjoner i taleapparatet

Barnets taleapparat ved begynnelsen av førskolealderen er fullstendig dannet, men det har det noen funksjoner: stemmebåndene er kortere enn en voksen, strupehodet er også nesten halvparten så langt;mindre fleksibel og mobil tunge, tar den opp to ganger delen av hulrommet til en voksen munn.

Utilstrekkelig perfekt funksjon av det sentrale apparatet for hørsel og tale, lokalisert i hjernebarken. Dette fører til at barnet ofte er utilstrekkeligsubtilt skiller lydene etter tale etter øret, og bevegelsene til taleorganene hans er stilleutilstrekkelig konsekvent. Barnet kan ikke kontrollere organenes posisjonartikulasjon ved uttale.

Funksjoner ved utvikling av lyduttalelse i 3. leveår

I en alder av 3 år har barnet stort sett mestret talen, men den er fremdeles ikke klar og ren i lyden. Typisk:

- generell mykning av tale (lezetka);

- uttale vokallyder riktig og tydelig (A, U, I, O). Kan ikke være tydelig
uttale Y, E;

- C er fraværende eller erstattet av T ", C";

- erstatter X med K;

- erstatter den bakre lingualen med den fremre lingualen. For eksempel K, G, som t, d;

- erstatter stemt med døve (SHUK i stedet for BEETLE).

4. leveår

- harde konsonanter uttales uten å myke, riktig

- uttale riktig E, S, X;

- vises Ts;

- noen barn utvikler lyder av sen ontogenese (W, W, H, W, L, R);

- sibilants erstattes av solide sibilants:

W - S (suba) F - 3 (zaba) H - C (tsasy) Sch -SS "(høy)

- sonorant erstattes av 1 eller L ", L, R, R" - L "

- med utseendet på sibilanter, observeres en omvendt erstatning når den nylig dukket opp
lyden uttales i de ordene der bruken av dem er upassende (kapushta)

5. leveår

- den generelle mykningen av talen forsvinner (observeres bare hos noen få);

- hvesende dukker opp: først blir de uttalt urene, men gradvis barn
de er besatt;

- uttale ustabilitet (uttale av lyder er riktig, da
feil, selv i samme ord, først, etter en stund
tiden er feil); overdreven bruk av den nyervervede lyden;

- de fleste barn er dyktige i P -lyden, men ikke bestemt. Det er ikke noe P -pass,
oftere erstatning med L, L ".

Funksjoner av granuttale

det er vanskelig å uttale 2-3 tilstøtende konsonanter. En av disse lydene er enten frigjort eller forvrengt, selv om barnet isolert sett eier disse lydene.

i et ord blir en lyd sammenlignet med en annen (vanskelig å uttale, lett).For eksempel babaka, mamma. Noen ganger er disse substitusjonene ikke relatert til uttalevansker, bare et barn

fanget eller lagret lyder lettere.

Reduserer ord ved å slippe vanskelig å uttale lyder,

hele stavelser (tamvay, tuba, baban, atabil, tefon).

Permutasjoner av lyder og hele stavelser (nebb - tranebær, safol - bønner, aplessin - oransje, chedoman - koffert)

Funksjoner i utviklingen av sammenhengende tale hos barnførskolealder

Utviklingen av sammenhengende tale skjer gradvis sammen med utvikling av tenkning og er assosiert medkomplikasjon av barns aktiviteter og kommunikasjonsformer med mennesker rundt.

Grunnlaget for utvikling av sammenhengende tale legges tidlig i forberedelsenescene. I en tidlig alder behersker barnet sitt vokalapparat, tilegner seg evnenforstå andres tale. På grunnlag av forståelsen begynner barns aktive tale å utvikle seg, først i form av onomatopoeia, deretter (ved slutten av det første leveåret) ord, i det andre året. enkle setninger.

Degias talekommunikasjon utvikler seg: intensjonen med vokalreaksjonen er født, dens fokus på en annen person, og en verbal hørsel dannes.

På første G. vokalrespons er uttrykk for følelser, ikke tanker. MEDutseendet på de første ordene i barnets tale, begynner han å bruke dem til å uttrykke ønsker ogbehov. Utseendet til de første ordene bidrar til at barnet begynner å bruke ord for å henvende seg til en annen person, barnet begynner å inngåbevisst kommunikasjon med voksne.

I en studie av AM Leushina, ble det vist at hovedutviklingslinjen for en tilkoblettale i førskolealder er den fra situasjonens eksklusive dominansbarnet vender seg til kontekstuell tale.

4. leveår

Vtidlig førskolealder, er barn preget av de enkleste dømmene ogslutninger om objekter og fenomener i den ytre verden, om deres mest spesifikke trekk og sier

Dommene i denne alderen går vanligvis ned til en beskrivelse av hva barnet oppfattereller gjør det for øyeblikket, gjorde det i nyere tid eller vil gjøre det i nærheten fremtiden.

I denne alderen mestrer barna ferdighetene til å snakke, uttrykker tankene sineenkle og komplekse setninger. Men de blir ofte distrahert fra innholdet i spørsmålene. Talehar en uttalt dialogisk hverdagskarakter, dvs. det er adressert føralt, til en annen person, til lytteren. Talen er situasjonell: barnet skiller seg ikke fra lytteren, men inkluderer det så å si i den visuelle situasjonen som oppstår for barnet selv.

Barnas utsagn er korte. Ekspressiv presentasjon råder.

Fortellingen om et eventyr er fragmentert, når det i presentasjonen er en rekkeflere episoder fra eventyret, spesielt minneverdige for barnet, som ikke alltid er deter forent av et enkelt innhold.

5. leveår

Ved slutten av det femte leveåret blir innholdet i barns vurderinger og konklusjoner mye mer komplisert. I denne alderen er objektet for oppmerksomhet ikke bare objekter og fenomener som direkte oppfattes av barnet, men også de som han aldri oppfattet direkte, men har ideer om dem basert på verbale beskrivelser elleroppfatning av bilder.

Et 5 år gammelt barn snakker i sine uttalelser om tidligere hendelser (ca. fjorårets tur til landet), om hendelser som kommer i fremtiden (opptak til skole).

I forbindelse med endringen i innhold, uttrykksform for dommer og argumentasjon.

Ved slutten av 5 g. uttalelsene til barna ligner i form på en novelle. Svarene deres på spørsmål under samtaler inkluderer et mye større antall setninger. men i dialogisk tale bruker førskolebarn i denne alderen hovedsakelig korte

ufullstendige setninger, selv når spørsmålet krever et detaljert svar. Ofte, når de i stedet for å formulere svaret uavhengig bruker formuleringen av spørsmålet på upassende måte bekreftende. De vet ikke alltid hvordan de skal formulere et spørsmål riktig, send inn det nødvendige bemerk, suppler og korriger uttalelsen til en kamerat.

De mestrer forskjellige typer utsagn - beskrivelse, fortelling. Når du skriver historier, blir forståelsen av den semantiske siden av talen, den syntaktiske strukturen i setninger, lydsiden i talen forbedret. Dette er en alder av "hvorfor", så taleaktivitet reiser seg. Noen feil observeres: strukturen brytes, sekvensen sammenhengende utsagn, vet ikke hvordan jeg skal koble setninger, deler av en uttalelse. Historiene kopierer i de fleste tilfeller voksenmodellen. Barn kan fortsatt ikke fortelle vesentlig fra mindreårig.

En karakteristisk forskjell i presentasjonen av et eventyr av et barn i denne alderen erobligatorisk utheving av den semantiske kjernen i plottet med mer eller mindre detaljertpresentasjon av enkeltarrangementer.

Barn på 5 år, uten tilleggsspørsmål, gir en gjenfortelling av et eventyr bestående av 40-50 setninger.

Tales situasjonsmessige karakter er fortsatt dominerende, selv om kontekstuell tale også utvikler seg,de. tale som er selvforklarende.

6. leveår

I dialogisk tale kan de bruke et nøyaktig eller kort svar, avhengig avfra spørsmålet. Eldre førskolebarn er mer aktivt involvert i samtale, samtale: de argumenterer, resonnerer, forsvarer sin mening på en ganske motivert måte, overbeviser kameratene.

Evnen til å velge den nødvendige kunnskapen og finne en passende form for dem utvikler seguttrykk i en sammenhengende fortelling. Bare i ung og middelaldrende barn er bareblir brakt til uavhengig uttrykk, deretter i en eldre alder de mestrerde viktigste typene av monolog tale er gjenfortelling, historie.

Det gjennomsnittlige volumet av utsagn er 30-60 ord. Men hvis barnet er interessert i temaet, så kan historien bestå av 150-200 ord.

I klasserommet for undervisning i historiefortelling, der sammenhengende tale er organisert av en plan, det mangler er ikke alltid merkbare. Hvis barnet er eldre førskolealderforteller uavhengig, så observeres noen feil: manglende evne konsentrere seg om temaet, mangel på underordnethet av deler.

Anatomiske og fysiologiske trekk ved utvikling av tale hos barn

(M.E. Khvatsev Logopedarbeid med førskolebarn. M., 1957)

Plan

1. Anatomiske og fysiologiske talemekanismer.

2. Funksjoner ved utviklingen av artikulasjonsapparatet.

3. Funksjoner i utviklingen av luftveiene.

4. Funksjoner i utviklingen av vokalapparatet.

5. Funksjoner ved utviklingen av det visuelle apparatet.

6. Funksjoner i de mentale prosessene for taleutvikling.

7.Funksjoner i de mentale prosessene for taleutvikling.

Studerer opprinnelse og utvikling av tale hos førskole- og førskolebarnalder er nødvendig for utvikling av riktige metoder for undervisning i tale og advarselreparere mangler i den.

1. Anatomiske og fysiologiske talemekanismer

Et barn blir født med en ufullkommen hjerne. Hjernebarken er spesielt dårlig utviklet. Det er dårlig i nevrale forbindelser og nervebaner, noe som fører til stagnasjon, diffusitet og monotoni i hjerneprosesser.

Hos små barn rår opphisselsesprosessen fremfor prosessen med hemming, bestråling av spenning og hemming over konsentrasjonen ._Kondisjonerte reflekser ekstremt ustabil og utsatt for bred og vedvarende generalisering. Typisk, rask tretthet ved høyere nervøs aktivitet.

På grunn av hjernens anatomiske og fysiologiske egenskaper, er et lite barn på den ene siden begrenset i talen, spesielt fonetiske evner; med på den annen side, lett underkastet seg visse påvirkninger, gjenoppbygger den rasktbåde i retning av riktige talereflekser, og i retning av avvik fra dem. Dette og forklarer den fonetiske udifferensieringen og ustabiliteten til barnets tale. Men siden korrekt tale til syvende og sist er den dominerende stimulansenrundt, mestrer barnet gradvis talen til voksne.

2. Funksjoner ved utviklingen av artikulasjonsapparatet

Ufullkommenheter i uttalen av barn skyldes først og fremst en annenutilstrekkelig utvikling av talemotoriske mekanismer. Lite artikulasjondifferensiert fra de medfølgende unødvendige bevegelsene. De er dårlig koordinert, spesielt ved små bevegelser av lepper og tunge. Musklene i taleorganene er fremdeles svake, ikke nok elastisk. Monotone bevegelser og posisjoner av taleorganene forårsaker raskt tretthet. Derfor er en svært hyppig endring av nye, ennå ikke automatiserte artikulasjoner nødvendig. (respirasjonsprosessene, blodsirkulasjonen forbedres, noe som sikrer effektivitet).

Tungen fyller det meste av munnen, noe som begrenser denmotoriske evner. Den trekkes tilbake og beveger seg ikke godt fremover.<

Ved artikulering passer tungen ikke tett nok til de riktige punktenetenner, tannkjøtt, smak; leppene lukker seg svakt, og den myke ganen stiger litt. Full eller delvis fravær av tenner under endring av melketenner gjør det også vanskelig å fjerne uttale av noen lyder, spesielt pipelyder.

På grunn av mangel på sterke, presise bevegelser og lukking av taleorganene, alt lyder hos et barn under tre år er myknet, ikke differensiert og uklart. Etter fem år blir disse ufullkommenhetene jevnet ut.

Den uklare uttalen av lyder forsterker ytterligere feilenuttale og forvirring i det oppfattes fra de omkringliggende lydbildene av ord og lyder. Ifølge den anatomiske strukturen er musklene til barnet mer elastiske ogtrekker seg tregere sammen, noe som reduserer tretthet. Derfor, til tross for deres svakhet,med livligheten til barnets reflekser, er bevegelsene hans forskjellige i en vissletthet og frihet. Dette forklarer muligheten for tidlig euukasjon. Såhvordan små barn forstår flere ord enn de sier, utviklingen av artikulasjonhenger etter utviklingen av taleoppfatning, dvs. fonemisk hørsel.

3. Funksjoner i utviklingen av luftveiene

Barnets pust endres sterkt i utviklingen. Hos en nyfødt pganesten vinkelrett på plasseringen av ribbeina i forhold til ryggraden, er brystet hevet (ribbeina kan ikke falle) og utvider seg neppe ved innånding - bare diafragmatiske pustehandlinger. Men med den videre utviklingen av barnet, tar ribbeina en sabelform, brystet synker. I alderen 3 - 7 år skapes forhold for pust i brystet, kombinert med diafragmatisk pust. Med utviklingen av skulderbeltet, brystet pusten blir dominerende.

Pust fra en veldig hyppig går gradvis over til en mer sjelden. Fra 8 år puster jenter litt oftere enn gutter.Fra barn fra 2 uker til 6 måneder er antall pust og utpust per minutt 25 - 30; fra 10 til 15 år - 18 - 22; hos voksne - 15-16.

Den raske pustepulsen forstyrrer rytmen og flytende uttale av ord og uttrykk, noe som igjen fører til forvrengning av lyder.

På grunn av svak opphisselse av respirasjonssenteret i barnets hjerne, underutvikling nervøs regulering enhver fysisk spenning og en liten temperaturøkning enda mer få fart på respirasjonspulsen, bryte rytmen, og følgelig øke ufullkommenheter i talen. Til slutt bidrar babyens manglende evne til å puste gjennom munnen også til det velkjente disorganisering i uttale - utelatelser av lyder, forsinkelser i uttale, uttale ved innånding. Fullstendig regulering av pusten oppnås bare i alderen 15-18 år.

Førskolebarn har slike feil i talepusten.

1.Svært svak inn- og utpust, noe som fører til stille, knapt hørbar tale. Dette er ofte
observert hos fysisk svake barn, så vel som hos sjenerte, sjenerte.

2.Uøkonomisk ujevn fordeling av utåndingsluft.
som et resultat av dette puster førskolebarnet noen ganger ut hele luftforsyningen på det første ordet, eller til og med
på den første stavelsen, og fullfører deretter setningen eller ordet med en hvisking. Ofte på grunn av dette, han
er ikke ferdig med å snakke, "sluker" slutten av et ord eller en setning.

3. Uerfaren fordeling av pusten i henhold til ord. Barnet puster midt i ordet (vi
synge med mamma - (pust inn) - la oss gå en tur).

4. Skyndte seg å si uttrykk uten avbrudd og ved innånding, med "kvelning".

4. Ujevn, rykete utpust: tale høres enten høyt eller stille, knapt hørbart.

Utilstrekkelig differensiering av arbeidet i hjernebarken, dens ufullkomne regulering av stemmen og stemmeapparatets ufullkommenhet skaper en rekke aldersrelaterte særtrekk ved stemmen. Hos førskolebarn er strupehodet dårlig utviklet, stemmebåndene er korte og grolosa -gapet er smalt. Dårlig utviklet og resonant nese-, maksillær- og frontalhule. Alt dette fører til et høyt register, blek klang, svakhet og den musikalske fattigdommen til barnets stemme. Babyens stemme er enten høy eller tvert imot veldigsvak (hvisker), så hes, så skjelver eller bryter fra lave toner til høy. Noen ganger snakker barn med lav, hes stemme ("baby bass") pga utilstrekkelig spenning i stemmebåndene.

I kontrast til de rike intonasjonene til en voksen, uttrykkersubtile nyanser, nyanser av følelser og tanker, intonasjoner av en preschoolers tale er noen ganger lyse,hard, men ensformig og musikalsk fattig. De er på linje med de uutviklede selv innholdet i tenkning og indre opplevelser, på den ene siden, stemmemotormekanisme, på den andre siden. Modulasjoner er også ufullkomne (overganger fraen nøkkel til en annen), oftest er de harde og grove. Hos barn spennende nervøs type, intonasjoner er mer uttalt, med hemmende type - svak manifestere seg. Med alt dette mestrer talen intonasjoner og frasale påkjenninger tidlig av barnet og uten store problemer.

5. Funksjoner i høreapparatets struktur

Hørsel spiller en ledende rolle i dannelsen av lydtale. Hanfungerer fra de første timene i et barns liv.

Fra den første måneden utvikles hørselsbetingede reflekser, og fra femmåneder, skjer denne prosessen raskt nok. Barnet begynner å skillemors stemme, musikk osv. Uten forsterkning vil disse refleksene snart forsvinne. Denne tidlige deltakelsen av cortex i utviklingen av hørsel sikrer tidlig utvikling av lydtale. Men selv om hørselen i utviklingen ligger foran utviklingen av bevegelsene til taleorganene, er den først fortsatt utilstrekkelig utviklet, noe som forårsaker en rekke ufullkommenheter i talen.

1. Lyder, stavelser og andres ord oppfattes udifferensiert (ikke
forskjellen mellom dem er realisert), dvs. utydelig, forvrengt. Så barna blander en
lyd med en annen, dårlig forståelse av tale.

2. Svak kritisk holdning og hørbar oppmerksomhet til andres tale og til
deres egen hemmer utviklingen av lyddifferensieringer og deres stabilitet i
prosessen med oppfatning og reproduksjon. Derfor merker ikke barna sine mangler,
som deretter får karakter av en vane, som deretter blir overvunnet med
betydelig arbeid.

6. Funksjoner ved utviklingen av det visuelle apparatet

Visjon, som er avgjørende for utviklingen av verbal tale, manifesteres allerede i første halvår, men fortsatt lite differensiert. I de første månedene av livet barnet har bedre utviklede analysatorer, nært knyttet til det å spise. Men gradvis er de dårligere i betydningen i et barns liv for de ledende analysatorene - hørsel og visuell. Fra øyeblikket for en slik omstrukturering (fra to år) begynner scenen i den raske utviklingen av barnets tale.

7. Funksjoner i mentale prosesser for taleutvikling

Alders anatomiske og fysiologiske egenskaper til barnet bestemmermental originalitet i talen.

Svekket forståelse eller fullstendig misforståelse av innholdet i ordet fører tildårlig analyse av ordets fonemiske sammensetning og derfor til dårliguttale av det.

Det lille barnet er ikke klar over behovet for å reprodusere nøyaktighørbar tale, lytt til den, derfor forvrenger den den ofte, passerer den, erstatter deneller omorganiserer ord og lydkombinasjoner. Men i midten, spesielt i den eldre gruppen,barn begynner allerede å utvikle en kritisk holdning til lydens side av talen: de merker uttale feil hos seg selv og i kameratene, de prøver å overvinne dem.

FUNKSJONER FOR VOKABULÆR UTVIKLING I BARNFORSKOLEALDER

FJERDE LIVET

Ved slutten av det fjerde året når barnets vokabular omtrent 1500-2000 ord. Ordboken blir mer mangfoldig når det gjelder kvalitet. I talen til barn i denne alderen, i tillegg til substantiv og verb, er andre taledeler stadig mer vanlige:pronomen, adverb, tall vises (en to), adjektiv som indikerer abstrakte tegn og kvaliteter av objekter (kald, varm, hard, god, dårlig).Barnet begynner å bruke offisielle ord (preposisjoner, konjunksjoner) mer vidt. Ved sluttenår, bruker han ofte besittende pronomen i talen (min din), besittende adjektiv (pappa stol, mors Kopp). Men nå og uavhengig tale, bruker barnet ennå ikke slike kollektive substantiv, hvordan klær, grønnsaker, frukt, møbler. Han viser bare spesifikke objekter, ting: “Detteskjorte (strøk, tomat, agurk) ". Men noen ganger, uten å vite navnet på objektet, barnet bruker generaliserende ord: "Jeg så et tre" (og ikke bjørk eller furu),"Dette er en blomst" (i stedet for kamille eller løvetann).

Det aktive vokabularet som barnet har på dette alderstrinnet,vil gi ham muligheten til å kommunisere fritt med andre. Men ofte opplever han detvanskeligheter på grunn av utilstrekkelighet og fattigdom "i ordboken, når det er nødvendig å formidle innholdet i andres tale, gjenfortelle et eventyr, en historie, formidle en hendelse der han selv var deltaker. ungen gjør ofte unøyaktigheter.

I ferd med å mestre nye ord husker ikke babyen dem bare, han starter allerede forstå deres lydside, prøver å etablere en tettere forbindelse mellom emnet og ved at ordet betegner det, søker det på sin egen måte å forstå navnene på noen objekter, handlinger, det vil si at barnet har en motivert holdning til ordforråd. Han oftebegynner å bruke ord som er fraværende på morsmålet (de graver med en spade, noe som betyr athun er en "gris", ikke scapula).

FEMTE LIVET

En økning i det aktive vokabularet (fra 2500) til 3000 ord innen utgangen av året) skaper mulighet for barnet til å bygge mer fullt ut, sine uttalelser og mer nøyaktig uttrykke tankene sine. I talen til barn i denne alderen vises adjektiver oftere og oftere, som de bruker for å angi tegn og kvaliteter til objekter, for å gjenspeile tidsmessige og romlige relasjoner (når man bestemmer fargen, barnet, i tillegg til hovedfargene, ringer ekstra - blå, mørk, oransje), besittende adjektiv begynner å dukke opp (rev hale,hare hytte). Barnet bruker i økende grad adverb, personlige pronomen (sistnevnte er ofte fungere som subjekter), komplekse preposisjoner (fra under, omtrent og så videre.); vises kollektive substantiver (fat, klær, møbler, grønnsaker, frukt), sistnevnte er imidlertid fortsatt svært sjelden brukt av barnet. Et fire år gammelt barn bygger sine uttalelser fra to eller tre eller flere enkle vanlige setninger, sammensatte og bruker komplekse setninger oftere enn i forrige alder;) tanya, men fremdeles sjelden.

SJEKTE LIVSÅR

Berikelse og utvidelse av vokabularet utføres ikke bare på bekostning av substantiver, betegner objekter, deres egenskaper og kvaliteter, men også på bekostning av navnene på enkeltdeler, detaljerte objekter, verb, samt suffikser og prefikser, som barna begynner bredt bruk. I økende grad vises kollektive substantiv i barnets tale, adjektiv som angir materiale, egenskaper, objektets tilstand. I løpet av et år øker vokabularet med 1000-1200 ord (men i sammenligning med forrige alder), selv om det er veldig vanskelig å praktisk talt fastslå det eksakte antallet ord som er lært over en gitt periode. Ved slutten av det sjette året skiller barnet mer subtilt kollektive substantiv, for eksempel, kaller ikke bare ordet dyr, men det kan også indikere at en rev, en bjørn, ulven er ville dyr, og kua, hesten, katten er husdyr. Barn bruker abstrakte substantiv i talen, samt adjektiv, verb. Mange ord fra passiv lager overføres til den aktive ordlisten.

Til tross for den betydelige utvidelsen av ordforrådet, er barnet fortsatt langt fra fri bruk av ord. En god sjekk og indikator på full ferdighet i ordbokener barns evne til å velge ord som er motsatte av betydningen (antonymer) -substantiv (inngang- produksjon), adjektiv (bra dårlig), adverb (raskt- sakte), Verber (snakker-er stille); velg adjektiv for substantiv (Hva slags regn kan det være?- Kald, sterk, sopp, liten, kortsiktig), adverb for verb (Hvordan kan en gutt snakke? - rask, god, sakte, tydelig, stille, høyt etc.); ord nær betydningen er synonymer (gå- gå, gå, trampe, gå og så videre.).

Når du gir disse aktivitetene til barn, er det lett å sørge for at ordforrådet deres fortsatt erikke rik nok på adjektiv, adverb, verb og ord som har en nær betydning, kan de plukke opp i utilstrekkelige mengder og ikke alltid med hell. Feil i bruk av ord er også mulig ved gjenfortelling av eventyr, når et barn setter inn et ord feil verdi. I historiene om barn observeres noen ganger unøyaktigheter i bruk konjunksjoner, preposisjoner (for eksempel i stedet for en preposisjon mellom ord brukes i midten).

SYVENDE LIVET

Kvantitativt og kvalitativt når barnets vokabular et slikt nivå,at han kommuniserer fritt med voksne og jevnaldrende og kan holde en samtale nesten på ethvert tema tilgjengelig for hans alder. Når han forteller, søker han å velge nøyaktig ord, gjenspeiler tankene dine tydeligere og knytter forskjellige fakta til en helhet. Karakteristisk er en differensiert tilnærming til betegnelsen på objekter (personbil og en lastebil, ikke bare en bil; klær, vinter- og sommersko). Han bruker i økende grad ord som indikerer profesjonell tilhørighet, mens han noterer handlinger og operasjoner som voksne utfører i arbeidsprosessen, og kvaliteten på arbeidet, bruker disseord i spillet ditt. Barnet begynner ofte å bruke abstrakte begreper i talen sin,Vanskelige ord (leggy sjiraff), bruk epitet, forstå metaforer (hav LO).

Barn utvikler ideer om ordens tvetydighet. (ren skjorte, renluft). Barnet forstår og bruker ord med en figurativ betydning i talen sin, iuttrykksprosessen] er i stand til raskt å velge synonymer (nær, men til betydningen av ordet), som mest nøyaktig vil gjenspeile egenskapene, egenskapene til objekter, handlinger utført med dem. Han kan nøyaktig velge ord når han sammenligner objekter eller fenomener, og merker passende likheter og forskjeller i dem. (hvit som snø) bruker stadig mer komplekse setninger, bruker deltids- og adverbialuttrykk. Flytende, nøyaktighet i tale med ytringsfrihet er en av indikatorene på et barns ordforråd og evne til korrekt bruk det.Sammenhengende tale kan være:

1. SITUATIVT: forbundet med en bestemt visuell situasjon, bare forståelig når man tar hensyn til den omtalte situasjonen. Snakker gjør omfattende bruk av bevegelser, ansiktsuttrykk, demonstrative pronomen.

Dette er en tidlig form for sammenhengende tale, den vises i dypet av situasjonskommunikasjon med voksne og er viktig for den påfølgende utviklingen av sammenhengende tale.

Denne formen for verbal kommunikasjon er typisk for barn 2-3 år.

Den situasjonelle karakteren av barns tale skyldes arten av forholdet mellombarnet og lytteren. Et lite barns tale er talespråk. Hun tjener ham til å kommunisere med mennesker som omgir ham, er i nærheten av ham, forstår det perfekt.

Under slike forhold er situasjonstale ikke defekt,defekt tale. I direkte kontakt, også voksne folk bruker situasjonstale.

2. KONTEKST- tale som ikke tar hensyn til den visuelle situasjonen, alt i den er tydelig fra selve konteksten. Utviklingen av kontekstuell tale lettes av en endring i barnets livsstil. Barnet får mer uavhengige, nye aktiviteter dukker opp, nye former kommunikasjon utenfor en bestemt situasjon, derfor - dette er en mer verbal form for kommunikasjon. Kontekstuell tale utarbeides innen 5 år.

I de fleste tilfeller har situasjonstale karakter av en samtale, og kontekstuell tale er en monolog.

Når et barn utvikler kontekstuell tale, overlapper det ikkeutover situasjonsmessig og fortrenger det ikke. De sameksisterer dessutenet barn, som en voksen, bruker det ene eller det andre, avhengig av innholdet som skal kommuniseres og selve meldingen.

Overgangen fra situasjonell til kontekstuell tale utføres gradvis.Overgangsfasen i denne prosessen er fremveksten hos de eldreførskolealder for en slik talestruktur: barnet går først inn pronomen (hun, det, de), og deretter, som om han føler tvetydigheten til hanspresentasjon og behovet for å forklare det for lytteren, fulgte han et pronomen introduserer et forklarende substantiv som dekrypterer det.

For eksempel, hun er en jente - la oss gå

De. barnet begynner å innse at det er nødvendig å ta hensyn til lytteren og bygge sin presentasjon slik at innholdet i talen er forståelig for en annen.

Materiale til foredrag om emnet "System for arbeid med utvikling av tale

barn "

1. Typer klasser på morsmålet.

2. Metoder og teknikker for utvikling av tale.

3. Implementering av taleutviklingsoppgaver i utdanningsprogrammer.

LISTE LITER TURER

Studentbøker og grunnleggende kroppsøvingsprogrammerførskolebarn: (arrangert etter prinsippet om betydning for å mestre kurset):

1. Stepanenkova E.Ya. Teori og metodikk for kroppsøving og barns utvikling: Uch.
En guide for studenter. Høyere. uch. hode - M .: Publishing Center "Academy", 2005.

2. Keneman A.V., Khukhlaeva D.V. Teori og metodikk for kroppsøving av barn
førskolealder -M., 1985.

3. Khukhlaeva DV Metodikk for kroppsøving i førskoleinstitusjoner. -M., 1986.

4. Bocharova N.I., Petrova R.F.Formasjon av fysisk kultur av en førskolebarn:
Programmetodisk manual.-Oryol, 2006.

5. Pedagogisk praksis for studenter i emnet "Teori og metodikk for fysisk
utdanning av førskolebarn. -M, 1984.

6. Shebeko V.N., Ermak N.N., Shishkina V.A. Fysisk utdanning av førskolebarn.-M,
1996.

7. Bocharova N.I., Tikhonova O.G. Organisering av barnas fritid i familien.: Uch. manual for stud.
høyere utdanning hode - M .: Publishing Center "Academy", 2001.

8. Runova M.A. Fysisk aktivitet av et barn i barndommen med helvete. 5-7 år: En guide for
førskolelærere, lærere og studenter ved pedagogiske universiteter og
høyskoler. M: 2000

9.Moderne programmer for kroppsøving av førskolebarn /
komp. SS Bychkova -M: Arkti, 2002

10. Utdanningsprogrammet i barnehagen / red. M.A. Vasilyeva, V.V.
Gerbova, T.S. Komarova. - M., 2005.

11 Frisk førskolebarn: Social Health Technology XXI århundre / forfattere-komp. Antonov Yu.E. Duznetsova M.N., Saulina T.F. - M.: ARKTI, 2000.

Tilleggslitteratur:

1. Adashkevichene E.I. Sportsøvelser og spill i barnehagen. -M., 1992.

2. Alyamovskaya V.G. Hvordan oppdra et sunt barn -M., 1993.

3. Bocharova N.I. Fritidsfamilie fritid med førskolebarn. -M,
2002.

4. Bocharova N.I. Turistvandringer i barnehagen. - M., 2004

5. Bocharova N.I. Fysisk kultur og sportsferier i barnehagen: Nye tilnærminger til
oppførsel og organisering // Førskoleopplæring, 2004, nr. 1

6 Vavilova E.N. Utvikle smidighet, styrke, utholdenhet hos førskolebarn. - M., 1981.

7.Vavilova E.N. Lær å løpe, hoppe, klatre, kaste. -M., 1983.

8. Voloshina L.N. Spill for helsen din! Treningsprogram og teknologi
barn 5-7 år - M, 2004.

9. Glazyrina L. D. Ovsyankin V. A. Metodikk for kroppsøving av førskolebarn
alder. - M., 1999.

10. Gromova E., Gromov A. Generelle utviklingsøvelser for eldre førskolebarn
(øvelser i par) // Førskoleopplæring, 1983, №2

11. Eglin P. Kampøvelser // Førskoleopplæring, 1991, №1

12. Laizane S.Ya. Kroppsøving for barn. -M., 1987.

13. Leskova G.P., Butsinskaya P.P., Vasyukova V.I. Generelle utviklingsøvelser hos barn
hage.- M., 1981.

14. Leskova G.P. Pedagogisk vurdering av barns aktivitet i kroppsøvingstimer
// Førskoleopplæring, 1980, №2

15. Leskova G. Ledende øvelser i undervisningsbevegelser // Førskoleopplæring,
1971, №12

16. Litvinova N.F. Russiske folkeleker utendørs. -M., 1986.17. T.I. Osokina Kroppsøving i barnehagen. -M., 1986.

18. Organisering av friluftsliv i barnehagen (retningslinjer, helsedag) // Førskoleopplæring, 1992, № 3-4.

19. Organisering av friluftsliv i barnehagen (retningslinjer, ferier //
Førskoleopplæring, 1992, nr. 2.

20. Organisering av friluftsliv i barnehagen (retningslinjer, fritid //
Førskoleopplæring, 1992, nr. 9-10.

21. Penzulaeva L.I. Kroppsøving for barn 3-4 år. -M., 1983.

22. Penzulaeva L.I. Kroppsøving med barn 4-5 år. -M., 1986.

23. Penzulaeva L.I. Kroppsøving for barn 5-6 år. -M., 1988.

24. Pogorelova A. Game - veien til barnets sinn og hjerte // Førskoleopplæring // 1993, № 2.

25. Poltavtseva N.V.Om programmet for kunnskap om fysisk kultur for førskolebarn //
Førskoleopplæring, 1997, nr. 5

26. Poltavtseva N.V. Imitasjonens innflytelse på bevegelsens nøyaktighet // Førskole
utdanning, 1984, nr. 5.

27. Strakovskaya V.L. 300 utendørs spill for helseforbedring av barn.-M., 1994.

28. Timofeeva E.A. Uteleker med barn i grunnskolealder. -M, 1983.

29. Frolov V.G., Yurko G.P. Kroppsøving i luften. -M., 1983.

30. Frolov V.G. Kroppsøving, spill og trening for en tur. -M., 1986.

31. Fysisk forberedelse av barn 5-6 år for skole / red. A.V. Keneman, M. Yu.
Kistyakovskaya, T.I. Osokina. -M., 1980.

32. Kroppsøving av førskolebarn / red. A.I. Shustov. -M., 1982

Hver metode er et sett med teknikker som tjener til å løse didaktiske problemer (å bli kjent med en ny, å konsolidere en ferdighet eller ferdighet, til å kreativt omarbeide det som er lært).

En teknikk er et element i en metode. For tiden har metodikken for taleutvikling, som generell didaktikk, ikke en stabil klassifisering av teknikker. Først og fremst kan de deles i henhold til klarhetens og emosjonalitetens rolle i verbal, visuell, lek.

Følgende verbale teknikker er mest vanlige. Talemønsteret er den riktige, ferdig utarbeidede tale (språklige) aktiviteten til læreren. Modellen må være tilgjengelig for repetisjon, etterligning. For å oppnå en bevisst oppfatning av barn av prøven, for å øke rollen som barns uavhengighet, er det nyttig å følge prøven med andre teknikker - forklaringer, instruksjoner. Mønsteret skal gå foran taleaktiviteten til barn; i løpet av en leksjon kan den brukes gjentatte ganger etter behov. Talemønsteret presenteres for barn med vekt tydelig, høyt og sakte.

Gjentakelse er en bevisst, gjentatt bruk av det samme taleelementet (lyd, ord, frase) for å huske det. Tren repetisjon av materialet av læreren, individuell repetisjon av barnet, felles repetisjon (lærer og barn eller to barn), samt kor. Korrepetisjon trenger spesielt tydelig veiledning. Det er tilrådelig å innlede ham med forklaringer: inviter alle til å si det sammen, tydelig, men ikke høyt.

Forklaring - lærerens avsløring av essensen av et fenomen eller virkemåte. Denne teknikken er mest brukt i vokabulararbeid, men den finner sin plass i å løse andre problemer. Veibeskrivelse - forklare barna hvordan de skal handle, hvordan de oppnår ønsket resultat. Instruksjoner av pedagogisk art, så vel som organisatoriske og disiplinære, er forskjellige.

Verbal øvelse - gjentatt utførelse av visse talehandlinger av barn for å utvikle og forbedre taleferdigheter og evner. I motsetning til repetisjon, er øvelsen preget av en større frekvens, variabilitet, en større andel av barns uavhengige innsats.

Vurdering av barns tale er en detaljert motivert vurdering av barnets respons, og avslører graden av assimilering av kunnskap og taleferdigheter. I sammenheng med en leksjon kan svarene til bare noen barn vurderes bredt, i detalj. Som regel gjelder vurderingen en eller to kvaliteter ved barns tale, den gis umiddelbart etter svaret, slik at andre barn tar hensyn til det når de svarer. Evaluering angår ofte de positive aspektene ved tale. Hvis det ble påvist mangler, kan du tilby barnet å "lære" - for å prøve å rette opp svaret hans. I andre tilfeller kan læreren uttrykke sin mening om svaret mer kortfattet - med ros, kommentarer, mistillit. taleutvikling førskolebarn anbefalinger

Et spørsmål er en muntlig appell som krever et svar, en oppgave for et barn, som involverer bruk eller behandling av eksisterende kunnskap. Det er en viss klassifisering av spørsmål. I henhold til innholdet er spørsmålene som krever avgjørende, reproduktive (Hva? Hva? Hvor? Hvor? Hvordan? Når? Hvor mye? Etc.); en mer kompleks kategori er søk, det vil si spørsmål som krever slutning (Hvorfor? Hvorfor? Hvordan er de like? etc.). I henhold til ordlyden kan spørsmålene deles inn i direkte, ledende, spørrende. Hver type spørsmål er verdifull på sin egen måte. Når du stiller et spørsmål, er det viktig å bestemme stedet for logisk stress, siden barnets svar er rettet nøyaktig av referanseordet, som bærer den viktigste semantiske belastningen.

Visuelle teknikker - viser et bilde, leker, bevegelser eller handlinger (i et dramatiseringsspill, ved å lese et dikt), viser posisjonen til artikulasjonsorganene når man uttaler lyder, etc. - kombineres vanligvis også med verbale teknikker, for eksempel, et eksempel på lyduttale og viser et bilde, navngi et nytt ord og viser objektet det angir. I utviklingen av talen til førskolebarn er lekne pragmer og ganske enkelt emosjonalitet i bruk av visse teknikker svært viktige: en spennende intonasjon av en stemme når du blir spurt, en overdrevet engstelig intonasjon når du setter en vanskelig oppgave, bruker en vits når du forklarer en oppgave . Følelsens livlighet øker oppmerksomheten til barn i spillet, som et resultat av at alle taleprosesser blir aktivert (sammenlign øvelsen om klassifisering av objekter, som utføres ved bordene, og spillet "Ikke gjesp! "Med det samme verbale materialet, gjennomført i en sirkel med en ball, med å spille forkastelser). På leksjonen, spesielt på slutten av den, kan du stille humoristiske spørsmål, bruke fabler, form-shifters, spillet "So or not", en spillkarakter (legg til Persille, en bjørn), bruke spillformer for evaluering (chips , mister, applaus).

Den emosjonelle virkningen av undervisningsmaterialet forsterkes av teknikker som handlinger etter eget valg (komponer en historie basert på ett av disse to bildene; husk et dikt du liker) eller ved design. Konkurranselementene ("Hvem vil si flere ord?"

I henhold til undervisningsrollen kan taleutviklingsteknikker deles inn i direkte og indirekte. Disse kategoriene av teknikker har blitt utdypet i detalj av førskolepedagogikk. Eksempler på direkte undervisningsteknikker er et utvalg, en forklaring, et spørsmål, en vurdering av et barns svar, anvisninger osv.

Blant de direkte undervisningsmetodene er det mulig å skille på en bestemt leksjon med et bestemt innhold som leder teknikker, de viktigste for denne leksjonen og tilleggsteknikker. For eksempel kan en ledende teknikk i en historielesningstime, avhengig av formålet og nivået på barns ferdigheter, være en eksempelhistorie, og andre - en plan, planalternativer, spørsmål - vil være ekstra. I en annen leksjon kan den ledende teknikken være en historieplan, en ekstra en - en kollektiv analyse av et eget element i planen, etc. I en samtale er spørsmål en ledende teknikk; i undervisningen i historiefortelling spiller de en ekstra, sekundær rolle.

Indirekte teknikker er en påminnelse, råd, hint, korreksjon, bemerkning, kopi.

I en leksjon brukes vanligvis et sett med teknikker. For eksempel er en sammenligning av objekter eller illustrasjoner ledsaget av et navn, (et eksempelord), en forklaring, et kunstnerisk ord og appellerer til barn. Læreren må først ikke bare tenke over det generelle løpet av timen, men også nøye skissere undervisningsmetodene (nøyaktighet og korthet av formuleringer, kompatibilitet av individuelle teknikker).

I metodikken kalles taleutviklingsteknikker annerledes. Sammen med begrepet "undervisningsmetoder" brukes andre også: "metoder for arbeid med utvikling av tale", "metoder for å utdanne riktig tale", "metoder for å løse et taleproblem." Disse begrepene har også en eksistensrett. Som regel brukes de i de tilfellene når det gjelder pedagogiske aktiviteter (utenfor klasserommet). Du kan snakke om metodene for arbeid i hjørnet av boken: felles undersøkelse av boken av læreren og barnet, sortering av bøker, klassifisering, reparasjon osv.

Teknikker for utvikling av tale er teknikkens hovedspesifikkhet. Rimelig, rimelig valg av nødvendige teknikker avgjør i stor grad saken. Takket være bruken av taleutviklingsteknikker finner det nærmeste møtet mellom læreren og barnet sted, som den første får til en bestemt talehandling.

For en vellykket gjennomføring av utdannings- og utdanningsoppgaver er det nødvendig å ha gunstige forhold. Deres opprettelse, så vel som konstant kontroll over implementeringen av programmet av lærere og assimilering av det av barn, er pliktene til hodet og pedagog-metodologen.