Hvis du ikke lærte sproget i skolen eller instituttet, skal du ikke bekymre dig og tænke at du er ude af stand til dette: du kunne ikke lære det der.

I sig selv betyder skole- eller universitetsprogrammer (hvis vi ikke taler om et specielt træningsprogram med sprogforstyrrelse) ikke, at du vil være i stand til frit at udtrykke dig eller korrespondere på et fremmed sprog med venner, se film uden oversættelse, læse litteratur osv.

London er hovedstaden i Storbritannien

Opgaven med skole- og universitetsprogrammer er at lægge det grundlæggende fundament, at gøre de studerende fortrolige med selve processen med at lære et fremmedsprog snarere end med selve sproget. Det vil sige, det er ikke engang selve sproget, der undervises, men et bestemt emne, der fortæller om studiet af et fremmed sprog med en række eksempler.

Men den mest alvorlige ulempe ved at studere på en skole eller et ikke-kerneinstitut kan betragtes som det faktum, at alt undervises der. Hvor mange ubrugelige detaljer falder på den studerendes bevidsthed! Men det menes, at det ville være bedre, hvis den studerende blev begravet under dem, men han fik alle oplysningerne.

På samme tid er lærerens samvittighed klar såvel som den studerendes klare kraniet - hvad angår sprogtilegnelse.

Denne måde at undervise på er som at forklare, hvordan man finder den rigtige dør: ”Gå først ned ad gangen lige til den første dør, du behøver ikke gå der. Efter det også lige ud og ikke til højre, for der er en blindgyde til højre. Der vil være en korridor til venstre, der er to bænke i den. Onkel Petya bragte dem ind i sidste måned og satte dem op efter ferien. Du har ikke brug for denne korridor. Så vil der være en drejning til højre, der er så stejle trin - forbi, du behøver ikke gå der. Dernæst vil du se to grønne døre til venstre og tre blå til højre. Der er et vindue mellem dem, men udsigten er ikke særlig interessant. Døren, du har brug for, er den allerførste i gangen. Det generelt og fra indgangen er straks synligt - hvis du kommer ind fra højre fløj og ikke i midten. "

Se hvor meget unødvendige oplysninger? Når alt kommer til alt, kunne man straks bare fortælle en person, at han havde brug for en anden indgang til bygningen.

Omtrent det samme mærkes af en person, der er indskrevet i en skole eller en "almindelig" universitetsplan. Derfor er apati og uvillighed til at lære sproget, den fremherskende idé om, at 95% er rutinemæssigt og hårdt arbejde.

Dette er dog ikke helt sandt. Fremmedsprogsindlæringsmetoder har udviklet sig med samfundet, og nu kan du mestre et fremmedsprog uden den tid og de kedelige lektioner, du husker fra din gymnasiumserfaring. Nedenfor viser vi de vigtigste metoder til undervisning i et fremmed sprog, som du skal være opmærksom på.

Grammatik-oversættelse (leksikal-grammatisk, traditionel) metode.

Grammatik-oversættelsesmetoden (traditionel) var en af ​​de første metoder til undervisning. Oprindeligt gentog han stort set programmerne til at studere "døde sprog" (latin, græsk osv.), Hvor næsten hele uddannelsesprocessen blev reduceret til læsning og oversættelse. Dets fundament blev lagt af lærere tilbage i det 18. århundrede, og i midten af ​​det 20. århundrede blev denne teknik kaldt "Grammatik-translationel metode" ("Grammatik-oversættelsesmetode").

Ifølge denne metode dannes sprogkundskaber ved at huske et bestemt antal ord og kendskab til grammatik. Læringsprocessen består i, at den studerende i rækkefølge lærer forskellige grammatiske ordninger og genopfylder sit ordforråd. Tekstindlæringsmateriale er såkaldt kunstig tekst, hvor betydningen af ​​det, du siger, ikke er vigtig, hvad der betyder noget, er hvordan du siger det.

De fleste af skoleprogrammerne er bygget efter denne metode, husk de velkendte "familie" -øvelser, når en elev, der endnu ikke er vågnet, desværre mumler det, han har lært: "Mit navn er Ivan. Jeg bor i Moskva. Min far var ingeniør, min mor laver mad ... ".

Den traditionelle metode til undervisning i fremmedsprog er noget forældet, man antager, at det er kedeligt, vanskeligt, og resultatet opnås for længe - mange kedelige og vanskelige grammatikregler, mange ord, der skal proppes, triste tekster, der skal læses og oversættes, og sommetider genfortælling. En lærer, der afbryder og korrigerer fejl hele tiden. Alle disse kedelige ting varer i flere år, og resultatet lever ikke altid op til forventningerne.

Den største ulempe ved den traditionelle metode er, at den skaber ideelle betingelser for fremkomsten af ​​den såkaldte sprogbarriere, da en person ikke taler, men simpelthen kombinerer ord ved hjælp af grammatiske regler.

Denne metode sejrede indtil slutningen af ​​50'erne og var den eneste ved hjælp af hvilken absolut alle blev trænet - andre metoder eksisterede simpelthen ikke. Klasser blev gennemført i henhold til ordningen: læs - oversæt, læs - oversæt. Denne teknik reducerede i høj grad motivation og interesse for klasser.

Men selv da spekulerede mange på: hvorfor gøre en filolog ud af en person - hvis han bare vil lære at tale og skrive på et fremmed sprog, at forstå det? En person har brug for praktiske færdigheder, ikke en anden specialitet. På det tidspunkt modtog den studerende faktisk viden om sproget og ikke selve sproget; han skelnede godt en grammatisk konstruktion fra en anden, men kunne ikke stille et simpelt spørgsmål til en udlænding, f.eks. i udlandet.

På trods af alle manglerne har den traditionelle metode dog også fordele - det giver dig mulighed for at lære grammatik på et højt niveau.Derudover er denne metode velegnet til folk med højt udviklet logisk tænkning, der er i stand til at opfatte sproget som et sæt af grammatiske formler.

I midten af ​​50'erne ophørte den traditionelle metode med at opfylde de vigtigste sproglige krav. Som et resultat dækkede snesevis af alternative metoder det sproglige rum med vild ung vækst. Imidlertid har den traditionelle metode, selvom den har ændret sig meget, ikke opgivet sine holdninger og fortsætter med at eksistere med succes i form af en moderne leksikalsk og grammatisk metode, ifølge hvilken berømte sprogskoler fungerer.

Den moderne leksikale og grammatiske metode er rettet mod at undervise i sproget som et system bestående af 4 hovedkomponenter - at tale (tale), lytte (lytte), læse, skrive. Den største opmærksomhed lægges på analysen af ​​tekster, skrivning af essays, præsentationer og diktater. Derudover skal de studerende lære strukturen og logikken i et fremmedsprog, være i stand til at korrelere det med deres modersmål, forstå hvad deres ligheder og forskelle er. Dette er umuligt uden seriøs undersøgelse af grammatik og uden praksis med tovejsoversættelse. Metoden anbefales til dem, der lige er begyndt at lære et fremmedsprog, såvel som dem, der har udtalt logisk og matematisk tænkning.

Kommunikativ metode

I dag er dette den mest populære metode til at lære fremmede sprog - efter den traditionelle, der allerede er beskrevet. I begyndelsen af ​​70'erne blev det et ægte gennembrud, fordi hovedmålet med denne metode er at lære en person at interagere med andre mennesker på målsproget, hvilket indebærer alle former for kommunikation: tale, skrivning (både læsning og skrivning) evner), evnen til at lytte og forstå, hvad samtalepartneren har sagt. Dette opnås nemmest ved at undervise en person under naturlige forhold - naturligt først og fremmest fra sund fornuft. For eksempel lærerens spørgsmål "Hvad er dette?" angiver en stol, kan kun betragtes som naturlig, hvis læreren ikke rigtig ved, hvad det er osv.

Den moderne kommunikative metode er en kombination af mange måder at undervise i fremmedsprog på. I dag er det toppen af ​​den evolutionære pyramide af forskellige uddannelsesmetoder.

Den kommunikative metode er velegnet for de fleste mennesker, den giver dig mulighed for at lære et fremmed sprog hurtigere og mere bevidst. Denne metode bruges i sit arbejde af ITEC School of Foreign Languages.

Nedsænkningsmetode (Sugesto pedia)

Dette program dukkede op i slutningen af ​​70'erne, og for mange blev det et håb midt i den kedelige sammenpresning og den metodiske hamring af materiale.

Ifølge denne teknik kan du lære et fremmedsprog ved at blive en anden person - en indfødt højttaler i studietiden. At lære et sprog på denne måde, alle studerende vælger navne til sig selv, kom med biografier. På grund af dette skabes der en illusion hos publikum om, at eleverne er i en helt anden verden - i det sprog, der studeres. Alt dette gøres, så enhver person i læringsprocessen fuldt ud kan tilpasse sig et nyt miljø, slappe af, være i et legemiljø, åbne op og tale, sprogfærdigheder bliver så tæt som muligt på en indfødt højttaler.

Det vil sige, det er bedre at tale som ”fiktiv Jack” end som ”rigtig Ivan”.

Metoden kan være velegnet til mennesker med et kreativt sind, der elsker at improvisere.

Stille måde

Ifølge metoden kaldet "Metoden til stilhed" (den dukkede op i 60'erne) var sprogkendskabet oprindeligt iboende i personen selv, og det vigtigste er ikke at blande sig i eleven og ikke påtvinge lærerens pointe af udsigten.

Efter denne teknik taler læreren ikke et ord på målsproget for ikke at forvirre eleverne med deres subjektive opfattelse af sproget.

Når man underviser i udtale, bruger læreren farvetabeller, hvor hver farve eller symbol repræsenterer en bestemt lyd, og præsenterer således nye ord. For eksempel for at "sige" ordet "blyant" skal du først vise firkanten for lyden "p", derefter firkanten for lyden "e" osv.

Således dannes sprogkundskabet på niveauet med systemet med betingede interaktioner ned til det underbevidste, hvilket ifølge forfatterne burde føre til strålende resultater.

Derudover lægger lærerens autoritet ikke pres på de studerende, og niveauet for lærerens sprogkundskaber påvirker ikke elevernes kendskab til sproget. Som et resultat kan den studerende måske kende sproget bedre end læreren.

Desværre kan træning ved hjælp af denne metode tage meget lang tid.

Total-fysisk respons

En anden interessant metode kaldes den fysiske reaktionsmetode. Dets hovedprincip: du kan kun forstå, hvad du har passeret dig selv, bogstaveligt talt "filt".

Undervisningen afholdes på følgende måde: Den studerende i de første faser af træningen siger ikke et ord - trods alt skal han først modtage en tilstrækkelig mængde "passiv" viden. I løbet af de første lektioner lytter den studerende konstant til en fremmed tale, han læser noget, men taler samtidig ikke et eneste ord på det studerede sprog. Så i løbet af læringen kommer der en periode, hvor han allerede skal reagere på det, han har hørt eller læst - men kun reagere med handling.

For det første studeres ord til fysisk bevægelse. For eksempel når de lærer ordet "stå op", rejser alle sig, "sætter sig ned" - de sætter sig ned og så videre. ... En god effekt opnås på grund af det faktum, at en person videregiver al den information, han modtager gennem sig selv.

Det er også vigtigt, at eleverne i processen med at lære et sprog ved hjælp af denne metode kommunikerer (direkte eller indirekte) ikke kun med læreren, men også med hinanden.

Denne metode er fantastisk til introverte - folk, der foretrækker at lytte i stedet for at tale.

Audio-sproglig metode

På en måde er denne metode baseret på sammenstopning. I den indledende fase af træningen gentager eleven den sætning, der er hørt efter læreren mange gange. Og så snart udtalen når det ønskede niveau, har den studerende lov til at indsætte nogle sætninger fra sig selv, men yderligere arbejde kommer ned på det samme princip - hørt og gengivet. Denne metode fungerer godt for mennesker med stærk auditiv opfattelse.

I dag er der mere end 100 metoder til at lære fremmede sprog, hvoraf de fleste ikke er særlig effektive og er en almindelig måde at tjene penge på initiativrige mennesker på.

Først og fremmest er dette metoden til den 25. ramme, kodning, neurolinguistisk programmering osv. lignende teknikker.

Husk - at lære et sprog er umuligt uden nogen anstrengelse.

Men du kan gøre denne træning interessant og motiverende til yderligere at studere fremmede sprog, ønsket om at forstå og føle på et andet sprog.

Send dit gode arbejde i vidensbasen er enkel. Brug nedenstående formular

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger vidensbasen i deres studier og arbejde, vil være meget taknemmelige for dig.

opslået på http://www.allbest.ru/

opslået på http://www.allbest.ru/

MINISTERIET FOR RUSLANDS AFDELING

Forbundsstatens autonome uddannelsesmæssige

institution for videregående uddannelse

"South Federal University"

Institut for Filologi, Journalistik

og interkulturel kommunikation

Kursus arbejde

i disciplinen "Pædagogisk antropologi"

om emnet: "Metoder til undervisning i et fremmed sprog"

Schubert Anastasia Vladimirovna

Rostov ved Don

Introduktion

Kapitel 1. Traditionelle og innovative metoder til undervisning i et fremmed sprog

Kapitel 2. Udvikling af innovation i undervisning i et fremmed sprog

Konklusion

Bibliografi

Introduktion

Det er kendt, at der i en lang tid i en uddannelsesinstitution traditionelt var førsteforelæsning og derefter forelæsnings-praktisk undervisningsmetode, hvor de karakteristiske elementer er:

Forelæsning som den vigtigste form for transmission af et stort systematiseret informationsvolumen, som skal være et vejledende grundlag for studerendes uafhængige aktivitet;

Grundlaget for træning er den studerendes uafhængige uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet;

Workshop og praktiske klasser - en form for organisation, uddybning, udvidelse, konsolidering af undervisningsmateriale, brug af det i praksis og til at kontrollere den viden, der er opnået i forelæsninger og i processen med selvstændigt arbejde;

Studiegruppe er en organisationsform for studerende, hvis konstante sammensætning forbliver gennem hele studietiden på en højere skole;

Studieår, der er opdelt i to semestre, prøveeksamen og helligdage;

Uddannelse i en højere uddannelsesinstitution slutter med statseksamener og (eller) forsvaret af eksamensbeviset (endelig).

Det traditionelle uddannelsessystem opfyldte til en vis grad sociale behov, men slutningen af ​​XX - begyndelsen af ​​det XXI århundrede var præget af revolutionerende socioøkonomiske og informative ændringer, der krævede betydelige ændringer i uddannelsesmiljøet.

I denne periode:

1. Uddannelse bliver til et af samfundets vigtigste områder, hvor dets intellektuelle fremtid, herunder basale ressourcer, formes.

2. Uddannelse er mest aktiv i fornyelse og udvikling af alle grene af det sociale liv. Dette bidrog til en stigning i uddannelsesniveauet i de mest udviklede lande i verden og intensiverede problemet med overgangen til almen og videregående uddannelse i befolkningen.

3. Der er en aktiv vækst i informationsmængden med en hurtig opdatering af indholdet, formerne, metoderne og undervisningsmidlerne, forlængelse af uddannelsens varighed, godkendelsen af ​​princippet om kontinuerlig uddannelse gennem hele livet, omfattende teknologisering af uddannelsen behandle.

Hvis opmærksomheden i traditionel undervisning var koncentreret om at huske og gengive information, blev det under de nye forhold nødvendigt at udvikle elevernes kreative (produktive) tænkning, dannelsen af ​​kommunikationsevner og praktisk forberedelse til det aktive liv i et konstant skiftende socialt miljø.

Kursusobjekt: processen med at undervise i et fremmed sprog.

Kursusfag: traditionelle og innovative metoder til undervisning i et fremmed sprog.

Formålet med kursets arbejde: at studere de teoretiske fundamenter og teknologien ved brug af traditionelle og innovative metoder til undervisning i et fremmedsprog.

For at nå dette mål er det nødvendigt at løse følgende opgaver:

1. Overvej komponenterne i indholdet af undervisning i et fremmed sprog.

2. Udforsk traditionelle og innovative tilgange.

Det kan antages, at læreren er i stand til at vælge en metode til undervisning i et fremmed sprog, hvilket ville være universelt; det kan også antages, at innovative metoder på det nuværende stadium af udviklingen af ​​undervisning i et fremmed sprog fuldstændigt erstatter traditionelle. Analysemetoden hjælper med at bevise eller afkræfte denne hypotese.

1. Traditionelle og innovative metoder til undervisning i et fremmed sprog

1.1 Udvikling af metoder til undervisning i et fremmed sprog

Det sværeste problem i historien og teorien om undervisning i fremmedsprog er problemet med klassificering af undervisningsmetoder, bestemmelse af den systemiske organisation. Det er kendt, at begrebet "metode" har to betydninger i et fremmed sprogs undervisningsmetode: på den ene side er en metode et metodisk system eller en retning i undervisningen i en bestemt historisk periode for videnskabens udvikling, på på den anden side "en måde, en måde at nå et bestemt mål i undervisning og læring" ...

Metoden til at undervise i et fremmed sprog gennemgik stærke ændringer i det nittende århundrede, da samfundet følte et særligt behov for mennesker, der taler mindst et fremmedsprog. Metoder erstattede hinanden, skiftede fra nye til forældede og opfyldte ikke helt samfundets behov. Efter at have sporet historien om metoden til undervisning i fremmedsprog kan der skelnes mellem følgende undervisningsmetoder:

1) oversættelser (grammatik-oversættelse og leksikal-oversættelse);

2) direkte og naturlige metoder og deres ændringer

3) blandede metoder;

4) bevidst sammenlignende metode

5) aktivitet-personlig-kommunikativ metode

Grammatik-oversættelsesmetoden til undersøgelse var fremherskende i lang tid i mange uddannelsesinstitutioner i Europa og Rusland. Denne metode er baseret på det grammatiske system. Grundlæggerne af grammatik-oversættelsesmetoden mente, at hovedopgaven med at undervise et fremmed sprog er udviklingen af ​​logisk tænkning, hukommelse og en stigning i det generelle uddannelsesniveau. Når man bruger denne metode, lægges der stor vægt på grammatisk analyse af teksten, memorisering af regler og oversættelse. Metodens ulemper er helt åbenlyse: Når man koncentrerer sig om sprogets grammatiske aspekt, er det umuligt at mestre selv de enkleste talefærdigheder. Imidlertid lærer grammatik-oversættelsesmetoden analytisk læsning og oversættelse godt.

Lexikon-oversættelsesmetoden gør målet om at undervise fremmede sprog i den studerendes kulturelle udvikling, når de læser litterære tekster på et ikke-modersmål. Ved hjælp af sådanne tekster praktiseres udtale, læsning, grammatik. Det var efter fremkomsten af ​​den leksikale-oversættelsesmetode, at omvendt oversættelse begyndte at blive brugt, og litterære tekster på originalsproget trænede analytisk læsning.

Samfundets skiftende behov dikterede behovet for mennesker, der taler et fremmedsprog på et tilstrækkeligt niveau til problemfri kommunikation. Den såkaldte "naturlige" metode vises. Denne metode involverer udvikling af talefærdigheder. Det grammatiske aspekt af sproget blev næsten udelukket fra læringsprocessen, hovedaktiviteten var efterligning af lærerens tale, dannelsen af ​​talefærdigheder ved at gentage talemønstre og bruge dem i mundtlig tale.

Den direkte metode stammer fra det naturlige. Faktisk er disse metoder tæt, men deres største forskel er, at den direkte metode udelukkede oversættelse af ord til modersmål. Det var påkrævet at forbinde et fremmedsprogs ord med et koncept og omgå oversættelse til modersmål. Ord blev undersøgt i sammenhæng, der blev lagt vægt på korrekt udtale, og grammatik blev lært ved induktion. Udelukkelsen af ​​modersmålet fra undervisningen og den studerendes afhængighed kun af hukommelse og intuition er de største ulemper ved den direkte undervisningsmetode.

Den blandede metode involverer undervisning i mundtlig tale i et fremmedsprog som et mål og som et middel til undervisning, mens man holder sig for øje, at mundtlig tale under en grundskoles forhold kan udvikles inden for visse grænser og læsning som en modtagelig type tale aktivitet skal spille en dominerende rolle.

I modsætning til den direkte metode til undervisning i et fremmed sprog er den bevidst-sammenlignende metode afhængig af modersmålet for bedre at forstå både sit eget og målsproget. Essensen af ​​denne metode ligger i de studerendes bevidsthed om betydningen af ​​sproglige fænomener og mulighederne for deres anvendelse i det virkelige liv. I metodens koncept skelnes der mellem tre studieobjekter: sprog, tale, taleaktivitet. Formålet med klasserne er at mestre kommunikationsmidlerne og aktiviteterne, prioriteten af ​​principperne om bevidsthed og kommunikation. Den utvivlsomt fordel ved den bevidste metode er, at der er opmærksomhed på den indbyrdes forbundne beherskelse af alle typer taleaktiviteter. Derudover undervurderes ikke det modersmåls rolle i læringsprocessen.

Den kommunikative metode, grundlagt af E.I. Passov antager udviklingen af ​​den studerendes personlighed i kulturdialogen. Det endelige mål med denne metode er at mestre en fremmed sprogkultur i processen med interkulturel kommunikation. I klasseværelset genskabes situationer med reel kommunikation så nøjagtigt som muligt, de studerende er aktivt involveret i processen.

Et sådant koncept som "innovation" dukkede først op i XIX-århundredets forskning og betød introduktionen af ​​nogle elementer i en kultur i en anden. Denne definition af den har overlevet den dag i dag inden for etnografi. I begyndelsen af ​​det 20. århundrede blev der dog dannet et nyt vidensområde - videnskaben om innovationer, inden for hvilken lovene om tekniske innovationer inden for materialeproduktion begyndte at blive studeret. Pædagogiske innovationsprocesser er blevet genstand for en særlig undersøgelse af forskere fra slutningen af ​​50'erne i Vesten og i det sidste årti i Rusland.

I de senere år har IL-lærere opnået tilstrækkelig uafhængighed i valget af undervisningsværktøjer, kreativ forståelse af indholdet og måder at implementere programkravene på. Imidlertid pålægger den erhvervede frihed forpligtelser på en dyb viden om teorien om læring FL, historien om dannelsen og udviklingen af ​​undervisningsmetoder, mestring af det metodiske arsenal af teknikker, metoder, former og undervisningsmidler, afhængigt af det studerede materiale , karakteristika ved studenterholdet og den anvendte lærebog.

En detaljeret undersøgelse af historien om undervisningsmetoder på fremmedsprog viste, at der på hvert trin i samfundets udvikling og metodologi som videnskab var forskellige synspunkter på de strategiske spørgsmål i undervisningen. Som M.L. Weissburd, lærde har fremhævet enten ordforråd eller grammatik; enten endeløs analyse som undervisningsmetode eller kontinuerlig efterligning; derefter læsning, derefter tale; de insisterede på at oversætte alt i træk, så blev de helt udelukket fra træning osv.

Arbejdets praksis har imidlertid vist, at ikke en enkelt isoleret metode, der anvendes i sin rene form, kan blive universel og fuldt ud tilfredsstille de konstant voksende krav til niveauet for færdigheder i fremmedsprog og svarer til de skiftende betingelser for undervisning i det moderne samfund . Det ville være mest rationelt at tale om et rimeligt og berettiget valg af en eller anden metode, deres skiftevis startende fra betingelserne for en bestemt uddannelsessituation, mål og uddannelsesfase, samtidig med at man prioriterer opmærksomheden på dannelsen af ​​kommunikativ kompetence og grundlæggende i kommunikation med fremmedsprog af studerende.

Det er i dette, at lærerens pædagogiske modenhed, initiativ og kreative tilgang til undervisning vil manifestere sig.

Når man vælger metoder, kan læreren blive guidet af:

Egen forståelse af læringsmålene;

Dine personlige egenskaber;

Alder og individuelle karakteristika for deres studerende, deres interesser og planer for fremtiden;

Læringsforhold;

Funktioner i det studerede sprogmateriale;

Kendskab til de psykologiske og fysiologiske mekanismer, der ligger til grund for assimilering af sproglige midler, operationer og handlinger med dem, der giver verbal kommunikation.

Det følger heraf, at hver metode har noget værdifuldt, der kan bruges, men det er usandsynligt i historien, at man kan finde tilfælde, hvor innovationer fuldstændigt kunne løse et eksisterende problem. Alle metoder adskiller sig i karakteren af ​​kognitiv aktivitet. Selv grundlæggeren af ​​metoden selv kan ikke undlade at bemærke, at forskellen mellem de enkelte studerende er stor og undertiden grundlæggende for metodens effektivitet. Alle mennesker er individuelle, de er kendetegnet ved naturlige egenskaber (alder, tilbøjeligheder), træk ved kognitiv og taleaktivitet, personlige egenskaber, aktivitetskontekst, interesser, status i samfundet. Enhver metode gennemgår dog ændringer, der tilpasser sig lærerens personlige kvaliteter under hensyntagen til alle hans fordele og ulemper. Alt dette skal huskes for effektiv interaktion i læringsprocessen.

1.2 Modernisering af processen med at undervise i et fremmed sprog

I øjeblikket dikterer situationen på den internationale arena modernisering af indholdet af sprogundervisning. Det russiske samfund er blevet åbent og klar til at indgå i interkulturel dialog, så holdningen til et fremmed sprog har ændret sig, og dets rolle i uddannelsessystemet har også ændret sig. Sprog er ikke kun et kommunikationsmiddel, men nøglen til at forstå en anden kultur. Det fungerer som et middel til at kende billedet af verden, forstå værdier og arv fra et andet folk.

I dag forsøger skolen at uddanne og forbedre sådanne personlige egenskaber som tolerance, parathed til fælles, gruppe, teamarbejde, respekt og tolerance over for repræsentanter for andre kulturer, accept af deres nationale karakteristika og traditioner. Nu kendetegnes emnet "fremmedsprog" ved dets humane fokus. Stadig skiftende krav til individets moralske og mentale udvikling ændrer indholdet og metoderne for undervisningen. Vi kan sige, at det moderne samfund føler et naturligt behov for nye koncepter og innovative undervisningsmetoder, der vil bidrage til at forbedre uddannelsesniveauet.

Det vigtigste dokument vedrørende modernisering af russisk uddannelse er Federal State Standard for General Education. I overensstemmelse med afsnittet om hovedindholdet i "fremmedsprog" -faget er målene og kravene til sprogundervisning ændret. Således kan de førende mål, der følger den føderale standard, overvejes:

skabelse af kommunikativ kompetence, der sikrer en vellykket selvrealisering inden for forskellige aktivitetsområder;

anvendelse af de nødvendige færdigheder i situationer i det virkelige liv

forbedring af mentale evner og afsløring af kreativitet

fremme en respektfuld holdning til enkeltpersoner og samfundet som helhed

anvendelse af erhvervet viden i daglig kommunikation.

Studiet af en sådan akademisk disciplin som "fremmed sprog" bør bidrage til:

dannelse af borgerlig position, social og etnisk identitet;

evnen til at kommunikere frit i forskellige former og om ethvert emne;

fri brug af det akkumulerede ordforråd;

dannelsen af ​​skrivefærdigheder, dvs. skrivning af tekster, herunder dem, der afslører elevernes kreative potentiale

dannelsen af ​​nysgerrighed, interesse i læsning som en måde at lære en fremmedsprogskultur på.

Oprindeligt var en af ​​de førende retninger inden for russisk uddannelse opdragelsen af ​​en person med høje åndelige og moralske værdier. Nu er der en omorientering mod en personlig værditilgang, hvis basis er udviklingen af ​​en personlighed, korrekt ved hjælp af informationsteknologier og et globalt netværk, der sikrer interaktion mellem kulturer og etniske grupper. Sådanne færdigheder vil hjælpe en sådan person til at reagere roligt på ændringer på global skala.

Den moderne almenuddannelse russisk skole ser som sine hovedmål for opdragelse i læringsprocessen social tilpasning, skabelsen af ​​elevernes moralske principper, samfundsansvar, udveksling af den åndelige arv fra russisk og verdens kultur, dannelsen af ​​interaktionsfærdigheder med repræsentanter af andre nationaliteter.

I vores land lægges der stor vægt på udviklingen af ​​sprog og kultur for hver etnisk gruppe. Det nye koncept med at undervise i et fremmed sprog skal blive den vigtigste værdi for den nationale kultur, som hjælper:

at danne en persons bevidsthed

forstå kulturelle værdier

udvikle interkulturelle kommunikationsevner

gå ind i det sociale og kulturelle miljø

Det er nødvendigt at studere ikke kun et bestemt folks sprog og kultur, men at studere sprogkulturen som helhed og danne en værdiindstilling til den nationale kultur.

For at forstå et fremmed sprog er det ikke nok bare at mestre ordforrådet, det er vigtigt at vedtage tankegangen og det kulturelle billede af fremmedsprogsverdenen, dette er den største vanskelighed ved at lære. Anerkendelse af en anden kultur er også vigtig, så eleverne ikke forstår deres oprindelige kultur som den eneste sande måde at se verden på, men føler interaktionen mellem forskellige kulturer og folk, med hele civilisationen som helhed.

Uddannelsens kvalitet forbedres ved at øge lærernes pædagogiske færdigheder, deres kompetence og kvalifikationer, formidlingen af ​​den akkumulerede undervisningserfaring.

Betingelserne for modernisering dikterer følgende grundlæggende krav til uddannelse af en fremmedsprogslærer:

øget professionalisme som en af ​​de førende retninger for den statslige uddannelsespolitik;

kendskab til visse lovgivningsmæssige dokumenter, der fremhæver uddannelsens mål og mål

anvendelse af nye metoder og teknologier til undervisning i et fremmed sprog

forstå de studerendes personlige karakteristika under hensyntagen til dem, når de planlægger uddannelsesprocessen

viden om nye tilgange til vurdering af de studerendes præstationer, som indebærer objektivitet, overholdelse af internationale standarder, åbenhed i vurderingssystemet

brug i læringsprocessen af ​​design og forskningsaktiviteter

evnen til at anvende moderne computerinformations- og kommunikationsteknologi (IKT), bruge interaktive undervisningsformer, finde oplysninger på Internettet.

For at sikre en effektiv gennemførelse af en fremmedsprogsundervisning er det nødvendigt at anvende moderne uddannelsesteknologier:

informations- og kommunikationsteknologi

designforskningstræningsteknologi

problem-search læringsteknologi

studentercentreret teknologi

Blandt kravene til uddannelse af en fremmedsprogslærer kan man udpege evnen til at bruge moderne computerinformations- og kommunikationsteknologi (IKT), interaktive metoder til undervisning i et fremmed sprog.

Informations- og kommunikationsteknologier bruges med succes over hele verden til at lære engelsk. Teknologi og gadgets er blevet en realitet i elevernes liv, som ikke kan forestille sig uden for internetsamfundene. Informationsteknologi indtager også en vigtig plads i uddannelsesprocessen, hvis læreren er i stand til at fange eleverne med de relevante aktiviteter. Brug af materiale hentet fra Internettet hjælper læreren og den studerende i lektionen med at simulere sprogmiljøet og forbedre viden.

Muligheder for brug af ikt af en fremmedsprogslærer:

Internet ved hjælp af;

brug af studerendes hjemme-pc'er;

udvikling af elektroniske læringsressourcer;

forskning og projektaktiviteter;

videnkontrol (testning);

individuelt arbejde med studerende.

2. Udvikling af innovation inden for undervisning i et fremmed sprog

2.1 Kommunikativ undervisningsmetode

Fremkomsten af ​​videnskaber relateret til metodologi såsom psykolingvistik, socialpsykologi og aktivitetsteori gav drivkraft til fremkomsten af ​​en kommunikativ metode, der fokuserer på dannelsen af ​​kommunikativ kompetence, lægger stor vægt på de studerendes individuelle karakteristika, den kommunikative motivation af læringsprocessen. Den kommunikative undervisningsmetode, som indebærer en kommunikationsmetode, hjælper med at opnå lignende resultater. Kommunikationsindlæring er essensen af ​​alle intensive undervisningsmetoder i fremmedsprog. Vi kan sige, at kommunikativ undervisning i fremmedsprog er af aktivitetskarakter, da verbal kommunikation finder sted ved hjælp af taleaktivitet, som igen hjælper med at løse problemerne med produktiv menneskelig aktivitet under betingelser for "social interaktion" af kommunikationsdeltagere.

Ved hjælp af denne tilgang skaber læreren positive betingelser for en aktiv og fri udvikling af personligheden i læringsprocessen. Du kan angive disse betingelser i følgende form:

elever kan frit udtrykke deres følelser og tanker i processen med verbal kommunikation;

enhver deltager i kommunikationen er i centrum for resten

selvudfoldelse af den lærende, snarere end demonstration af sprogfærdigheder og evner, er i centrum

læreren opmuntrer enhver, selv modstridende, ejendommelig, på deres egen måde forkerte vurderinger, men indikerer, at den studerende prøver at tænke;

kommunikationsdeltagere er klar til at lytte til kritik og ikke være bange for fejl;

brugen af ​​sprogligt materiale er underlagt opgaven med et individuelt talekoncept;

sprogligt materiale tager højde for niveauet for talerens tale- og tænkeevner;

relationer er baseret på fraværet af evalueringer og kritik samt på "empati" (empati og forståelse af andres oplevelser);

læringsprocessens norm er individuelle overtrædelser af sprogregler (på engelsk kaldes de fejl, fejl).

Jeg vil gerne bemærke, at når vi bruger den kommunikative metode til undervisning i et fremmed sprog, er talefejl ikke kun mulig, men betragtes også som et helt naturligt fænomen, hvis de selvfølgelig ikke krænker forståelsen og ikke fordrejer fakta og begivenheder. Alle ved, at mundtlig tale adskiller sig fra skriftlig tale ved visse afvigelser i normerne. Oral tale er oftest rig i tilstedeværelsen af ​​elliptiske strukturer, upersonlige sætninger, ufærdige sætninger. Som du ved er de grundlæggende principper for at konstruere indholdet af uddannelsen ved hjælp af den kommunikative undervisningsmetode som følger:

1. Taleorientering, dvs. undervisning i et fremmed sprog gennem kommunikation. Det var i den kommunikative metode, at antagelsen først blev fremsat, at kommunikation kun skulle undervises gennem kommunikation. En fremmedsprogslærer lærer de studerende færdighederne i at tale, hvorfor vi kan sige, at kommunikativ kompetence er et af hovedmålene med at undervise i et fremmed sprog.

Målet med undervisning i forskellige skoletyper er ikke et sprogsystem, men en fremmedsprogs taleaktivitet og ikke i sig selv, men som et middel til interkulturel kommunikation. Sprog er den vigtigste del af kulturen; sprog fungerer inden for rammerne af en bestemt kultur. Således, når de studerer et fremmedsprog, skal de studerende være fortrolige med særegenhederne i denne kultur, særegenhederne ved det studerede sprogs funktion i kulturen. Og her taler vi allerede om dannelsen af ​​regional kompetence.

I fremmedsprogsundervisning er det nødvendigt konstant at stimulere elevernes taletænkning, hvilket kan gøres ved at arbejde med teksten (udlede fra teksten), arbejde med et problem (rollespil og problemløsning), arbejde med spil opgaver (spiludfordringer).

Den aktive praksis med mundtlig tale for hver deltager i kommunikation hjælper med at danne de nødvendige færdigheder i en eller anden type taleaktivitet såvel som sproglig kompetence på det niveau, der er bestemt af programmet og standarden.

2. Funktionalitet. Dette princip forudsætter først og fremmest en bevidsthed fra de studerendes side om det funktionelle formål med alle aspekter af det sprog, der studeres, dvs. hver studerende skal forstå, hvilke praktiske sprogfærdigheder, der kan give ham personligt.

Tre sider (aspekter) af taleaktivitet (leksikalsk, grammatisk og fonetisk) er uløseligt forbundet i taleprocessen. Derfor er du nødt til at forstå, at ord ikke kan læres isoleret fra deres eksistensformer (brug).

Formålet med assimilering er de funktioner, der udføres af tale, og ikke selve midlerne, dette er princippet om funktionalitet. Funktionaliteten i undervisningen som helhed er organiseret af den kommunikative, funktionelt passende adfærd hos læreren og eleverne.

3. Situationalitet. Med andre ord er det en rollebaseret organisation af uddannelsesprocessen. Kommunikationsindlæring finder sted på baggrund af situationer, der forstås som et system af relationer. Det er grundlæggende vigtigt at vælge og organisere materiale baseret på situationer og kommunikationsproblemer, der er personligt vigtige for studerende i en bestemt alder. Situationen eksisterer som et integreret dynamisk system med social status, rolle, aktivitet og moralske forhold mellem kommunikationsemner. Det er en universel form for læringsprocessens funktion og fungerer som en måde at organisere midler på, en måde at præsentere dem på, en måde at motivere taleaktivitet på, hovedforudsætningen for dannelse af færdigheder og udvikling af talefærdigheder, en forudsætning for læringsstrategier og kommunikationstaktik.

4. Nyhed. Dette princip kan manifesteres i forskellige komponenter i lektionen. Dette er først og fremmest at sikre nyheden i talesituationer (ændring af emnet for kommunikation, diskussionsproblemer, talepartner, kommunikationsbetingelser osv.). Dette er imidlertid også nyheden om brugen af ​​materialet (dets informationsindhold). Således sikrer nyhed afvisning af frivillig memorisering (udsagn, dialoger, tekster osv.), Udvikler taleproduktion og produktiviteten af ​​elevernes talefærdigheder, vækker interesse for uddannelsesmæssige, kognitive og andre aktiviteter.

5. Personlig orientering af kommunikation. Tale er altid individuel. Mennesker adskiller sig fra hinanden både i deres naturlige egenskaber (evner) og i evnen til at udføre uddannelses- og taleaktiviteter og i deres egenskaber som individer: oplevelse, aktivitetskontekst, et sæt bestemte følelser og følelser, deres interesser, deres status i holdet (klasse). Samtidig skal træningssystemet tage højde for de individuelle studerendes (grupper af studerende) kognitive behov forbundet med deres individuelle interesser, hobbyer, professionelle intentioner osv.).

6. Simulation. Kulturel og sproglig viden er stor i volumen og kan ikke læres inden for rammerne af skolekurset. Derfor skal man vælge den minimum krævede mængde viden, der kan afspejle kulturen i det undersøgte land og systemets sprog i en koncentreret modelform, dvs. at opbygge en model af indholdet af genstanden for viden.

Den kommunikative metode antager, at alle øvelser skal være tale i naturen, dvs. kommunikationsøvelser. E.I. Passov bygger 2 serie øvelser: betinget tale og tale.

Betingede taleøvelser er øvelser, der er specielt organiseret til dannelse af en færdighed. De er kendetegnet ved den samme type gentagelse af leksikale enheder, ikke-adskillelse i tid.

Taleøvelser er kendetegnet ved, at studerende løser en tale-tænkning, når de udføres. De bruges ved genfortælling af teksten, beskrivelse af billeder, ansigter, objekter, når de kommenterer nogle begivenheder, til at udtrykke deres egen vurdering og mening om en bestemt kendsgerning.

Det er også vigtigt at give de studerende mulighed for at tænke og løse problemer ved hjælp af sprog i dets direkte funktion til at forme og formulere tanker.

Derfor er det nødvendigt for at realisere virkelig kommunikativ undervisning i kommunikation at give eleverne opgaver som tale- og tænkeopgaver.

2.2 Kulturel tilgang til undervisning

Den kulturelle tilgang bestemmer det metodologiske system til undervisning i et sprog som andet fremmedsprog i en højere uddannelsesinstitution, dvs. mål, indhold og generelle undervisningsprincipper såvel som hovedmålet er dannelsen af ​​interkulturel kompetence, dvs. evnen til at kommunikere med repræsentanter for en fremmed sprogkultur. Følgende særlige metodologiske principper kan identificeres, der ligger til grund for den kulturelle tilgang til undervisning i et fremmedsprog:

1. Princippet om taleorientering af læringsprocessen. Princippet om taleorientering bestemmer valget af egnede opgaver, der hjælper med at danne interkulturel kompetence. I øvelsessystemet gives øvelser af betinget tale og tale af den dominerende rolle. Princippet om taleorientering svarer til karakteren af ​​de færdigheder, der dannes i processen med at undervise i interkulturel kommunikation på engelsk. Princippet manifesteres også i formuleringen af ​​opgaver, som skal være så tæt som muligt på den reelle situation med kommunikation med en repræsentant for en anden kultur.

2. Princippet om det mundtlige undervisningsgrundlag. I øjeblikket er metoderne til undervisning i fremmedsprog færdigheder opdelt i leksikale, fonetiske, grammatiske, stavning og sprog- og talefærdigheder, modtagelige og produktive, skelnes også. I læringsprocessen er det logisk at danne talefærdigheder med interkulturel kompetence, dvs. færdigheder i det intuitivt korrekte valg af leksikale og grammatiske enheder samt enheder af ikke-verbal kommunikation i processen med at udføre taleaktivitet i situationer med interkulturel kommunikation. Taleaktivitet i processen med interkulturel kommunikation har en modtagelig og produktiv side og har også en mundtlig og skriftlig form og implementeres i fire typer: lytte, tale, læse og skrive. I disse typer taleaktiviteter konsolideres taleevner.

Studerende mestrer tale- og sprogfærdigheder ved at træne dem sekventielt i at lytte, tale, læse og skrive.

3. Princippet om, hvorvidt øvelser er tilstrækkelige til taleaktivitetens særegenheder på et fremmed sprog. Dette princip indebærer en gradvis overgang fra modtagelige øvelser til reproduktive og derefter til produktive.

4. Princippet om modellering af situationer med interkulturel kommunikation i læringsprocessen. Dette princip giver mulighed for modellering af parametrene for situationen for interkulturel kommunikation, som er vigtige for implementeringen af ​​modtagelse og produktion af taleaktivitet og interaktion med repræsentanter for en fremmedsprogskultur. Disse parametre er deltagere i interkulturel kommunikation, deres roller og værdiansættelse, kommunikative intentioner og kommunikative forventninger, deres baggrundsviden.

5. Bevidsthedsprincippet, der i processen med dannelse af interkulturel kompetence er baseret på brugen af ​​en analytisk type øvelser (komparativ-sproglig og komparativ-kulturel), der identificerer træk ved interkulturel kommunikation og dannelse af viden og ideer om interkulturel kompetence. Dette princip er rimeligt i betragtning af et godt sprogligt og etnokulturelt niveau for studerende.

6. Princippet om rationel brug af indfødte og første fremmedsprog i læringsprocessen. Princippet er forbundet med den indledende fase af at lære et fremmed sprog. Med utilstrækkelig ordforråd på målsproget er det rimeligt at minimere materialet. Det er logisk at præsentere formuleringen af ​​opgaver på dit modersmål og bruge et fremmedsprog når

7. Modularitetsprincippet. Læringsprocessen kan organiseres på basis af moduler, der svarer til studiet af egenskaberne ved en fremmed og indfødt kultur, opfattelse set fra to kulturs synspunkt.

8. Princippet om gennemførlighed, konsistens og tilstrækkelighed af øvelser til dannelse af interkulturel kompetence. Dette princip består i at minimere det studerede materiale og dets hyppige gentagelse i forskellige typer øvelser for at konsolidere og yderligere bruge det i en reel situation med interkulturel kommunikation.

9. Princippet om at tage hensyn til de studerendes personlige behov. Princippet lægger særlig vægt på den motiverende side af at lære et fremmedsprog. Alle psykologiske motiver kan opdeles i tre grupper: intellektuel, moralsk og følelsesmæssig-æstetisk. Moralske og følelsesmæssige æstetiske motiver er tilfredse med det valgte og organiserede læringsindhold og intellektuelle motiver - på grund af tilvejebringelse af taleorientering og situationskonditionering af opgaver.

Princippet om at tage hensyn til de studerendes personlige behov udføres ved at sikre problemorienteringen af ​​komparativ-sproglige og komparativ-kulturelle øvelser.

Målet med at undervise et fremmedsprog i en højere uddannelsesinstitution er således dannelsen af ​​interkulturel kompetence baseret på en kulturel tilgang. Opnåelsen af ​​dette mål skyldes implementeringen af ​​en række principper, der bestemmer valget af undervisningsmetoder og styring af læringsprocessen.

2.3 Problematisk metode til undervisning i et fremmed sprog

Tendenser i udviklingen af ​​moderne pædagogik indebærer, at den studerende ikke passivt skal opfatte uddannelsesinformation, dvs. for kun at være et læringsobjekt, bliver den studerende opfordret til at blive dets aktive emne, der uafhængigt ejer viden og løser kognitive problemer. Problembaseret læring er det vigtigste middel til at udvikle uafhængige tænkningskompetencer.

Den problembaserede undervisningsmetode indebærer tilrettelæggelse af studerendes uafhængige søgeaktivitet for at løse problemstillinger under vejledning af en lærer. I problembaseret læring overfører læreren ikke færdiglavet viden, han formulerer et kognitivt problem foran de studerende, vækker interesse for det og får eleverne til at løse det. I problemindlæring erhverver eleverne viden uafhængigt, hvilket er meget vigtigt for det moderne informationssamfund, hvor evnen til at finde information er en værdifuld færdighed. Studerende antager antagelser, vælger argumenter for bevis, udvikler et gæt, koncentrerer opmærksomhed, formulerer uafhængigt nogle konklusioner til generalisering, som allerede er nye videnelementer om det relevante emne. Derfor udvikler problemindlæring ikke kun uafhængighed, men danner også nogle færdigheder i uddannelses- og forskningsaktiviteter, udvikler også fantasi, tænkning og øger kognitiv interesse.

Metoden til problemindlæring adskiller sig fra den traditionelle, idet den udgør et problem for den studerende i løsningen, som han er tvunget til at tænke aktivt og intensivt ved hjælp af hans intellektuelle reserver. Den studerende skal formulere en teoretisk konklusion opnået i en uafhængig søgning, der giver den studerende en følelse af tilfredshed med sit eget arbejde.

Sammenligning af traditionel læring og problemindlæring kan vi sige, at sidstnævnte er mere produktiv, da med problemindlæring er tiden brugt på at mestre viden og færdigheder minimal sammenlignet med traditionel læring, da viden, praktiske og søgefærdigheder i en problematisk situation samtidig erhvervet.

I problemindlæring leder læreren uddannelsesprocessen, men mister rollen som at overføre en persons viden i en skole med en traditionel undervisningsmetode og bliver den, der vækker, udvikler og observerer elevernes mentale operationer og, hvis nødvendigt, korrigerer og afklarer fejl.

Problemlæring er således læring, der giver kreativ assimilering af viden. Dette betyder, at læreren leder studerende gennem alle faser af videnskabelig kreativitet, når de studerer nyt materiale i klasseværelset: at stille et problem, finde en løsning, udtrykke en løsning og implementere et produkt. Det skal bemærkes, at problembaseret læring har mange fordele i forhold til traditionel læring, nemlig:

1. Problembaseret læring får den studerende til at tænke logisk, videnskabeligt, dialektisk, kreativt;

2. Denne metode til undervisning i undervisningsmateriale er mere evidensbaseret og derved omdanner viden til tro;

3. Metoden til problembaseret læring hjælper med hurtigt at gendanne uafhængig erhvervet viden.

Problemsituation er et af nøglebegreberne i problemindlæring.

En problemsituation er den vigtigste metode til problemindlæring, der tvinger eleverne til at tænke, analysere, bruge et gæt og sammenligne fakta sammen.

I den moderne teori om problemindlæring kan der skelnes mellem psykologiske og pædagogiske problemstillinger. En psykologisk problematik påvirker de studerendes aktiviteter, og en pædagogisk problematik er direkte relateret til organiseringen af ​​uddannelsesprocessen. En pædagogisk problematisk situation dannes ved hjælp af lærerens handlinger og spørgsmål, der understreger nyheden, relevansen og andre særpræg ved videnobjektet. Problemsituationer kan dannes på hvert trin i læringsprocessen: under forklaring, konsolidering, kontrol. Læreren genskaber specielt problemstillingen, idet de fokuserer på elevernes opmærksomhed på løsningen, organiserer søgen efter en løsning. I den moderne verden skelnes der mellem følgende metoder til at skabe problematiske situationer:

1. At skubbe eleverne til en teoretisk forklaring af fænomener, fakta, eksterne uoverensstemmelser mellem dem.

2. Brug af uddannelsesmæssige og livssituationer. Som et resultat af at analysere situationen formulerer eleverne normalt problemet selv.

3. Opsætning af pædagogiske problemopgaver til forklaring af fænomenet eller søgning efter måder, hvorpå det kan anvendes praktisk.

4. Opmuntring af praktikanter til foreløbig generalisering af de udledte fakta. Studerende får opgaven at overveje nogle fakta, fænomener indeholdt i nyt materiale for dem, sammenligne dem med kendte og foretage deres egne generaliseringer.

5. Tilskyndelse af praktikanter til at sammenligne, sidestille fakta, fænomener, regler, handlinger, som et resultat, hvor en problematisk situation opstår.

6. Præsentation af forskellige synspunkter om det samme emne.

7. Erklæring om problematiske opgaver.

Metoden til problemindlæring, som enhver anden, har visse ulemper og er ikke universel. Læreren skal være tolerant over for de studerendes fejltagelser, der opstår, når de leder efter en løsning. Derudover bør lærerens hjælp ikke være begrænset til at hjælpe grupper, det er nødvendigt at være opmærksom på individuelle studerende, der har svært ved at finde en løsning, mens man undgår et direkte svar på spørgsmålet. Anvendelsen af ​​problembaseret læring kræver utvivlsomt grunduddannelse og faglig viden fra læreren.

2.4 Moderne teknologier til undervisning i et fremmed sprog

Informations- og kommunikationsteknologi (IKT) bruges i stigende grad til at organisere uddannelsesaktiviteter, så du effektivt kan studere forskellige aspekter af et fremmed sprog (sprogligt, kulturelt) og forbedre studerendes taleaktivitet. Brug af teknologi hjælper med at forbedre de studerendes sproglige og interkulturelle kompetence, danner en kommunikationskultur på Internettet, hæver niveauet for generel kultur og udvikler pc-færdigheder. Studerende søger, behandler, transmitterer og organiserer information, præsenterer resultaterne af forskningsaktiviteter. fremmedsprogs innovation læring

Brugen af ​​informationsteknologi skyldes til dels et fald i nogle studerendes positive motivation for at mestre et fremmedsprog. Motivation er ikke tilstrækkelig eller helt fraværende, da studerende har vanskeligheder med at lære sproget eller ikke absorberer materialet på grund af deres psykologiske egenskaber.

Mange lærere bruger projektmetoden i processen med at undervise i et fremmed sprog som en af ​​de nye effektive kreative tilgange, der med succes implementerer hovedmålene med at undervise i et fremmed sprog, dvs. dannelse af de nødvendige kommunikations- og taleevner og evner hos studerende, der giver dem mulighed for at kommunikere på et ikke-modersmål.

Projektmetodens hovedopgave er at give de studerende mulighed for selv at tilegne sig viden i processen med at løse praktiske problemer eller problemer, der kræver integration af viden fra forskellige fagområder. Projektmetoden udvikler elevernes kreativitet og udvikler deres fantasi og nysgerrighed. Under forberedelsen af ​​projekter afsløres det kreative og intellektuelle potentiale hos studerende. Projektmetoden lærer at udføre forskningsarbejde, arbejde i et team, føre en diskussion, løse problemer.

Projektmetoden kan bruges til at undervise næsten ethvert emne på et fremmed sprog, da udvælgelsen af ​​emner blev udført under hensyntagen til den praktiske betydning for den studerende.

En interaktiv tilgang er en bestemt type studerendes aktivitet, der er forbundet med studiet af undervisningsmateriale under en interaktiv lektion.

Interaktive øvelser og opgaver, der udføres af studerende, er grundlaget for den interaktive tilgang. Hovedforskellen mellem interaktive øvelser og opgaver fra almindelige er, at de er rettet mod at lære nyt materiale i stedet for at konsolidere det, der allerede er lært. Der er forskellige interaktive tilgange, blandt hvilke der skelnes mellem følgende:

Kreative opgaver.

Lille gruppearbejde

Uddannelsesspil (rollespil, simuleringer, forretningsspil og pædagogiske spil)

Brug af offentlige ressourcer (invitation fra en specialist, udflugter)

Sociale projekter og andre undervisningsmetoder uden for klassen (sociale projekter, konkurrencer, radio og aviser, film, skuespil, udstillinger, forestillinger, sange og eventyr)

Opvarmning

Undersøgelse og konsolidering af nyt materiale (interaktiv forelæsning, arbejde med visuelle hjælpemidler, video- og lydmaterialer, "studerende som lærer", "alle lærer alle").

Diskussion af komplekse og diskutable spørgsmål og problemer

Kreative opgaver er opgaver, der kræver, at praktikanter ikke kun reproducerer information, men også skal være kreative, da opgaver indeholder et større eller mindre element af uklarhed og ofte har flere tilgange. En kreativ opgave danner grundlaget for enhver interaktiv metode. Denne type opgaver (især praktisk og tæt på den studerende) giver mening til læring, motiverer de studerende. Usikkerhed om svaret og evnen til at finde din egen "korrekte" løsning, der er baseret på personlig erfaring og oplevelsen fra et familiemedlem, en ven, giver dig mulighed for at skabe et grundlag for samarbejde, co-uddannelse, kommunikation mellem alle deltagere i uddannelsesprocessen, herunder læreren. At vælge en kreativ opgave kræver en kreativ tilgang fra læreren. Læreren skal finde en opgave, der opfylder følgende krav:

har ikke et entydigt og monosyllabisk svar eller løsning

er praktisk og hjælpsom for elever

forbundet med studerendes liv

vækker interesse blandt studerende

tjener læringsmålene så meget som muligt

Men hvis det er usædvanligt, at eleverne arbejder kreativt, skal de gå fra lette opgaver til sværere.

Lille gruppearbejde er en af ​​de mest populære strategier. Denne type arbejde giver alle elever en chance for at deltage i arbejdet, overvinde begrænsninger samt at udvikle færdighederne i samarbejde, interpersonel kommunikation (især evnen til at føre en dialog, formulere en fælles holdning, løse nye uoverensstemmelser) . Oftere end ikke er denne slags arbejde ikke mulig i store grupper. Arbejde i et lille team er en vigtig del af mange interaktive metoder, såsom mosaikker, debatter, offentlige høringer, næsten alle typer efterligninger osv.

Når du organiserer gruppearbejde, skal du være opmærksom på følgende aspekter af det:

1. Sørg for, at de studerende har den nødvendige viden og færdigheder, der er tilstrækkelige til gruppearbejde.

2. Instruktørinstruktioner skal være så klare som muligt. Det er usandsynligt, at en gruppe er i stand til at lære mere end en eller to, endda meget klare, instruktioner ad gangen, så det er nødvendigt at skrive instruktionerne på tavlen og / eller kortene.

3. Tildel tilstrækkelig tid til at fuldføre opgaven.

Som praksis viser, er det integrationen af ​​uddannelsesteknologier, der er mest effektiv, og ikke en separat applikation. Et sådant pædagogisk system hjælper den studerende med at anvende sin egen erfaring, til at danne måder til læringsaktiviteter, der er personligt vigtige for ham, til at opdrage moralske idealer, udvikle kritisk tænkning, tilstrækkelig vurdering og selvværd og at realisere sig selv som en person.

Konklusion

Således bliver det klart, at der ikke er nogen universel metode til at undervise i et fremmed sprog. Metoderne har gennemgået ændringer, erstattet hinanden, og udseendet af hver ny metode betyder, at det pædagogiske samfund har fundet og ønsker at mestre et ubrugt område af muligheder for udvikling af fremmedsprogets kommunikative kompetence. Imidlertid skal det bemærkes, at innovative metoder gradvist erstatter traditionelle på grund af udviklingen af ​​teknologier på nuværende tidspunkt, fordi sidstnævnte mere udvikler søgning, uafhængige, praktiske, reflekterende aspekter af læring. Det vil sige, vi kan sige, at hypotesen, der blev angivet i starten af ​​undersøgelsen, er delvist bekræftet. Russisk uddannelse er rettet mod modernisering, og brugen af ​​innovative metoder er en af ​​komponenterne i denne proces, men den mest effektive er samspillet mellem traditionelle og innovative metoder. Det moderne samfund stræber efter individualitet, den moderne skoles fokus er eleven og hans personlighed. Hovedmålet for læreren er at vælge en undervisningsmetode, der bedst udvikler og afslører den studerendes personlighed. Innovative undervisningsmetoder hjælper med at implementere dette mål, fordi sådanne undervisningsmetoder i fremmedsprogsundervisning skaber positiv motivation, øger kognitiv interesse, hjælper med at overvinde sproglige og følelsesmæssige barrierer, øger effektiviteten af ​​undervisningen generelt og gør det muligt at undgå subjektiv vurdering. Det er vigtigt at huske, at når man bruger innovative metoder, ændrer lærerens rolle sig også. Dens hovedopgave er at tilskynde den studerendes kreative søgning til at styre udviklingen af ​​hans personlighed. Forholdet til studerende er baseret på fælles kreativitet og principperne for samarbejde.

Bibliografi

1. Bocharova, O. V. Brug af elektroniske lærebøger til undervisning i fag for erhvervsuddannelse [Tekst]: retningslinjer for lærere fra UNPO / O.V. Bocharova, S.M. Kasharnaya. - Kurgan: IPKiPRO Kurgan-regionen, 2013. - 48p.

2. Bocharova, O. V. Brug af IKT i klasseværelset og efter skoletid [Tekst]: retningslinjer for en landskolelærer / O.V. Bocharova, O. N. Arefieva. - Kurgan: IPKiPRO Kurgan-regionen, 2013. - 24p.

3. Galskova, N.D. Moderne metoder til undervisning i fremmedsprog [Tekst]: en guide til lærere / N.D. Galskova. - 2. udgave, Rev. og tilføj. - M.: ARKTI, 2013. - 192p.

4. Golovko, E.A. Infokommunikationsteknologier som et middel til modellering af det sociokulturelle rum til at studere et fremmed sprog [Tekst] / Е.А. Golovko // Fremmede sprog i skolen: videnskabelig og metodologisk tidsskrift. 2013. - Nr. 8. - S. 60 - 66.

5. Druzhinin, V.I. Organisering af innovativ aktivitet i en uddannelsesinstitution [Tekst]: lærebog / V.I. Druzhinin, N.A. Krivolapova. - Kurgan: IPKiPRO Kurgan-regionen, 2008. - 85p.

6. Efimova, M.A. Studerendes initiativ som en faktor i udviklingen af ​​social succes for kandidater fra gymnasiale [Tekst]: materialer fra den regionale studerendes videnskabelige og praktiske konference / M.А. Efimova, T.I. Peregrimova. - Kurgan, 2013. - 123p.

7. Efremenko, V.A. Brug af informationsteknologi i fremmede sprogundervisning [Tekst] / V.А. Efremenko // Fremmede sprog i skolen: videnskabelig og metodologisk tidsskrift. 2013. - Nr. 8. - s. 18 - 22.

8. Koptyug, N.M. Internet-projekt er et vigtigt element i studerendes motivation [Tekst] / N.М. Koptyug // Fremmedsprog i skolen: videnskabelig og metodologisk tidsskrift. 2013. - Nr. 5. - s. 29 - 32.

9. Metoder til undervisning i fremmedsprog i grundskoler og gymnasier [Tekst]: en lærebog for studerende på pædagogiske gymnasier / V.М. Filatov; under. red. V.M. Filatov. - Rostov ikke relevant: Phoenix, 2014. - 416s.

10. Metoder til undervisning i fremmedsprog i gymnasiet [Tekst]: lærebog / M.K. Kolkova; red. M.K. Kolkova. - SPb.: KARO, 2014. - 224p.

11. Undervisning i fremmedsprog [Tekst]: en lærebog til specialister fra en uddannelsesinstitution / M.K. Kolkova; under. red. M.K. Kolkova. - SPb.: KARO, 2013. - 320s.

12. Safonova, V.V. Problemopgaver i engelskundervisning i skolen [Tekst]: lærebog / V.V. Safonov. - 3. udgave, - M.: Evroshkola, 2014. - 271p.

13. Solovova, E.N. Metoder til undervisning i et fremmed sprog [Tekst]: grundlæggende forelæsningskursus: en guide til studerende på pædagogiske universiteter og lærere / E.N. Solovov. - M.: Uddannelse, 2013. - 239p.

14. Traditioner og innovationer inden for metoder til undervisning i fremmedsprog [Tekst]: en lærebog for studerende og lærere / M.K. Kolkova; under. red. M.K. Kolkova. - SPb.: KARO, 2014. - 288p.

15. Shchukin, A.N. Undervisning i fremmedsprog: Teori og praksis [Tekst]: lærebog til lærere og studerende / A.N. Shchukin. - 2. udgave, Rev. og tilføj. - M.: Filomatis, 2014. - 480'ere.

Sendt på Allbest.ru

...

Lignende dokumenter

Begrundelse for brugen af ​​traditionelle og innovative metoder til undervisning i et fremmed sprog. Sproglig komponent i læringsindhold, procesmodernisering. Psykologisk komponent, kulturel tilgang, reguleringsmæssig og metodologisk støtte.

semesteropgave tilføjet 27.11.2011


Værdien af ​​at lære et fremmed sprog. Differentieret tilgang til undervisning i engelsk. Dannelse af den studerendes personlige holdning til viden, når de underviser i et fremmed sprog. Undervisning i fremmedsprog og personlighedsundervisning.

semesteropgave, tilføjet 05/02/2005


Det vigtigste ved at undervise et fremmedsprog i skolen. Anvendelse af måder at forbedre effektiviteten af ​​at lære engelsk. Udvikling af metodologiske programmer på et fremmed sprog. En eksperimentel undersøgelse af anvendelsen af ​​moderne undervisningsteknologier.

afhandling, tilføjet 28.08.2017


Begrebet individualisering i undervisning i et fremmed sprog. Analyse af succesen med at mestre et fremmed sprog ved hjælp af en individuel tilgang. Praksis med at tale, arbejde med bogtekst og lydtekst ved hjælp af en individuel tilgang.

semesteropgave tilføjet 26.04.2012


Uafhængigt arbejde for studerende med at undervise i fremmedsprog som et metodisk problem. Psykologiske træk ved organisationen af ​​uafhængigt arbejde og dets klassificering. Udvikling af studerendes uafhængighed i processen med at lære et fremmedsprog.

semesteropgave, tilføjet 06/17/2010


De vigtigste måder at bruge moderne teknologier til at undervise i et fremmed sprog, med til at diversificere undervisningsmaterialet, til at overvåge assimilering af studerendes viden. Analyse af det virtuelle system for interaktiv kontrol af studerende ActiveEngage2.

artikel tilføjet den 08/07/2017


At studere spillets potentiale som en type uddannelsesaktivitet i processen med at undervise et fremmedsprog i den indledende fase. Karakteristika ved særegenhederne ved undervisning i et fremmed sprog i grundskolealderen. Typer af kommunikationsspil, metoder til deres udvikling.

semesteropgave, tilføjet 23.3.2010


Principper og værktøjer, der bruges i processen med at undervise i et fremmed sprog. Regelmæssigheder og vurdering af effektiviteten af ​​brugen af ​​multimedieteknologier. Udvikling af retningslinjer for brug af multimedier til undervisning i et fremmed sprog.

semesteropgave tilføjet den 12/01/2014


Essensen af ​​den kommunikative tilgang til undervisning i et fremmed sprog. Mål og indhold for undervisning i engelsk i folkeskolen. Metoder og teknikker til undervisning i engelsk grammatik. Udvikling af planer-abstrakter af lektioner. Resultater af prøveuddannelse.

afhandling, tilføjet 27-07-2017


Implementering af en regional komponent i undervisningen i et fremmed sprog. Psykologiske og sociokulturelle aspekter af undervisning i et fremmedsprog på regionalt niveau. Projektmetodologi som et middel til at øge motivationen til at undervise i regional kultur.

Olga Petrushkova

MKOU "Alexandronevskaya gymnasium"

Effektive metoder og teknikker til undervisning i fremmedsprog.

Kan en moderne tysk lektion være sjov og spændende? Kan han endelig ikke kun give viden, udvide den studerendes horisonter, men også sætte ham foran en situation med moralsk valg og gøre ham til en uafhængig beslutning? Måske skulle jeg! Men undervisning i dette skal først og fremmest bygges som et kursus i udvikling af tale og tænkning.

Hovedopgaven for en moderne skole er at afsløre hver studerendes evner, at uddanne en personlighed klar til livet i en højteknologisk, konkurrencedygtig verden. Derfor er det ikke tilfældigt, at hovedmålet med at undervise et fremmedsprog er dannelsen og udviklingen af ​​en studerendes personlighed, der er i stand til at opnå det krævede niveau af fremm(ICC), der deltager i interkulturel kommunikation på målsproget, selv -forbedring af mestring af fremmedsprogs taleaktivitet.

Taler som en type taleaktivitet er primært afhængig af sprog som kommunikationsmiddel. Sprog tilvejebringer kommunikation mellem kommunikatorer, fordi det forstås både af den, der kommunikerer information, koder den i betydningen af ​​de ord, der er valgt til dette formål, og den, der modtager denne information, afkodning, dvs. afkodning af disse værdier og ændring af deres adfærd baseret på disse oplysninger.

I hjertet af at taleligger bevidstheden om betydningen af ​​sprogets leksikale enhed.

Tale som at taleer verbal kommunikation, dvs. verbal kommunikationsproces ved hjælp af sprog.

Der er følgende typer mundtlig tale: dialogisk og monologisk:

Sproglig tale (dialog) er karakteriseret ved signaler, der udveksles af højttalere, gentagelser af sætninger og individuelle ord bag samtalepartneren, spørgsmål, tilføjelser, forklaringer, brugen af ​​tip, der kun er forståelige for højttaleren, en række hjælpeord og interjektioner.

Monolog-tale har stor kompositionskompleksitet, kræver komplet tankegang, strengere overholdelse af grammatiske regler, streng logik og konsistens i præsentationen af, hvad den talende monolog vil sige.

Moderne metoder til undervisning i tale er baseret på sådanne kategorier af mundtlig kommunikation som: situation, rolle, position, samfund, type og kommunikationssfære, der i moderne videnskab betragtes som modeller for verbal kommunikation.

Det moderne system med undervisning i et fremmed sprog går ud fra det faktum, at det for metoden med undervisning i fremmedsprog ikke er kommunikative situationer som sådan, der forekommer hvert sekund i sprogkollektivet og praktisk taget ikke kan tages i betragtning, men kun gentagne, mest typiske eller standardsituationer. Udtrykket typisk kommunikativ situation betyder en eller anden imaginær konstruktion eller model for reel kontakt, hvor samtalepartnernes taleopførsel realiseres i deres typiske sociale og kommunikative roller.

En vigtig komponent i undervisningsmetoden til at tale er kommunikationstypen.

Der er 3 typer kommunikation:individuel, gruppe og offentlig, der bestemmer detaljerne i metoden til undervisning i at tale.

- I individuel kommunikationto personer er involveret. Det er præget af spontanitet og tillid. Her er kommunikationspartnerne lige i deres andel af deres deltagelse i det fælles tale "produkt". Hver af dem kan støtte det foreslåede tema eller erstatte det med et andet. Hvis nogen af ​​de enkelte kommunikationspartnere afslutter samtalen, slutter den kommunikative handling.

- I gruppekommunikationflere mennesker er involveret (samtale med venner, træning, møde). Den kommunikative position for et medlem af en gruppe af gruppekommunikation adskiller sig markant fra den enkelte. Han kan for eksempel "deltage" i en lang samtale eller et møde uden at sige et ord. I en sådan kommunikation er det undertiden svært at indsætte et ord, og endnu mere med din udtalelse, at interessere lytterne og kræver yderligere kvaliteter fra højttaleren. Det er klart, at rollen som en passiv deltager i gruppekommunikation (lytter) er lettere end i individuel kommunikation, skønt det er meget sværere at "styre" modtagelse af information under disse forhold.

Når man mestrer en fremmedsprogstale, bemærker moderne undervisningsmetode, at et andet aspekt af undervisning i tale som en aktivitet også er vigtig. Læreren skal ikke kun opnå evnen til at generere mundtlige udsagn, men også til at generere en bestemt rollespiladfærd under kommunikationshandlingen. Studerende skal mestre rollen som både taleren og lytteren.Højttalerens kommunikative opgave- for at fange lytterens opmærksomhed, opnå modtagelse af din besked, få en reaktion på den, tage højde for kommunikationssituationen, lytterens personlighed, når han afgiver udsagn.Derfor forudsætter undervisning i et fremmed sprog også beherskelse af en bestemt kommunikativ teknik.

Formålet med undervisning i at tale i en fremmedsprogsundervisninger dannelsen af ​​sådanne talefærdigheder, der gør det muligt for den studerende at bruge dem uden for den pædagogiske taleøvelse på niveauet med almindeligt accepteret hverdags kommunikation.

Implementeringen af ​​dette mål er forbundet med dannelsen af ​​følgende kommunikationsevner hos studerende:

a) forstå og generere fremmedsprogserklæringer i overensstemmelse med en bestemt kommunikationssituation, taleopgave og kommunikativ hensigt

b) udføre deres tale- og ikke-taleadfærd under hensyntagen til reglerne for kommunikation og de nationale og kulturelle egenskaber i målsproget land

c) bruge rationelle metoder til at mestre et fremmed sprog, forbedre sig selv i det.

Evnen til at kommunikere på et fremmed sprog forudsætter også dannelsen af ​​visse kvaliteter hos studerende, der gør processen med at mestre et sprog som et middel til interkulturel kommunikation den mest effektive. Det handler om uddannelse hos en studerende.

Interesse og positiv holdning til det studerede sprog over for kulturen hos de mennesker, der taler dette sprog;

At forstå sig selv som en person, der tilhører et bestemt sprogligt og kulturelt samfund såvel som universel menneskelig bevidsthed;

Forstå vigtigheden af ​​at lære et fremmed sprog

Selvuddannelsesbehov.

Det er også vigtigt at udvikle studerendes generelle sproglige, intellektuelle, kognitive evner, mentale processer, der ligger bag beherskelsen af ​​fremmedsprogskommunikation, såvel som følelser, studerendes følelser, deres parathed til kommunikation, en kommunikationskultur i forskellige typer kollektive interaktion.

Ved afslutningen af ​​undervisningen i et fremmed sprog skal de studerende have følgende kommunikationsevner.

1. inden for taleområdet:

Gennemføre dialogskommunikation med voksne og med jævnaldrende, herunder med modersmålsproget inden for områder, emner og situationer med kommunikation

Lav udsagn om dig selv og om verden omkring dig, om hvad du har læst, set, hørt, mens du udtrykker din holdning til den opfattede information eller emnet for udsagnet.

2. Inden for lytning:

Under betingelserne for direkte kommunikation, herunder med en modersmålstalende på et fremmed sprog, skal du forstå og svare på de mundtlige udsagn fra kommunikationspartnere inden for emnet og talesituationer;

Forstå lærerens, kollegers anmodninger og instruktioner i forbindelse med undervisningssituationer og legesituationer i klassen

Forstå det generelle indhold af uddannelsesmæssige såvel som små og enkle autentiske tekster (historier, digte osv.) Og svare mundtligt og hovedsageligt ikke-verbalt på deres indhold

Forstå fuldt og nøjagtigt korte beskeder af overvejende monologisk karakter, bygget på sprogmateriale, som den studerende kender.

Når man udvikler talefærdigheder i en fremmedsprogsundervisning (FL), er det vigtigt, at læringsprocessen finder sted på målsproget, men samtidig bør den ikke kun koncentrere sig om sprogproblemer. I deres helhed bør lektionerne i fremmedsprog være typologisk forskellige, mens det prioriterede emne konstant ændrer sig afhængigt af det specifikke mål for den aktuelle lektion. I lektionen løser han et hovedproblem, mens resten ledsager. Derfor defineres definitionen af ​​lektionstyperne i udviklingen af ​​en eller anden type taleaktivitet, læring om fortrolighed, træning, kontrol osv.

Men talefærdigheder, som enhver anden færdighed, dannes ikke alene. For deres dannelse er det nødvendigt at bruge specielle og effektive metoder og teknikker, hvilket betyder, at der skal være lektioner, øvelser og opgaver i disse lektioner, som primært skal sigte mod at udvikle talefærdigheder.

Sprogmateriale (fonetisk, leksikalt, grammatisk), reglerne for dets design og færdighederne i at bruge dem;

Kommunikationssfærer, emner og situationer;

Talefærdigheder, der karakteriserer niveauet for praktisk viden om et fremmed sprog som kommunikationsmiddel;

Et kompleks af viden og ideer om målsprogets nationale og kulturelle karakteristika og realiteter, et minimum af etiketteformer til tale til kommunikation på forskellige områder og situationer;

Generelle uddannelsesmæssige færdigheder, rationelle metoder til mentalt arbejde, der sikrer dannelsen af ​​talefærdigheder og evnen til at forbedre sig selv på et fremmed sprog.

Tematiske lektionsplaner er bygget på baggrund af de monologtyper, der forekommer i reel kommunikation. Disse inkluderer især:

Velkomsttale

Ros;

Bebrejdelse;

Foredrag;

Historie;

Egenskaber;

Beskrivelse;

En beskyldende eller undskyldende tale osv.

Før en person begynder at udtale en monolog i det virkelige liv, forstår en person godt, hvorfor han gør dette, og kun udtaler det, hvis han virkelig vil tale ud eller finder det nødvendigt. Formålet med monologen bestemmes af talesituationen, som igen bestemmes af sted, tid, publikum og en bestemt taleopgave.

I den indenlandske metode til undervisning i fremmedsprog er der to hovedmetoder til at danne talefærdigheder.

1) "fra top til bund";

2) "nedenfra og op".

Den første måde involverer udvikling af monologiske færdigheder baseret på den læste tekst. Den anden måde er forbundet med udviklingen af ​​disse færdigheder uden at stole på teksten, kun startende fra emnerne og problemerne i de diskuterede emner, det studerede ordforråd og grammatik samt talestrukturer.

F.eks .: indholdet af lektionen bygget efter metoden: stien "fra top til bund".

Vi taler om dannelsen af ​​monologiske færdigheder baseret på forskellige faser af arbejdet med teksten. Denne vej har en række fordele.

for det første , teksten skitserer talesituationen ganske fuldstændigt, og læreren behøver ikke komme på smarte måder at skabe den i lektionen på. I dette tilfælde taler vi kun om dets anvendelse til at generere taleudtalelser for studerende og om delvis ændring ved hjælp af taleindstillinger og øvelser.

Allerede i prætekstfasen komponerer elever mini-monologer, der foregriber indholdet af teksten, kommenterer dens titel osv.

Opgaver efter læsning af teksten involverer længere udsagn. Her er etableringen af ​​logisk-semantiske forbindelser af tale, analysen af ​​midlerne til ekspressivitet, taleteknikker, argumenteringsmetoder osv. Her er blot nogle få af de aktiviteter, der udgør indholdet af lektionen.

1. Besvar spørgsmål om forståelse af indholdet og betydningen af ​​den læste tekst.

2. Enig med udsagnene eller afkræfte dem.

3. Vælg verb, adjektiver, idiomatiske udtryk, troper, ved hjælp af hvilke forfatteren udtrykker sin holdning til mennesker, begivenheder, natur osv.

4. Bevis at ...

5. Bestem tekstens hovedidee.

6. Beskriv ...

7. Kortfattet skitsere indholdet af teksten, lav en kommentar til teksten, giv en gennemgang af teksten.

8. Fortæl teksten på hovedpersonens vegne (skurk, observatør, sladder, journalist osv.).

9. Find en anden afslutning på historien.

For det andet , kompetente udvalgte tekster har en høj grad af informationsindhold, hvilket betyder, at de forudbestemmer indholdsværdien af ​​de studerendes taleudsagn, bidrager til implementeringen af ​​uddannelsesmæssige læringsmål

For det tredje , autentiske tekster fra forskellige genrer giver en god sproglig og talesupport, en rollemodel, et grundlag for at komponere dine egne taleudtalelser efter en model.

F.eks .: indholdet af lektionen bygget efter metoden: stien "fra bunden op".

I dette tilfælde er monologen bygget uden at stole på en bestemt tekst. Denne sti bruges af læreren i følgende tilfælde:

1. I den indledende fase af indlæringen, når de studerende endnu ikke ved, hvordan de skal læse, eller når uddannelsestekster til læsning sandsynligvis ikke giver et seriøst grundlæggende grundlag for udviklingen af ​​talefærdigheder.

2. I den mellemste og øverste fase af træningen, når sprog- og indholdsniveauet for viden om emnet eller problemet, der diskuteres, er højt nok. I dette tilfælde kan de påståede monologer ikke baseres så meget på materialet i en bestemt tekst, som på basis af mange tekster, der er læst eller hørt på det modersmål og fremmedsprog. I dette tilfælde antages det som regel at anvende tværfaglige forbindelser, en generel forståelse af spørgsmålet, dets individuelle fortolkning osv.

3. For at opnå det ønskede niveau af monolog tale i dette tilfælde skal læreren være sikker på at:

Studerende har tilstrækkelig informationsforsyning om dette emne (under hensyntagen til tværfaglige forbindelser);

Sprogets niveau (leksikalsk og grammatisk) er tilstrækkeligt til en vellykket diskussion af dette emne på et fremmed sprog;

I studerendes repertoire er der en nødvendig tilførsel af midler til implementering af forskellige talefunktioner (samtykke, uenighed, transmission eller anmodning om information osv.);

Studerende har talefærdigheder (måder at forbinde forskellige taleydelser, diskursive teknikker, talekomposition osv.).

Eksempler på opgaver og øvelser i den indledende fase af undervisningen i en monolog

1. Kendskab til ord og deres primære praksis på niveau med ord og sætninger

Navngiv ordet, der ser på billedet.

Vælg et ord, der ikke passer til den givne gruppe af ord.

Sæt sætninger fra de foreslåede ord.

Udfyld tomrummene i forslaget.

Find fejl.

Gæt ordet efter dets definition.

2. arbejder ord på sætningen niveau

Besvar spørgsmål, der involverer brugen af ​​nyt ordforråd.

Formuler spørgsmål til de tilgængelige svar.

Udfyld huller / komplette sætninger.

Forbind de forskellige dele af sætningen.

Omformuler sætninger ved hjælp af foreslåede ord.

3. Arbejd på niveauet af super-phrasal enhed.

Beskriv billedet.

Brugen af ​​forskellige sprog- og talespil (gætte, beskrivelse, holdkonkurrencer osv.).

Eksempler på opgaver og øvelser i mellem- og seniorfasen af ​​undervisning i en monolog

1. Gentagelse af husket materiale om et givet emne

Frontal diskussion af emnet / samtalen.

Svar på spørgsmålene.

Opret et spidogram / omrids af emnet.

Valg / gentagelse af ordforråd om emnet.

2. Kendskab til nyt sprogmateriale og dets primære udvikling

Lexikale øvelser på niveau med ord og sætninger.

Sprogspil (bingo, gættespil, sprogbingo osv.).

3. Taleøvelser

Giv din mening om spørgsmålet / udsagnet / citatet osv.

Kommenter ordsprog.

Forbered en rapport / besked om emnet osv.

Når man underviser i dialog, skelnes der mellem de samme stier som ved undervisning i en monolog.

Det er klart, at undervisning i dialog gennem "top-down" -metoden er den mest optimale til undervisning i standard- eller typiske dialoger.

I dette tilfælde kan følgende tjene som grundlag for at komponere dine egne dialoger:

Selve dialogmodellernes tekster;

Beskrivelse af de roller, som hver af deltagerne i dialogen modtager separat

Billeder eller videoer afspilles uden lyd.

I den første fase af sprogindlæring i primærklasser bruger læreren ofte rollespil og dramatisering, når eleverne inkorporerer et givet emne eller plot.

I mellemklasserne - leksikalsemantiske og analytiske tabeller, "case" - teknologier, kommunikationsteknikker "Snowball", "Cheat sheet", "Writing a story in a chain". I gymnasiet er diskussionsspil meget populære, hvor eleverne vælger en rolle, der er bekvem for sig selv og taler på vegne af den valgte karakter.

F.eks. Spil til taleundervisning

1 Kontrast. Fyrene står i en cirkel, i midten er lederen. Han starter spillet: han kaster bolden til en af ​​spillerne og siger ordet. Spilleren returnerer bolden og kalder et ord med den modsatte betydning. For eksempel:

einmal - vielmal

lustig - traurig

Mutter-Vater

Boldspil kan bruges til at kontrollere score, spørgsmål-svar osv.

2 Diskussion.

Klassen er opdelt i to hold. Den ene er for, den anden er imod. Diskussioner kan afholdes om forskellige emner. For eksempel:

Bøger ...

Computer osv.

På trods af de klare betingelser i spillet og det begrænsede sprogmateriale, der er brugt, er der et overraskelseselement i spillet. Spillet er karakteriseret ved taleens spontanitet. Det vil sige, et spil er en situation-variabel øvelse, hvor der skabes en mulighed for flere gentagelser af et talemønster.

Spil bidrager til implementeringen af ​​vigtige metodologiske opgaver:

a) skabelse af psykologisk beredskab til verbal kommunikation

b) at sikre det naturlige behov for gentagelse af sprogligt materiale

c) træning af studerende i at vælge den ønskede taleindstilling, som er forberedelse til situationsspontan tale generelt.

Regelmæssig brug af spil i læringssystemet gør det muligt at opnå en varig assimilering af sprog og talemateriale, mens man undgår manglen på studietid, diversificere typer undervisningsarbejde og kommunikationsformer, for at aflaste elevernes vilkårlige hukommelse ved at overføre uddannelsesmæssige information til et ufrivilligt træningsregime, for at udvikle elevernes tempo i den optimale tidsramme tale, tæt på den gennemsnitlige talehastighed for indfødte talere, udvikle elevernes evner til logisk at konstruere forskellige udsagn og berige tale med leksikale midler, skabe en positiv psykologisk stemningen i gruppen, der forener holdet, stimulerer elevernes interesse for emnet, øger lærerens autoritet og elevernes selvtillid.

Nye teknikker, der er interessante for børn erklyngedannelse og synkronviner. Måske spillede nyhedsprincippet en vigtig rolle, men fyrene er glade for at bruge denne teknologi. Klyngedannelse bruges i fasen af ​​udfordring og refleksion til at arbejde med leksikalt materiale. Når de introducerer et nyt emne, bliver de studerende bedt om at huske hele ordforrådet, som de er fortrolige med om dette emne, og om at opdele det i en klynge. Det er meget vigtigt at vise denne teknik på tavlen på introduktionsstadiet. Et nøgleord skrives i midten, og derefter skrives ord, der kan bruges om dette emne. Det er vigtigt at finde semantiske forbindelser, dvs. forbinde disse ord. Efter nedbrydning i en klynge laves sætninger for de opnåede forbindelser, som giver dig mulighed for at lave korte mundtlige beskeder om emnet ved hjælp af det tilgængelige ordforråd. Studerendes arbejde kan udføres individuelt, derefter parvis og i grupper. Dette giver studerende mulighed for at deltage i de eksisterende foreninger og forbindelser. De udveksler information, komponerer og læser en fælles klynge op. Når du læser klyngerne, skal alle være forsigtige og krydse de ord, der blev talt med en blyant. Det ordforråd, der ikke er overstreget, skrives ud på tavlen og praktiseres. Du kan oprette en generel klynge på tavlen, som du kan arbejde med, når du udarbejder en mundtlig erklæring om emnet. På refleksionsstadiet udføres der igen en opdeling i klynger i stedet for det traditionelle leksikale spørgsmålstegn og ordforrådsarbejde, hvor børnene skal inkludere nyt leksikalt materiale. Derefter sammenligner de studerende begge klynger og diskuterer resultaterne af arbejdet med emnet, hvor meget elevernes ordforråd har udvidet.

Metodisk modtagelse "Sinkwain"vækker også stor interesse blandt studerende. Evnen til at opsummere information, præsentere komplekse ideer, følelser og opfattelser i et par ord er en vigtig færdighed. Sinkwine er et digt, der kræver transmission af information på kort sigt. Nu laver fyrene i gymnasiet let synkronisering af ethvert emne. For eksempel:

Musik

klassische, moderne

bewegt, beruhigt, begeistert

Ich mag jazz

Kunst

Metodisk teknik "Læsning med fødder"brugt i fremmede sprogundervisning og tidligere. Læsematerialet deles og uddeles til arbejde i bestemte dele, helst fra en computer, så de studerende ikke ser fortsættelsen af ​​teksten. Efter at have læst den første foreslås det at besvare spørgsmålene, derefter diskuteres det andet osv. Efter at have læst hele teksten, tilbydes de studerende tilbud til sammenligning, og derfor diskuteres. For at børnene skal være interesserede, skal du være i konstant søgning. Når man studerer emnet "Nation" i 10. klasse, lytter fyrene til sangene "Deutschland", "Moskau", som de virkelig kan lide, og besvarer spørgsmålene "Hvad er typisk for tyskere?" og ”Hvad er typisk for russere?” interviewer forældre og klassekammerater, hvad de synes om disse spørgsmål.

Læreren skal tage hensyn til de psykologiske egenskaber ved kommunikation på et fremmed sprog. Retten til at vælge en kommunikationspartner skal forblive hos de studerende, ellers vil interaktionen, som læreren planlægger, muligvis ikke finde sted. Arbejdende i en gruppe viser eleverne verbal uafhængighed, hjælper hinanden, retter samtalernes udsagn. Som et resultat fjernes den psykologiske barriere for frygt for en sprogfejl, uddannelsesmotivationen forbedres, et behageligt miljø skabes og gensidig respekt fremmes. Beherskelsen af ​​mental kommunikation begynder med dannelsen af ​​mekanismen til opfattelse og generering af udsagn, som er karakteriseret ved den kommunikative orientering af uddannelsesprocessen.

For en vellykket løsning af kommunikative problemer i undervisningen i et fremmedsprog i den indledende fase af træningen er det nødvendigt at begrænse kommunikationsområdet til uddannelsesmæssige formål, inden for hvilket den studerende mestrer evnen til at tale det relevante sprogmateriale. Dette opnås ved at undervise i at tale inden for bestemte livstemaer, der afspejler livssfæren og elevernes interesser, som forudbestemmer indholdet og omfanget af kommunikation på dette læringsstadium. Emnesættet, deres art og omfang afhænger af elevernes alder, deres interesser og sproglige evner til afsløring af emnet på dette trin i træningen.

Således tillader de begrænsede muligheder for skolegang skolebørn at mestre færdighederne i at tale inden for det anvendelsesområde, der er skitseret i skolens læseplan, og som udgør kommunikationsområdet på et fremmed sprog, og deres tale er interfaglig.

Læringssituationer oprettes ved hjælp af visuelle hjælpemidler. Studerende organiserer kommunikation med hinanden til uddannelsesmæssige formål, hvilket afspejler den foreslåede situation i deres tale eller mentalt indskriver sig i en situation modelleret ved hjælp af visualisering og spiller de foreslåede roller.

Til uddannelsesmæssige formål kan naturlige situationer for de studerendes virkelige liv derhjemme, i skolen, uden for skolen og livserfaring og alle reelle begivenheder, der svarer til de emner, der mestres, også bruges. Situationer i taleundervisning spiller en dobbelt rolle: de reflekterer eller antyder for det første det generelle indhold af samtalepartnerens udsagn, og for det andet bestemmer de de betingelser, hvorunder kommunikationen finder sted, og dens karakter.

Det er klart, at hver lærer styres i overensstemmelse med sin personlige erfaring i valg af arbejdsmetoder og teknikker, når han underviser i at tale.Anvendelsen af ​​en række forskellige teknikker inden for rammerne af kommunikative, induktive, deduktive metoder giver et positivt resultat og bidrager utvivlsomt til en forøgelse af effektiviteten af ​​undervisning i at tale. Derfor, hvis optimale metoder og teknikker anvendes i processen med at udvikle talefærdigheder og evner, vil effektiviteten af ​​undervisning i tale øges.

Oplysninger om studiet af fremmede sprog henviser til fjerne tider: i kulturens storhedstid i Syrien, det gamle Egypten, Grækenland, Rom var fremmede sprog af praktisk og generel uddannelsesmæssig værdi på grund af livlig handel og kulturelle bånd mellem disse lande . Deres rolle aftog ikke også i middelalderen, som det fremgår af den tids litterære monumenter og leksikale lån, præget af ordbøger fra vesteuropæiske sprog. Først græsk og derefter latin var de vigtigste fremmedsprog, der blev undervist privat og i skoler. Imidlertid har ikke et eneste fremmedsprog gennem historien om kulturudviklingen i europæiske lande spillet en så usædvanlig rolle som latin (i femten århundreder). Kun med udviklingen af ​​nationale sprog i Vesteuropa mister det latinske sprog sin dominerende rolle, men forbliver dog i det generelle uddannelsessystem i mange år. Betydningen af ​​latin var det første tegn på stipendium. I begyndelsen af ​​det sidste århundrede blev afhandlinger skrevet og forsvaret på latin i Tyskland. Til undervisning i det latinske sprog blev der anvendt oversættelsesmetoder, som senere havde en betydelig indflydelse på undervisningsmetoderne for vesteuropæiske sprog - fransk, tysk og engelsk.

Historien om metoder til undervisning i fremmedsprog er mest undersøgt og beskrevet af I.V. Rakhmanov. K. A. Ganshina, I. A. Gruzinskaya, F. Aronshtein, V. E. Raushenbach studerede teknikens historie. Separate sektioner af metodens historie er præsenteret i værkerne af Z.M. Tsvetkova, S.K. Folomkina, N.I. Gez, Yu.A. Zhluktenko, R.A. Kuznetsova.

Klassificeringen af ​​metoder til undervisning i fremmedsprog er et komplekst spørgsmål, da grundlaget for deres navn var baseret på en række egenskaber. Afhængigt af hvilket aspekt der hersker i undervisningen kaldes metoden leksikalsk eller grammatisk; hvilke logiske kategorier er basale - syntetiske eller analytiske. I overensstemmelse med det faktum, at udviklingen af ​​selve færdighederne er målet for undervisningen, skelner de den mundtlige metode I-læsemetode, i henhold til metoden til semantisering af materialet blev direkte metoder også oversat. Metodens navn bestemmes af den teknik, der ligger til grund for arbejdet med sproget, for eksempel audiovisuelt, visuelt. Ifølge princippet om organisering af materialet er den traditionelle metode i modsætning til metoden til programmeret undervisning. Der er også kendte metoder, der fik deres navn fra deres forfattere - metoderne Berlitz, Guen, Palmer, West, Freeze, Lado, Lozanov osv. Af de mange metoder, der er kendt i litteraturen, er der dog to hovedretninger til undervisning i fremmedsprog Kan skelnes - bevidst og intuitiv, hvis navn afspejler deres forbindelse med de mentale processer ved sprogtilegnelse.

Historien om metoden til undervisning i fremmedsprog kender adskillige og varierede forsøg på at finde den mest rationelle metode til undervisning i fremmedsprog. Den ældste var den naturlige metode, som ikke var forskellig fra den metode, hvormed et barn lærer sit modersmål. Et fremmed sprog blev mestret ved efterligning af færdige prøver, ved gentagen gentagelse og reproduktion af nyt materiale analogt med det studerede. Den naturlige metode, der stræbte efter rent praktiske mål - undervisning først og fremmest evnen til at tale og læse en let tekst - opfyldte i lang tid behovene i et samfund, hvor en produktiv kommando af et fremmed sprog var privilegiet for dets øverste lag.

Med fremkomsten af ​​skoler og introduktionen af ​​et fremmedsprog som et generelt undervisningsfag forsøgte de i første omgang også at undervise i sproget på en naturlig måde, men det blev snart erstattet af oversættelsesmetoden, der regerede øverst indtil midten af 19. århundrede.

I løbet af de næste hundrede år var der en konstant kamp mellem tilhængere af naturlige, senere direkte og oversættelsesmetoder, og selvom midlertidige metoder til undervisning i fremmedsprog på mange måder i dag er spørgsmålet om at bruge modersmål ved undervisning en fremmed eller nægter det er stadig af stor betydning, når man fastlægger den metodologiske credo for en bestemt metodeskole.

Hver metode har objektiv værdi under visse betingelser.

Direkte metoder er mest hensigtsmæssige at bruge i små grupper i et flersproget eller ensproget klasseværelse, hvis læreren ikke taler elevernes sprog for at undervise i mundtlig sprogfærdighed inden for et begrænset omfang.

Sammenlignende metoder kan kun bruges i et sprogligt klasseværelse, når læreren taler elevernes modersmål, og når generelle uddannelsesmæssige og praktiske mål er sat, især med hensyn til modtagelig sprogtilegnelse. Blandede metoder bruges også afhængigt af målene og de specifikke betingelser for undervisning i et fremmed sprog.

Kendskab til historien om metoden til undervisning i fremmedsprog vil hjælpe en nybegynderlærer til at være mere fri til at navigere i valget af undervisningsmetoder, til at rationelt kombinere dem i deres arbejde og til bevidst og kreativt at anvende dem i deres arbejde.

Til dette formål er nedenfor en kort oversigt over nogle af metoderne til undervisning i fremmedsprog, arrangeret her i kronologisk rækkefølge.

Ratihia metode. Den tyske underviser Wolfgang Ratihiy (Ratich, 1571-1635) fremsatte princippet om bevidst læring af det latinske sprog. Det sproglige materiale skulle ikke huskes mekanisk: "Man skal kun stole på hukommelsen det, der når det gennem forståelseskanalen." Oversættelse blev brugt som det vigtigste middel til semantisering, takket være hvilket modersmålets rolle steg. Studiet af grammatik var underordnet læsning, den formelle analyse af teksten fulgte den semantiske. Grammatikken på et fremmed sprog blev sammenlignet med den indfødte. Analysen af ​​teksten i sammenligning med modersmålet blev meget udbredt.

Comenskys metode. Ratichias nutidige, tjekkiske lærer Jan Amos Komensky (1592-1670) foreslog principperne for visualisering i semantiseringen af ​​ordforråd og studentaktivitet i lektionen. Studerendes hovedopmærksomhed blev rettet mod oprettelsen af ​​direkte tilknytning mellem et ord på et fremmed sprog og et emne. Comenius anbefalede, at når man kommunikerer nyt materiale, gå fra let til vanskeligt, fra simpelt til komplekst, fra kendt til ukendt.

Grammatisk oversættelse eller syntetisk metode. Denne metode er baseret på studiet af grammatik. Det vigtigste middel til at undervise i sproget var bogstavelig oversættelse. Grammatikken på de nye vesteuropæiske sprog blev kunstigt tilpasset systemet med det latinske sprog. Undervisning i et fremmed sprog var rettet mod udvikling af logisk tænkning, træning af tænkeevner. Sproget blev studeret på en formel, semi-bevidst, semi-mekanisk måde. Alt materialet (regler og eksempler for dem) blev lært udenad, uden indledende analytisk arbejde, hvilket sikrer forståelsen af ​​materialet.

Lexico-oversættelse eller analytisk metode. Metoden blev brugt i forskellige europæiske lande (England, Frankrig, Schweiz). Fokus for denne metode var ordforråd. Ordforrådet blev oprettet ved at huske originale værker. Grammatik blev henvist til baggrunden og studeret tilfældigt som en kommentar til teksten. Lexikon-oversættelsesmetoden forfulgte hovedsageligt generelle uddannelsesmål og sikrede udviklingen af ​​læse- og oversættelsesfærdigheder. Repræsentanter for den leksikale-oversættelsesmetode er Chauvinne (Schweiz), Jacotau (Frankrig) og Hamilton (England).

Naturlig metode. Essensen af ​​den naturlige metode var at skabe de samme betingelser, når man underviser i et fremmed sprog og anvende den samme metode som ved et barns naturlige assimilering af modersmålet. Deraf navnet på metoden: naturlig eller naturlig. De mest fremtrædende repræsentanter for denne metode var M. Berlitz, F. Guen, M. Walter og andre. Den mest populære blandt dem er M. Berlitz, hvis kurser og lærebøger blev distribueret i Europa og USA og i nogen tid i Rusland og Sovjetunionen. Hovedmålet med undervisning med den naturlige metode er at lære de studerende at tale et fremmed sprog. Tilhængere af denne metode gik ud fra den forudsætning, at studerende, efter at have lært at tale, kan læse og skrive på målsproget, selv uden at de lærer teknikken til at læse og skrive.

Gouins metode... Francois Gouin (1831 - 1898) var ligesom M. Berlitz en repræsentant for den naturlige metode. Han er kendt i metoden til at undervise i fremmedsprog på grund af brugen af ​​intern visualisering, som giver mulighed for, baseret på sensorisk erfaring, at forbinde individuelle fænomener og handlinger til en kontinuerlig kæde. Guen observerede legen fra børn på 2-5 år og kom til ideen om, at grundlaget for undervisning i modersmål er behovet for at ledsage deres aktiviteter med udsagn i en logisk-kronologisk rækkefølge. Ud fra dette konkluderer F. Guen, at processen med at mestre et fremmed sprog skal være ens. Ud fra dette fremlægger han følgende grundlæggende bestemmelser i sin metode: naturlig sprogindlæring er baseret på en persons behov for at udtrykke sine følelser; undervisning skal ikke være baseret på et ord, men på en sætning; den mest pålidelige og effektive er auditiv opfattelse, som et resultat af, at det primære og vigtigste middel til at undervise et sprog skal være mundtlig tale og ikke læse og skrive.

Berlitz og Guen spillede en positiv rolle i reformen af ​​undervisningen i fremmedsprog. Efter at have brudt med verbal-skolastiske metoder gjorde de mundtlig tale grundlaget for undervisning i fremmedsprog, tillagde stor betydning for udviklingen af ​​auditiv opfattelse og introducerede mundtlig undersøgelse af materiale inden læsning og skrivning. De havde imidlertid ikke tilstrækkelig teoretisk uddannelse og var tilhængere af den snævert praktiske undersøgelse af et fremmedsprog. De underviste ikke i et levende, idiomatisk sprog, gav ikke kendskab til det grammatiske system for det sprog, der studeres, og anerkendte ikke sproget af generel uddannelsesmæssig betydning.

Direkte metode... Han modtog dette navn, fordi hans tilhængere forsøgte at forbinde ord fra et fremmed sprog og dets grammatiske former direkte (direkte) med deres betydning ved at omgå studerendes modersmål. Psykologer og lingvister deltog i udviklingen af ​​den direkte metode - V. Fietor, P. Passy, ​​G. Sweet, O. Espersen, B. Eggert og andre samt metodologer S. Schweitzer. G. Wendt, E. Simono og andre.

Hovedbestemmelserne i den direkte metode er som følger: Undervisning i fremmedsprog skal være baseret på de samme fysiologiske og psykologiske love som i undervisningen af ​​modersmålet; hovedrollen i sproglig aktivitet spilles af hukommelse og fornemmelser, ikke tænkning.

Hele læringsprocessen ved hjælp af denne metode er reduceret til at skabe en atmosfære af et fremmed sprog. Lektionen bliver til en teaterforestilling, hvor hver elev spiller sin rolle, og læreren bliver instruktør og dramatiker. De mest fremtrædende repræsentanter for den direkte metode er Harold Palmer og Michael West. Den sovjetiske metode, der ikke accepterer de reaktionære, chauvinistiske synspunkter fra G. Palmer og M. West inden for fremme af det engelske sprog i øst som det eneste ønskelige "fælles" sprog, hylder deres metodiske arv.

Palmers metode. Engelsk lærer og metodolog Harold Palmer (Palmer, 1877 - 1950) - forfatter til over 50 teoretiske værker, lærebøger og undervisningsmidler. De mest værdifulde metodiske bestemmelser i Palmer er rationaliseringen af ​​den pædagogiske proces og systematiseringen af ​​undervisningsmateriale.

Palmer mente, at det vigtigste mål med at undervise et fremmed sprog var beherskelsen af ​​mundtlig tale. Dens metode er navngivet oral metode.

Af største interesse for Palmer-metoden er øvelsessystemet til at skabe de korrekte færdigheder i mundtlig tale, der er opdelt i følgende typer: rent modtageligt arbejde (underbevidst forståelse, bevidst oral assimilering, træning i følgende ordrer, monosyllabiske svar på generelle spørgsmål ); modtageligt-imiteret arbejde (gentagelse af lyde, ord og sætninger efter læreren); betinget samtale (spørgsmål og svar, ordrer og svar, afslutning af sætninger); naturlig samtale.

Wests metode... Den engelske pædagog og metodolog Michael West (West, 1886) er forfatter til omkring 100 værker viet til at undervise i læsning, tale og kompilering af uddannelsesordbøger. West er en velkendt repræsentant for den direkte metode. I sin metode går han ud fra en bestemt målindstilling for på kortest mulig tid at lære at læse for sig selv og forstå en bog på målsproget, på grund af hvilken hans metode er kendt som læsemetoden. Wests mål følger af følgende bestemmelser: behovet for at læse på et fremmed sprog er meget højere end behovet for at tale; udviklingen af ​​en følelse af sprog og akkumulering af ordforråd og strukturel bagage gennem læsning forhindrer fejl forårsaget af modersmålets indflydelse og skaber grundlaget for yderligere aktiv mestring af et fremmedsprog udviklingen af ​​interesse for studiet af et fremmed sprog er mulig ved at skabe en læsefærdighed, da det gør det lettere at føle din succes.

Læsning efter West-metoden er ikke kun et mål, men også et middel til at lære, især i den indledende fase: det giver dig mulighed for at akkumulere ordforråd og dermed skabe et grundlag for udvikling af læse- og talefærdigheder. Wests største fortjeneste er, at han skabte en række lærebøger, som er tekster, der er sammensat på tidligere valgte leksikale enheder under hensyntagen til gradvisheden af ​​introduktionen af ​​nye ord og deres gentagelse (et ukendt ord, indtastet for 50 kendte, vises i det mindste tre gange i et afsnit så ofte som muligt i resten af ​​lektionen). Ved valg af ordforråd blev West styret af principperne om hyppighed, vanskelighed eller lethed til at huske og ekskludere synonymer. Ved at vælge tekster til læsning blev West styret af deres historie, underholdende, aldersmæssige, viden og interesser hos studerende. Semantisering blev hovedsageligt udført ved hjælp af klarhed og i undtagelsestilfælde ved oversættelse.

Sammenlignet med metoderne i den klassiske skole var den direkte metode et progressivt fænomen. Det gav positive resultater takket være rationaliseringen af ​​undervisningsmaterialet, den intensive undervisningsproces, brugen af ​​visuelle hjælpemidler og aktive undervisningsmetoder. Det positive i den direkte metode er oprettelsen af ​​en base for studiet af levende vesteuropæiske sprog; udvikling af mundtlige talefærdigheder baseret på det korrekte lyddesign; oprettelse af et system med sproglige mundtlige øvelser; udvikling af forskellige teknikker og midler til forbedring af uddannelsesprocessen.

Ulemperne ved den direkte metode inkluderer: identifikation af måder at lære et fremmedsprog og modersmål på; misbrug af intuition til skade for bevidst læring; ignorerer modersmål, når man lærer et fremmed sprog begrænsning til snævert praktiske mål og undervurdering af den generelle uddannelsesmæssige værdi forenkling og forarmelse af sproget som et resultat af udelukkelsen af ​​idiomer, fraseologi, stilistiske træk ved brugen af ​​sprogligt materiale.

Bloomfield metode. En af de moderne versioner af den direkte metode er Bloomfield-metoden. L. Bloomfield (Bloomfield, 1887 - 1949) er en berømt amerikansk sprogforsker, der havde en betydelig indflydelse på den nuværende tilstand af metoden med at undervise i fremmedsprog i USA og i andre lande. Bloomfields koncept er som følger: Undervisning i et fremmed sprog forfølger praktiske mål - evnen til at tale og forstå tale; læring sker verbalt og verbalt gennem oprettelse af foreninger; der lægges stor vægt på efterligning og memorisering; målrettet arbejde udføres for at udvikle auditiv opfattelse og auditiv hukommelse.

De holdninger, som L. Bloomfield har givet udtryk for i de væsentligste spørgsmål om metoder til undervisning i fremmedsprog vidner om følgende: at undervise i et fremmed sprog efter L. Bloomfields metode er af utilitaristisk karakter; praktisk sprogtilegnelse er begrænset til mundtlig tale, undervisning i læsning er valgfri; metoden er baseret på den direkte opfattelse af sproglige fænomener, på efterligning af færdige prøver uden deres teoretiske forståelse og uanset den sprogoplevelse, de studerende har erhvervet på deres modersmål: L. Bloomfields metode illustrerer et tilbagevenden til den naturlige metode, når de underviste fra stemmen (i dette tilfælde fra informantens stemme), og al træning blev reduceret til efterligning og memorisering.

Metode af C. Vries, R. Lado. Den amerikanske strukturalistiske sprogforsker Charles Fries (Fries, 1887 - 1967) og metodolog Robert Lado er forfattere af teoretiske værker og lærebøger på engelsk for udlændinge. Selvom deres fokus var på at undervise voksne i fremmedsprog, havde deres koncept en væsentlig indflydelse på skolemetoden. De grundlæggende principper for Frize-Lado-metoden er som følger: studiet af et fremmedsprog er uløseligt forbundet med indtrængen i hans folks kultur, da de er uadskillelige. Indtrængning i folks kultur er ikke kun uddannelsesmæssig, men rent praktisk. Uanset det endelige mål er grundlaget for træning mundtlig tale. Foreløbig mundtlig beherskelse af sproget giver videreuddannelse i læsning og skrivning, der betragtes som en proces med anerkendelse og transmission i en grafisk gengivelse af materiale, der allerede er mestret mundtligt. Da undervisning i at læse og skrive er forskellig fra undervisning i at tale, bør de ikke forveksles. Som det følger af de nævnte metodologiske principper, er metoden fra C. Fries, R. Lado kun begrænset til et aspekt - mundtlig tale; læsning og skrivning i det er ikke udviklet.

Audiovisuel metode. Den audiovisuelle eller strukturelt globale metode blev udviklet af det videnskabelige og metodologiske center ved Pedagogical Institute i Saint-Cloud og Institute of Phonetics i Zagreb. En gruppe videnskabsmænd ledet af berømte sprogforskere P. Rivan (Frankrig) og P. Guberina (Jugoslavien), der kreativt anvendte bestemmelserne i amerikansk strukturisme og J. Guguenims arbejde til syntaksen for det franske sprog, skabte en mundtlig metode til undervisning Fransk til udlændinge. Metoden er designet til voksne, der har brug for viden om det franske sprog til forelæsninger i franske uddannelsesinstitutioner og til forretningskommunikation med franskmændene. Denne metode har også fundet distribution i England, Canada, Tyrkiet, Mexico, Polen. Det bruges hovedsagelig i fremmedsprogskurser. Sprog studeres ved hjælp af denne metode i 3 - 3,5 måneder med 20 timers lektioner om ugen (hele studieforløbet er 250 - 300 timer). Det endelige mål er at bruge et fremmed sprog som kommunikationsmiddel i sålivet.

Den mest rationelle i den audiovisuelle metode er metoderne til at udvikle auditiv opfattelse og auditiv hukommelse, aktiv træning af strengt udvalgte modeller, træning af intonationale talemønstre.

Ulemperne ved den audiovisuelle metode er: manglen på en nøjagtig forståelse af de studerede sproglige fakta og de deraf følgende vanskeligheder med at arbejde med dem; skrøbeligheden af ​​mekaniske foreninger og ødelæggelsen af ​​stereotyper med utilstrækkelig praksis og afbrydelser i arbejdet undervurdering af læsning og skrivning snævert praktisk fokus på arbejdet og manglen på generelle uddannelseselementer.

Georgy Lozanovs metode. Den suggestive metode (metode til forslag) af Georgy Lozanov er en ændring af den direkte metode. Dette er en tre måneders accelereret sprogindlæringsmetode. Metoden blev oprettet på Sofia Institute of Suggestology (Bulgarien) og blev opkaldt efter dens skaber, Dr. Georgy Lozanov. Georgy Lozanov er psykoterapeut ved uddannelse. Talrige observationer førte ham til den konklusion, at det sædvanlige uddannelsessystem ikke gør det muligt at mobilisere den enkeltes reserver i vid udstrækning. Denne metode er baseret på udviklingen af ​​forslagsproblemer i pædagogik, den såkaldte suggestionstopedia. I denne form for eksperimentel læring lægges der stor vægt på sammenhængen mellem uddannelsesprocessen og de studerendes personlige interesser og motiver. Forslag og antydning i løbet af undervisningen betragtes af G. Lozanov i sin bog "Suggestology" som forskellige former for lærerens indflydelse, hvor hjernereserver og latente reserver for mental aktivitet bruges mest aktivt. Ved første øjekast ligner klasser efter G. Lozanovs metode en forestilling. Musik spiller, studerende sidder i en fri, afslappet stilling og ligger på ryggen af ​​komfortable stole omkring et stort bord. Her tildeles roller ifølge et tidligere udviklet scenario roller. Situationer fra litterære værker, berømte sager fra landets historie, forskellige scener fra det moderne liv spilles ud. En sådan atmosfære - fører ufrivilligt en person til behovet for kommunikation, først med hjælp fra en lærer og derefter uafhængigt. Folk skaber kontakt med hinanden. Først begynder de med nogle vanskeligheder og derefter mere og mere frit at kommunikere på et fremmed sprog. Ifølge G. Lozanov, takket være brugen af ​​reserverne af ufrivillig hukommelse, formåede han at introducere en måned på det talte niveau på omkring to tusind ord, men i udøvelsen af ​​skoleundervisning, i det mindste under moderne forhold, er det ikke muligt at give i det mindste nogle lignende resultater, og G. Lozanovas oplevelse er hidtil kun interessant som en demonstration af menneskeligt potentiale.

Introduktion

Kapitel 1. Grundlæggende begreber i moderne metoder til undervisning i et fremmedsprog i gymnasiet

1 Moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog

2 Metodologiske principper for moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog

3 Sammenlignende egenskaber ved moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog

3.1 Særlige træk ved moderne teknikker

3.2 Almindelig i moderne teknikker

3.3 Fordele og ulemper ved teknikkerne

Kapitel 2. Undervisning i praktisk viden om et fremmed sprog

1 Den kommunikative retning er hovedretningen for moderne undervisning i fremmedsprog

2 Undervisningsevner og evner i processen med at undervise i et fremmed sprog baseret på en kommunikativ metode

2.1 Undervisning i talefærdigheder

2.2 Talesituationer

2.3 Udvikling af studerendes initiativtale

3 Fremmedsprogsundervisning baseret på kommunikative metoder

Konklusion

Liste over brugt litteratur

Ansøgninger

Introduktion

På nuværende tidspunkt, når grundlæggende ændringer finder sted i undervisningen, når indholdet og metoderne for undervisning revideres radikalt, tilrådes det at vende tilbage til hensynet til historien om metoden til undervisning i fremmedsprog og de vigtigste tendenser i dens udvikling.

Nu tvivler ingen på, at metoden til undervisning i fremmedsprog er en videnskab. Den allerførste definition af metoden blev givet af E.M. Rytom i 1930, der skrev: "Metoden til undervisning i fremmedsprog er en praktisk anvendelse af komparativ lingvistik." A.V. holdt sig til en lignende holdning. Shcherba.

Tendensen til at definere metode som videnskab opstod i slutningen af ​​40'erne. Metoden anerkendes som en videnskab, der har sine egne love og forskningsmetoder. Den mest komplette definition af metoden lyder: "Undervisningsmetodologi er en videnskab, der udforsker mål og indhold, mønstre, midler, teknikker, metoder og systemer til undervisning samt at studere processer for læring og uddannelse på basis af en fremmed Sprog."

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede blev den direkte metode fremmet. Det blev antaget, at denne metode er baseret på det korrekte princip - forbindelsen af ​​fremmede ord med objekterne selv. Det var metoden til naturlig læring af et fremmed sprog, som er det mest økonomiske og hurtigst når målet.

Desuden var den direkte metode for mange metodologer og lærere noget nyt, attraktivt og oprigtigt troet på dens effektivitet.

Senere blev der dannet en komparativ metode til undervisning i fremmedsprog, som fik sit navn fra det faktum, at studiet af et fremmed sprog antages på baggrund af sammenligningen med modersmålet. Grundlæggeren af ​​denne metode betragtes som L.V. Shcherbu.

Og med kombinationen af ​​direkte og komparative metoder blev en blandet metode født. Afhængigt af hvilke principper der hersker i den, kan den være tættere på enten den direkte eller den sammenlignende metode.

Over tid har ikke kun målene med at undervise i et fremmed sprog ændret sig, og kravene til færdigheder i det. Metoden til at undervise i et fremmed sprog faldt i en krisesituation.

En krisesituation kræver altid en radikal vending. Så under betingelser med mangel på frugtbare ideer blev overgangen til kommunikativ læring afsluttet. Krisen genoplivet en aktiv metodologisk søgning, som bidrog til udviklingen af ​​moderne metodologiske begreber til undervisning i fremmedsprog: kommunikativ (IL Bim, E.I. Passov), intensiv (G.A. Kitaygorodskaya), aktivitet (I.I.Ilyasov) og andre ... I øjeblikket spiller den afgørende rolle kommunikationsorienterede teknikker, der er baseret på kommunikation og kreativitet hos studerende.

Metoden til undervisning i fremmedsprog bør udvikles yderligere, da stagnation er katastrofal for enhver videnskab.

Sammenligning af moderne undervisningsmetoder spiller en vigtig rolle, da nye metoder dukker op på deres basis, og vi vil gerne have, at de ikke har de ulemper og ulemper, der er forbundet med moderne metoder.

Sammenlignende egenskaber er også vigtige for valget af en lærers job. Med en sådan variation er det meget vanskeligt at træffe et valg uden at kende metodernes funktioner og specifikationer.

Således er temaet for vores afhandling "Moderne metoder til undervisning i fremmedsprog i skolen."

Relevansaf arbejdet ligger i det faktum, at valget af undervisningsmetoden på det nuværende stadium af udviklingen af ​​undervisning i fremmedsprog er baseret på egenskaberne hos det hold, hvor det vil blive brugt, det er nødvendigt at tage højde for de personlige egenskaber af de studerende, deres alder, interesser, uddannelsesniveau, den periode, i hvilken uddannelsen finder sted, samt uddannelsesinstitutionens tekniske udstyr.

formålaf dette arbejde - at identificere de mest effektive metoder til undervisning i et fremmed sprog ud fra de eksisterende moderne metoder til undervisning i et fremmedsprog i gymnasiet.

For at nå disse mål løses følgende i arbejdet. opgaver:

overveje de eksisterende moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog i gymnasiet.

vise ligheder og forskelle, de positive og negative sider ved hver teknik.

at bestemme de generelle metodologiske principper for organisering af undervisning i et fremmed sprog i mellemskolen.

studere begrebet kommunikativ kompetence.

bevise fordelene ved aktiv kommunikation i gymnasiet engelsktimer.

Studieobjekt -processen med at lære et fremmedsprog i gymnasiet.

Studieemne -moderne metoder til undervisning i et fremmedsprog i gymnasiet.

I vores forskning går vi ud fra hypoteser: brugen af ​​specielle teknikker bidrager til dannelsen af ​​studerendes kommunikative kompetence.

Nyhedarbejdet er at overveje nye, moderne metoder til undervisning i engelsk såvel som i kombinationen af ​​materiale.

Praktisk værdiaf dette arbejde er, at dets resultater kan bruges af lærere i engelsk i gymnasier, såvel som fremtidige specialister - studerende af specialiteten "Fremmedsprog" i praktiske klasser i disciplinen "Metoder til undervisning i fremmedsprog".

Videnskabelige forskningsmetoderanvendt i arbejdet: - analyse af videnskabelig litteratur, observation af studerende i processen med at undervise i engelsk i gymnasiet.

Undersøgelsen blev udført på baggrund af G.V. Rogovas metodologiske arbejde. "Metoder til undervisning i fremmedsprog", Passova E.N. "Formålet med at undervise et fremmed sprog på det nuværende samfundsudviklingsstadium", SI Zaremskoy "Udvikling af studerendes initiativtale" og andre.

Arbejdet består af to dele: teoretisk og praktisk. I den teoretiske del overvejes de eksisterende metoder til undervisning i et fremmedsprog i gymnasiet, særpræg og lignende sider, positive og negative træk ved hver metode. Baseret på disse egenskaber er det muligt at vælge den mest egnede metode.

I den praktiske del overvejes tilrettelæggelsen af ​​processen med at undervise eleverne i fremmedsprog i gymnasiet, undervisning i praktisk viden om et fremmedsprog, de metoder og teknikker, der anvendes til den bedste assimilering af et fremmedsprog i forhold til undervisningen i gymnasium på basis af en kommunikativ metode overvejes. Problemet med fremmedsprogs mundtlige tale fra studerende og måder at løse det overvejes.

Kapitel 1. Grundlæggende begreber i moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog i gymnasiet

.1 Moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog

Fremskridt med en fremmedsprogskultur som et læringsmål har rejst spørgsmålet om behovet for at skabe et nyt metodologisk system, der kan sikre opnåelsen af ​​dette mål på den mest effektive og rationelle måde. Derefter ledede personalet ved Institut for Undervisning i fremmedsprog i Lipetsk State Pedagogical Institute i en årrække udviklingen af ​​principperne for kommunikative metoder.

Logikken med at udvikle en kommunikativ metode førte til den endelige udvikling af en fremmedsprogskultur som mål for undervisning i fremmedsprog i skolen. Og et sådant system kan kun bygges på et kommunikativt grundlag.

Derudover, som praksis med at bruge den kommunikative metode har vist, giver det ikke kun erhvervelse af et fremmed sprog som kommunikationsmiddel, men også udvikling af studerendes omfattende personlighedstræk.

Den kommunikative metode var grundlaget for oprettelsen af ​​engelske lærebøger i gymnasiet.

I de sidste to årtier inden for uddannelse er en sådan tendens dannet som projektivitet. Dette koncept blev formuleret i sammenhæng med det uddannelsesmæssige omstruktureringsprogram, der blev foreslået i slutningen af ​​70'erne af Royal College of Art i Storbritannien. Det er tæt knyttet til designkulturen, der opstod som et resultat af foreningen af ​​den humanitære-kunstneriske og videnskabelige-tekniske retning i uddannelse.

Designkulturen er som den generelle formel, hvor kunsten at planlægge, opfinde, skabe, udføre og design realiseres, og som defineres som design.

At mestre designkulturen lærer den studerende at tænke kreativt, uafhængigt planlægge sine handlinger, forudsige mulige muligheder, løse de problemer, han står over for, indse de midler og metoder til arbejde, han har lært. Designkulturen går nu ind i mange områder af uddannelsesmæssig praksis i form af designmetoder og designundervisningsmetoder. Projektmetoden er aktivt involveret i undervisning i fremmedsprog.

Et slående eksempel på anvendelsen af ​​projektmetoden er lærebogen "Project English", udgivet i 1985 af Oxford University Press. Kursets forfatter er T. Hutchinson, en specialist inden for kommunikativ undervisning i grammatik.

Under moderne betingelser for den hurtige udvikling af videnskab og teknologi er og bliver problemet med overgangen til en intensiv udviklingsvej løst på alle samfundets områder og i alle faser af dannelsen af ​​personlighed og specialister. Det er også relevant til undervisning i fremmedsprog. Søgen efter optimale måder til at løse dette problem, forårsaget tilbage i slutningen af ​​60'erne - begyndelsen af ​​70'erne af vores århundrede, fremkomsten af ​​en metode, der er baseret på en suggestiv indvirkning på studerende.

Suggestopedisk retning dukkede op i forbindelse med den bulgarske læge-psykoterapeut Georgy Lozanovs forsøg på at bruge forslag som et middel til at aktivere reserve mentale evner i uddannelsesprocessen, især når man underviser i fremmedsprog.

G. Lozanovs ideer var udgangspunktet for opførelsen af ​​en række metodologiske systemer til intensiv undervisning i fremmedsprog. Oprindeligt blev modellen til intensiv undervisning i fremmedsprog udviklet til brug af den voksne kontingent af praktikanter under kortvarige kurser, men senere var erfaringen med en vellykket implementering af den intensive undervisningsmetode positiv .

I øjeblikket implementeres intensiv undervisning i fremmedsprog i forskellige udviklings-, nyoprettede og operationelle metodologiske systemer. Dette skyldes mangfoldigheden af ​​specifikke mål med at undervise et fremmedsprog for en anden kontingent af praktikanter samt en række forskellige læringsforhold (netværket af undervisningstimer, deres antal, antallet af studerende i studiegruppen).

G. Lozanovs tilhængere i vores land udviklede hans ideer og var G.A. Kitaygorodskaya, N.V. Smirnova, I. Yu. Schecter og andre.

Den mest berømte i øjeblikket er metoden til at aktivere individets reservekapacitet og teamet af G.A. Kitaygorodskaya. Metoden til aktivering afspejler mest levende og fuldt ud begrebet intensiv undervisning i et fremmedsprog.

Aktivitetsmetoden til undervisning i engelsk er baseret på aktivitetskonceptet med undervisning, repræsenteret af teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger. Baseret på denne teori blev udviklingen af ​​undervisningsteknologi, som derefter blev kaldt aktivitetsmetoden, gennem flere år udført. Arbejdet blev udført under vejledning af professor P.Ya. Galperin og lektor I.I. Ilyasov.

Faktisk er aktivitetsmetoden korreleret med aktivitetsmetoden, som er baseret på ideen om aktiviteten af ​​det kogniserende objekt, om læring som en aktiv, bevidst, kreativ aktivitet. Denne teknik involverer undervisning i kommunikation i enheden af ​​alle dens funktioner: regulatorisk, kognitiv, værdi-orienterende og etikette. Det kan bruges både i arbejde med en voksen kontingent og i gymnasiet.

.2 Metodiske principper for moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog

I løbet af udviklingen af ​​metoden til undervisning i fremmedsprog erstattede underskudskriser og "overproduktion" af ideer, der var nødvendige for dannelsen af ​​en ny metodisk retning, hinanden. For eksempel blev overgangen til kommunikativ læring gennemført i lyset af en klar mangel på frugtbare og virkelig nye ideer. Krisen gav anledning til en aktiv metodologisk og metodisk søgning, som bidrog til udviklingen af ​​moderne metodologiske begreber til undervisning i fremmedsprog: kommunikativ, aktivitetsbaseret osv.

For at forstå, hvad moderne metoder til engelskundervisning er baseret på, er det nødvendigt at overveje detaljeret de metodologiske principper, der ligger til grund for disse metoder.

Ind i strukturen kommunikativ metodeinkluderer kognitive, udviklingsmæssige og undervisningsaspekter, der er rettet mod at uddanne den studerende. I betragtning af dette og indholdet af begrebet "kommunikativitet" samt træningssystemets alsidighed kan følgende metodiske principper for kommunikative metoder formuleres:

Princippet om at mestre alle aspekter af et fremmedsprogskultur gennem kommunikation. Fremmedsprogskultur betyder her alt, hvad processen med at mestre et fremmedsprog kan bringe studerende i det pædagogiske, kognitive, udviklingsmæssige og uddannelsesmæssige aspekt. Den kommunikative metode var den første til at fremsætte den holdning, at kommunikation kun skulle undervises gennem kommunikation. I dette tilfælde kan kommunikation bruges som en kanal til uddannelse, kognition og udvikling.

Kommunikation er en social proces, hvor der er en udveksling af aktiviteter, oplevelser indeholdt i materiel og åndelig kultur. I kommunikation udføres følelsesmæssig og rationel interaktion mellem mennesker og indflydelse på hinanden. Det er kommunikation, der er den vigtigste betingelse for ordentlig uddannelse.

Således udfører kommunikation funktionerne i undervisning, kognition og udvikling og uddannelse i den kommunikative undervisningsmetode.

Processen med at undervise i fremmedsprogskommunikation er en model for processen med en reel kommunikationsproces i henhold til de vigtigste parametre: motivation, målbevidsthed, kommunikationsprocesens informativitet, nyhed, situation, funktionalitet, karakteren af ​​interaktionen mellem kommunikanter og systemet af tale betyder. Takket være dette skabes læringsforhold, der er passende for de reelle, hvilket sikrer en vellykket mestring af færdigheder og deres anvendelse i forhold til reel kommunikation.

Princippet om sammenkoblet undervisning i aspekter af fremmedsprogskultur.

Den fremmede sprogkulturs komplekse karakter manifesteres i enhed og sammenkobling af dens uddannelsesmæssige, kognitive, uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige aspekter. Hver af disse aspekter er i praktisk forstand ækvivalente. Men sand beherskelse af en er kun mulig på betingelse af korrekt beherskelse af andre.

I denne henseende integrerer enhver form for arbejde, enhver øvelse i uddannelsesprocessen alle fire aspekter af et fremmedsprogskultur og vurderes afhængigt af tilstedeværelsen af ​​disse aspekter i dem.

Dette princip gælder ikke kun for interaspekt, men også for intraaspektrelationer. Så for eksempel antages samtrafik og indbyrdes afhængighed af alle fire typer taleaktivitet (læsning, tale, lytning og skrivning) i uddannelsesprocessen.

Behovet for sammenkoblet læring er retfærdiggjort af læringens regelmæssighed, ifølge hvilken mestring sker jo mere vellykket, jo flere analysatorer deltager i den. Samtrafik er ikke kun til stede i læringsprocessen, men også i individuelle øvelser, der er specielt udviklet inden for rammerne af denne metode.

Princippet om modellering af indholdet af aspekter af en fremmedsprogskultur.

Mængden af ​​regional, sproglig og sproglig-kulturel viden om virkeligheden kan ikke fuldt ud assimileres inden for rammerne af skolekurset, derfor er det nødvendigt at opbygge en model for indholdet af genstanden for viden, det vil sige at vælge, afhængigt af formålet med læring og kursets indhold, den mængde specificeret viden, der er tilstrækkelig til at repræsentere kulturlandet og sprogsystemet. I dette tilfælde er det også nødvendigt at tage højde for individuelle studerendes kognitive behov relateret til deres individuelle interesser osv. En bestemt ramme for træningssystemet og dets ultimative opgaver kræver til metodologiske formål oprettelse af en model for udviklingsindholdet, det vil sige et vist minimum, der er nødvendigt for at løse problemets emne.

Princippet om styring af uddannelsesprocessen baseret på kvantisering og programmering.

Ethvert læringssystem involverer kvantisering af alle komponenter i læringsprocessen (mål, middel, materiale osv.). Uden kvantisering vil målene være ukorrekte, materialet ufordøjeligt, betingelserne suboptimale og midlerne utilstrækkelige. Med andre ord vil det være umuligt at systematisk undervise og følgelig dets styrbarhed og effektivitet.

Princippet om konsistens i tilrettelæggelsen af ​​undervisning i fremmedsprog.

Dette princip betyder, at det kommunikative læringssystem er bygget på en omvendt måde: først skitseres det endelige produkt (mål), og derefter bestemmes opgaver, der kan føre til dette resultat. Dette er tilfældet for hele kurset hvert år, lektionscyklus og en lektion og gælder for alle aspekter. Denne tilgang giver træning konsistens med alle dens iboende kvaliteter: integritet, hierarki, målbevidsthed.

Den systematiske karakter af undervisningen er bygget under hensyntagen til lovene om mestring af studerende hver af dens aspekter. Organisatorisk er al træning baseret på reglerne for cyklisk og koncentrisk. Cyclicitet manifesteres i det faktum, at en vis mængde materiale assimileres inden for en cyklus af lektioner, som hver inkluderer et bestemt antal lektioner. Enhver cyklus er bygget på basis af stadierne i udviklingen af ​​en bestemt færdighed og evne i hver type taleaktivitet.

Cyklisitet forstærkes af en koncentrisk tilgang, der adresserer både talematerialet og de diskuterede spørgsmål.

Konsistensen manifesteres i det faktum, at det foreslåede system ikke kun inkluderer læreren til et fremmed sprog og den studerende, men også hans forældre, lærere i andre fag. Tværfaglige forbindelser bruges som et middel til yderligere motivation for de studerende, der ikke er interesseret i et fremmed sprog.

Den systematiske organisering af læringsprocessen forudsætter også iscenesættelse af sprogtilegnelse, dvs. det inkluderer forskellige niveauer af uddannelsesprocessen:

) uddannelsesniveauet (primær, junior, mellem, senior)

) niveauet af undersøgelsesperioder, der bestemmes inden for trinnene;

fasenes niveau (fasen for dannelsen af ​​leksikale, grammatiske færdigheder, fasen med forbedring af færdigheder, fasen for færdighedsudvikling)

) niveauet af læringsfaser, der bestemmes inden for faser og underfaser (stadier af efterligning, substitution, transformation, reproduktion, kombination).

Hvert af niveauerne har sine egne detaljer, som bestemmes af de studerendes psykologiske og pædagogiske egenskaber.

Princippet om undervisning i fremmedsprog baseret på situationen som et system med relationer.

Kommunikativ undervisning udføres på baggrund af situationer forstået (i modsætning til andre metodologiske skoler) som et system af relationer. Situationen eksisterer som et dynamisk system med social status, rolle, aktivitet og moralske forhold mellem kommunikationsemner. Det er en universel form for funktion af læringsprocessen og fungerer som en måde at organisere talemidler på, en måde at præsentere dem på, en måde at motivere taleaktivitet på, den vigtigste betingelse for dannelse af færdigheder og udvikling af taleevner, en forudsætning for læringsstrategier og kommunikationstaktik. Den kommunikative teknik involverer brugen af ​​alle disse funktioner i situationen.

Læringssituationen, som en læringsenhed, simulerer situationen som en kommunikationsenhed.

Således handler situationen ikke kun i rollen som den såkaldte talesituation, men også i en bredere status - situationen med uddannelsesaktivitet.

Princippet om individualisering i mestring af et fremmed sprog.

I den kommunikative metode opfattes den studerende som et individ.

Hver elev har som individuelle visse evner, både generelle og delvise. Kommunikativ træning er rettet mod at identificere deres oprindelige niveau og deres videre udvikling. Til dette formål anvendes specielle midler til at identificere evner - specielle tests til udvikling - øvelser og support.

Regnskab og udvikling af evner udgør en individuel individualisering.

Menneskelig udvikling afhænger af mange faktorer, hvis ledelse, når man underviser i kommunikation, skal betragtes som studerendes fælles aktivitet.

Når man organiserer en studerendes fælles aktiviteter, er det planlagt at udvikle de personlighedstræk, der er nødvendige for frugtbart samarbejde.

Fælles aktiviteter er organiseret, så de studerende er klar over, at succesen med en fælles sag afhænger af hver af dem. Kombinationen af ​​kommunikation med andre aktiviteter giver dig mulighed for at bringe læring tættere på reel kommunikation, som udføres ikke kun for kommunikations skyld, men tjener også andre aktiviteter, der finder sted samtidig med den.

For en mere produktiv beherskelse af studerende på alle aspekter af et fremmed sprog tilvejebringes et system med midler (notater og særlige øvelser) til dannelse af de nødvendige færdigheder og evner hos studerende, til dannelse af evnen til at lære, som udgør subjektiv individualisering.

Den tredje førende komponent i individualiseringsprincippet er den såkaldte personlige individualisering. Det indebærer at tage højde for og bruge de parametre, der er forbundet med en person: personlig oplevelse, aktivitetskontekst, interesser og tilbøjeligheder, følelser og følelser, verdensbillede, status i teamet. Alt dette giver dig mulighed for at fremkalde ægte kommunikativ og situationsmæssig motivation hos studerende.

For at bevise dette er det nok at tage to fakta i betragtning: 1) kommunikation i denne teknik er et middel til at opretholde livet i samfundet og

) at lære dette koncept uafhængigt, der er en model for kommunikationsprocessen.

Systemet med kommunikative metoder giver mulighed for en hel række foranstaltninger til at opretholde motivation i læring.

Princippet om udvikling af tale-tænkning aktivitet og studerendes uafhængighed i at mestre et fremmedsprog.

Det ligger i det faktum, at alle opgaver på alle uddannelsesniveauer er tale- og tænkningopgaver af forskellige niveauer af problematik og kompleksitet.

Denne metode er baseret på de studerendes intellektuelle behov, og dette tilskynder den studerende til mental aktivitet.

Taleopgaver er designet til at udvikle tankemekanismerne: orienteringsmekanismen i situationen, vurderingen af ​​feedback-signaler og beslutningstagning, mekanismen til bestemmelse af målet, mekanismen for valg, mekanismen for kombination og design.

Det er vigtigt at bemærke, at jo mere uafhængighed en studerende viser, jo mere effektiv assimilering vil være. Derfor lægger denne teknik stor vægt på udviklingen af ​​uafhængig tænkning, især i processen med at diskutere problemer.

Og endelig uafhængighed forbundet med kontrol. Kommunikationsindlæring anvender en strategi, der planlægger at omdanne kontrol gennem gensidig kontrol til selvkontrol. Til dette bruges både skjult kontrol og studerendes bevidste besiddelse af viden om objekter og kontrolkriterier og deres anvendelse.

Princippet om funktionalitet i undervisning i et fremmed sprog.

Dette princip forudsætter, at hver studerende skal forstå, hvad ikke kun praktisk viden om sproget kan give ham, men også brugen af ​​den viden, der er opnået i de kognitive og udviklingsmæssige aspekter.

Dette princip ligger også i, at der er en mestring af funktionerne i typer af taleaktivitet som kommunikationsmiddel, det vil sige, de funktioner, der udføres i processen med menneskelig kommunikation, genkendes og assimileres: læsning, skrivning, tale, hører efter.

Ifølge princippet om funktionalitet er genstand for assimilering ikke taleorganerne i sig selv, men de funktioner, der udføres af det givne sprog.

På et funktionelt grundlag oprettes en model for talemiddel, som skal studeres i et fremmedsprogskursus: visse talemidler på forskellige niveauer vælges til at udtrykke hver af talefunktionerne. Afhængigt af formålet med at udtrykke hver funktion kan både det maksimale og minimale antal udtryksmidler foreslås. Naturligvis hører også udtryksmiddel uden tale til her.

Princippet om nyhed i undervisningen i fremmedsprog.

Kommunikativ læring er bygget på en sådan måde, at alt dets indhold og organisation er gennemsyret af nyhed.

Nyhed foreskriver brugen af ​​tekster og øvelser, der indeholder noget nyt til studerende, nægtelse af at læse den samme tekst og øvelser med den samme opgave flere gange, variation i tekster med forskelligt indhold, men bygget på det samme materiale. Således sikrer nyhed afvisning af frivillig memorisering, udvikler taleproduktion, heuristiske og produktive talefærdigheder hos studerende, vækker interesse for læringsaktiviteter.

Afslutningsvis er det vigtigt at bemærke, at alle de betragtede principper er indbyrdes forbundne, indbyrdes afhængige og supplerer hinanden. Derfor forudsætter overholdelse af alle ovennævnte principper og deres omfattende anvendelse efter det vedhæftede system.

Lad os nu gå videre til de metodologiske principper, som en anden moderne metode til undervisning i engelsk er baseret på. Så de vigtigste metodologiske principper, der har konceptuel betydning for designmetode,er:

Samvittighedsprincippet, der giver studerende støtte til et system med grammatiske regler, hvor arbejdet er bygget i form af at arbejde med borde, hvilket igen er et tegn på følgende princip. lærerens kommunikative undervisningsmotivation

Princippet om tilgængelighed manifesteres først og fremmest i det faktum, at når man bygger et kursus i henhold til projektmetoden, overvejes spørgsmål og problemer, der er vigtige for en studerende på dette stadium, baseret på hans personlige erfaring, det vil sige det sikres gennem passende behandling af undervisningsmateriale.

Aktivitetsprincippet i projektmetoden er ikke kun baseret på ekstern aktivitet (aktiv taleaktivitet), men også på intern aktivitet, som manifesterer sig, når man arbejder på projekter, udvikler studerendes kreative potentiale og baseret på tidligere studeret materiale. I designmetoden spiller aktivitetsprincippet en af ​​hovedrollerne.

Kommunikationsprincippet, der sikrer kontakt ikke kun med læreren, men også kommunikation inden for grupper under forberedelsen af ​​projekter såvel som med lærere fra andre grupper, hvis nogen. Projektets metode er baseret på høj kommunikation, involverer de studerendes udtryk for deres egne meninger, følelser, aktiv involvering i virkelige aktiviteter og accept af personligt ansvar for fremskridt i læring.

Princippet om synlighed bruges først og fremmest ved indsendelse af materiale i form af projekter, der allerede er udarbejdet af kursets tegn, dvs. både auditiv og kontekstuel visualisering bruges.

Princippet om systematik er relevant for denne metode, ikke kun fordi alt materialet er opdelt i emner og underemner, men også fordi metoden er baseret på den cykliske organisering af uddannelsesprocessen: hver af de leverede cyklusser er designet til et bestemt antal timer. En separat cyklus betragtes som en komplet uafhængig undersøgelsesperiode med det formål at løse et specifikt problem med at nå det overordnede mål om at mestre det engelske sprog.

Princippet om selvtillid spiller også en meget vigtig rolle i designmetoden. For at bevise dette skal du overveje essensen af ​​selve begrebet "projekt". Et projekt er et arbejde, der uafhængigt er planlagt og implementeret af praktikanter, hvor verbal kommunikation er vævet ind i den intellektuelle og følelsesmæssige kontekst af andre aktiviteter (spil, rejser osv.). Nyheden ved denne tilgang er, at eleverne får mulighed for selv at konstruere indholdet af kommunikation fra den første lektion. Hvert projekt er relateret til et bestemt emne og udvikles over en periode. Arbejdet med projektet kombineres med oprettelsen af ​​en solid sprogbase. Og da arbejde med projekter udføres enten uafhængigt eller i gruppe med andre praktikanter, kan vi tale om uafhængighedsprincippet som et af de grundlæggende.

Designprincipperne er nært beslægtede og meget vigtige. Denne teknik lærer eleverne at tænke kreativt, uafhængigt planlægge deres handlinger, muligvis mulighederne for at løse de problemer, han står over for, og de principper, som den er baseret på, gør det muligt at lære efter det for enhver aldersbetinget.

Lad os gå videre til den næste metode til at undervise i engelsk. det intensiv teknik... Hvad er de principper, der ligger til grund for det?

Princippet om kollektiv interaktion, som er den førende inden for aktiveringsmetoden, bedst kendt i den intensive metode. Det er dette princip, der forbinder målene for uddannelse og opdragelse, karakteriserer midlerne, metoderne og betingelserne for uddannelsesprocessen. Uddannelsesprocessen, der er baseret på dette princip, er kendetegnet ved, at studerende aktivt kommunikerer med andre, udvider deres viden, forbedrer deres færdigheder, der udvikles optimal interaktion mellem dem, og der dannes kollektive relationer, der tjener som en betingelse for at øge effektiviteten af ​​læring. Succesen for hver enkelt praktikant afhænger i høj grad af de andre. Et sådant system af relationer, der udvikler sig i uddannelsesholdet, afslører og aktualiserer de bedste aspekter af personligheden, bidrager i høj grad til læring og forbedring af personligheden. Dette skyldes det nye positive psykologiske klima og påvirker det endelige resultat betydeligt. Gruppelæring bidrager til fremkomsten af ​​yderligere sociale og psykologiske incitamenter for den enkelte til at lære. Derudover bidrager aktivering af kommunikation mellem deltagerne i uddannelsesprocessen til acceleration af informationsudveksling, overførsel og assimilering af viden, den accelererede dannelse af færdigheder og evner. Ud fra alt det ovenstående kan vi konkludere, at kommunikation med gruppepartnere bliver det vigtigste middel til at mestre emnet.

Princippet om personcentreret kommunikation er ikke mindre vigtigt. Det er baseret på indflydelse af kommunikation, dens karakter, stil på implementeringen af ​​uddannelsesmæssige og uddannelsesmæssige mål. I kommunikation er alle både påvirkende og påvirket. Et særligt betydningsfuldt sted besættes her af folk, der kender hinanden, hvilket er en nødvendig betingelse for, at folk kan kommunikere.

Kommunikation er en afgørende egenskab ved kollektiv aktivitet og aktiviteten hos et individ i et team. Det er også uadskilleligt fra erkendelsesprocessen. Personlig rollekommunikation på engelsk i forbindelse med intensiv læring er ikke et fragment af uddannelsesprocessen eller et metodisk stadium af lektionsplanen, men grundlaget for opbygningen af ​​den uddannelsesmæssige og kognitive proces.

Princippet om den rollebaserede organisering af uddannelsesprocessen er tæt knyttet til de to foregående. Roller og masker i en gruppe er meget nyttige til styring af kommunikation i klasseværelset. Læringskommunikation i intensiv læring forudsætter tilstedeværelsen af ​​konstant aktive kommunikationsemner (alle studerende), der ikke er begrænset til blot at opfatte budskabet og reagere på det, men stræber efter at udtrykke deres holdning til det, det vil sige "Jeg er en maske" viser altid en personlig egenskab. Rollespil er et af de mest effektive midler til at skabe et motiv for fremmedsprogskommunikation blandt studerende.

Princippet om koncentration i organisationen af ​​undervisningsmateriale og uddannelsesprocessen er ikke kun et kvalitativt, men også et kvantitativt kendetegn ved den intensive metode. Koncentration manifesterer sig i forskellige aspekter: koncentration af studietimer, koncentration af studiemateriale. Alt dette forårsager en høj mætning og densitet af kommunikation, en række forskellige former for arbejde. Dette tilskynder lærerne til at arbejde konstant med at finde nye former for præsentation af materiale.

Princippet om øvelses polyfunktionalitet afspejler det specifikke ved øvelsessystemet i en intensiv undervisningsmetode. Sprogfærdigheder, der dannes under ikke-tale betingelser, er skrøbelige. Derfor betragtes den mest produktive arbejdsmetode som metoden til at undervise i et fremmedsprog, som forudsætter samtidig og parallel beherskelse af sprogmateriale og taleaktivitet. Øvernes multifunktionalitet giver dig mulighed for at implementere denne tilgang. I systemet med intensiv metode udføres træning i brugen af ​​hver given grammatisk form af en række øvelser, hvor den samme kommunikative hensigt realiseres i skiftende situationer. På samme tid er enhver øvelse for elever monofunktionel, for en lærer er den altid polyfunktionel. I denne metode er multifunktionalitet strengt krævet.

Alle fem af principperne for intensiv undervisning i fremmedsprog, der er diskuteret ovenfor, giver et klart forhold mellem det akademiske emne og uddannelsesaktivitet og bidrager derved til en effektiv gennemførelse af læringsmål.

En anden af ​​de moderne metoder til undervisning i engelsk er aktivitetsteknik... Det var oprindeligt beregnet til at blive brugt til at træne den voksne kontingent af praktikanter. Derefter blev det anset for muligt at bruge det i seniorklasser på en grundskole, ekskl. Juniorklasser, da det første metodologiske princip i denne teknik kan formuleres som følger:

Princippet om nødvendigheden af ​​logisk tænkning.

Aktivitetsmetoden er fokuseret på studerendes konceptuelle, logiske tænkning, men giver mulighed for at bruge den i skolen fra den alder, den dannede logiske tænkning bliver tydelig. Brugen af ​​aktivitetsmetoden ville gøre det muligt at systematisere og generalisere den sprog- og taleoplevelse, som skolebørn har til rådighed.

Aktivitetsprincip

Med aktivitetsmetoden er den studerendes aktivitet åbenbar. Behovet for dette ligger i selve navnet. Denne teknik giver mulighed for stor aktivitet i den indledende beherskelse af sproglige midler og den efterfølgende beherskelse af kommunikation baseret på den eksisterende viden, lære, færdigheder i at bruge sproglige midler i tale.

Princippet om primær beherskelse af sprog betyder

Dette princip opstod fra det faktum, at skaberne af aktivitetsmetoden anser det for forkert at undervise i sprogmidler i processen med at arbejde med indholdet af det kommunikerede. De mener, at dette gør det næsten umuligt at beherske sproget fuldt ud.

Princippet om brug af talekommunikationsenheder

Skaberne af aktivitetsmetoden identificerede en ny talekommunikativ sproglig enhed, som gjorde det nødvendigt at genoverveje problemet med uddannelsens sproglige indhold, primært principperne for udvælgelse af grammatisk viden.

Som det kan ses af alt det ovenstående, har aktivitetsmetoden en række specifikke midler, der ligger i den alene. Og hvis de tidligere metoder kan bruges med børn i den indledende fase af uddannelsen, så er der ikke en sådan mulighed i denne metode.

Alle disse teknikker har en række lignende træk, hvis betydning er steget med overgangen til kommunikationsorienteret engelskundervisning. Derfor skal metoderne baseres på de metodologiske principper for aktivitet, kommunikation, konsistens, cykliskitet og uafhængighed for at blive brugt på nuværende tidspunkt samt se en personlighed hos den studerende.

Det er også nødvendigt at være opmærksom på, at hver af teknikkerne indebærer en eller anden form for artikulation af undervisningsmaterialet. For eksempel materiale kvantisering - i en kommunikativ teknik, cyklusser, emner og underemner - i en intensiv teknik.

Alle de ovenfor beskrevne teknikker kan sammenfattes under en overskrift: "Den bedste kommunikationstræning er kommunikation."

Men på trods af det store antal lignende principper er der en række karakteristiske principper, som ikke gentages i andre teknikker. Du kan f.eks. Nævne "princippet om sammenkoblede undervisningsaspekter af engelsksproget kultur" - i den kommunikative metode eller "princippet om talekommunikationsenheder" - i aktivitetsmetoden.

Og alligevel er det på trods af det store antal ligheder umuligt ikke at lægge mærke til differentieringen af ​​metoder, teknikker, indholdet af undervisningen i et fremmed sprog afhængigt af målene og de planlagte kvalifikationsniveauer i det, karakteristika for den studerendes befolkning og indlæringsforhold.

.3 Sammenlignende egenskaber ved moderne metoder til undervisning i et fremmed sprog

.3.1 Særlige træk ved moderne teknikker

Som tidligere nævnt er mange moderne teknikker kommunikationsorienterede, og et af deres vigtigste mål er at undervise i kommunikation og beherskelse af tale. Hver af teknikkerne bruger forskellige måder, metoder og principper. Det vil sige, at hver af teknikkerne har særlige karakteristiske træk.

Den allerførste specifikke funktion kommunikativ tekniker, at målet med træning ikke er at mestre et fremmedsprog, men "fremmedsprogskultur", som inkluderer et kognitivt, uddannelsesmæssigt, udviklingsmæssigt og uddannelsesmæssigt aspekt. Disse aspekter inkluderer bekendtgørelse og undersøgelse af ikke kun sprogets sproglige og grammatiske system, men også dets kultur, dets forhold til den oprindelige kultur såvel som strukturen i et fremmed sprog, dets karakter, træk, ligheder og forskelle med modersprog. De inkluderer også tilfredsheden med den studerendes personlige kognitive interesser inden for et hvilket som helst område af hans aktivitet. Sidstnævnte faktor giver yderligere motivation til at lære et fremmed sprog hos de elever, der ikke er interesserede i dette.

Det andet specifikke træk ved den kommunikative metode er beherskelse af alle aspekter af en fremmedsprogskultur gennem kommunikation. Det var den kommunikative teknik, der først fremsatte den holdning, at kommunikation kun skulle undervises gennem kommunikation, som er blevet et af de karakteristiske træk ved moderne teknikker. I den kommunikative undervisningsmetode udfører kommunikation funktionerne undervisning, kognition, udvikling og uddannelse.

Det næste kendetegn ved det foreslåede koncept er brugen af ​​alle situationens funktioner. Kommunikativ læring er baseret på situationer, der (i modsætning til andre metodologiske skoler) forstås som et system af relationer. Hovedvægten her er ikke på reproduktion ved hjælp af visuelle midler eller verbal beskrivelse af fragmenter af virkeligheden, men på at skabe en situation som et system af relationer mellem elever. Diskussion af situationer bygget på baggrund af de studerendes forhold giver dig mulighed for at gøre processen med at undervise i et fremmedsprogskultur så naturlig som muligt og tæt på betingelserne for reel kommunikation.

Den kommunikative teknik inkluderer også beherskelse af ikke-verbale kommunikationsmidler: såsom gestus, ansigtsudtryk, kropsholdning, afstand, hvilket er en yderligere faktor til at huske leksikalt og ethvert andet materiale.

Et specifikt træk ved den kommunikative metode er også brugen af ​​betingede taleøvelser, dvs. øvelser, der er baseret på fuld eller delvis gentagelse af lærerens bemærkninger. Efterhånden som viden og færdigheder tilegnes, bliver karakteren af ​​betingede taleøvelser mere og mere kompleks, indtil behovet for dem udmatter sig, når udsagnene fra praktikanterne ikke bliver uafhængige og meningsfulde.

Så fra alt det ovenstående kan det ses, at mange af de specifikke træk, der først dukkede op i det kommunikative koncept, derefter blev vedtaget af andre kommunikationsorienterede teknikker og med succes brugt af dem.

Men på samme tid adskiller de sig i mange henseender fra dette koncept og har deres egne, kun iboende for dem, funktioner.

Effektivitet designmetodei højere grad leveres af det intellektuelle og følelsesmæssige indhold af de emner, der er inkluderet i træningen. Det skal også bemærkes deres gradvise komplikationer. Men det kendetegnende ved temaerne er deres konkretitet. Helt fra starten af ​​uddannelsen antages det, at studerende deltager i meningsfuld og kompleks kommunikation uden den forenkling og primitivisme, der normalt er karakteristisk for lærebøger for begyndere at lære et fremmedsprog.

Et andet særpræg ved projektmetoden er en særlig form for organisering af praktikanters kommunikative og kognitive aktivitet i form af et projekt. Fra hvad faktisk navnet på teknikken dukkede op.

Projektet er, som tidligere nævnt, et selvstændigt arbejde udført af praktikanten, hvor verbal kommunikation er vævet ind i den intellektuelle og følelsesmæssige kontekst af andre aktiviteter.

Nyheden ved fremgangsmåden er, at praktikanterne får mulighed for selv at konstruere indholdet af kommunikation startende fra den første lektion. Der er kun få tekster i kurset som sådan, de gengives i løbet af praktikantenes arbejde med de projekter, der er foreslået af forfatterne.

Hvert projekt er relateret til et bestemt emne og udvikles over en periode. Emnet har en klar struktur, er opdelt i underemner, som hver ender med en opgave til projektarbejde.

Et særligt vigtigt træk er, at praktikanter har mulighed for at tale om deres tanker, deres planer.

Arbejdet med projektet skaber en solid sprogbase.

Opdelingen af ​​færdigheder i to typer er også specifik: sprogelevendes færdigheder og sprogbrugerens færdigheder. Til udvikling af den første type færdigheder anvendes fonetiske og leksikal-grammatiske øvelser af træningskarakter. Dette er øvelser til efterligning, erstatning, udvidelse, transformation, gendannelse af individuelle sætninger og tekster. Deres ejendommelighed er, at de gives i en underholdende form: i form af en tekst for at teste hukommelse, opmærksomhed; gættespil; gåder, undertiden i form af et soundtrack.

Undervisning og træning af grammatiske færdigheder udføres normalt i form af et bordbaseret arbejde. Alle øvelser, som er særligt vigtige, udføres på baggrund af udviklingen af ​​det præsenterede projekt.

Til praksis i at bruge sproget gives der et stort antal situationer skabt ved hjælp af verbal og objekt-figurativ visualisering.

Det er her åbenlyst, at de specifikke træk ved de kommunikative og projicerende metoder har meget til fælles, er bygget på identiske principper, men de anvendes på forskellige måder at undervise på. I det første tilfælde er læring baseret på brugen af ​​situationer, i det andet på brugen af ​​projekter.

Lad os gå videre til intensiv metodeog overveje dens detaljer. Denne teknik er baseret på det psykologiske udtryk "forslag". Dette er det første specifikke træk ved den intensive metode. Brug af forslag giver dig mulighed for at omgå eller fjerne forskellige former for psykologiske barrierer hos praktikanter på følgende måde. Læreren afholder klasser under hensyntagen til psykologiske faktorer, følelsesmæssig indflydelse ved hjælp af logiske former for undervisning. Han bruger også forskellige typer kunst i klasseværelset (musik, maleri, teaterelementer) med det formål at påvirke de studerende følelsesmæssigt.

Imidlertid forudsætter suggestopedisk træning en vis koncentration af undervisningstimer. På de ældre stadier tilrådes det f.eks. At afsætte seks timer om ugen på bekostning af skolens del af læseplanen; de skal opdeles i tre, to timer hver. Om nødvendigt kan antallet af timer reduceres til tre.

Et specifikt træk ved den intensive teknik er også, at suggestionstopedia er bredt baseret på placeringen af ​​de forskellige funktioner i de to hjernehalvdeler. Inkluderingen af ​​følelsesmæssige faktorer i undervisningen i et fremmed sprog aktiverer processen med assimilering markant og åbner nye perspektiver i udviklingen af ​​metoder til undervisning i fremmedsprog. Hele klassenes atmosfære er organiseret på en sådan måde, at sprogets udvikling ledsages af positive følelser. På den ene side er dette et vigtigt incitament til at skabe og opretholde interesse for emnet. På den anden side giver den studerendes intellektuelle aktivitet, understøttet af følelsesmæssig aktivitet, den mest effektive memorering af materiale og beherskelse af talefærdigheder.

En anden kendetegnende faktor er den aktive brug af rollespil. Specificiteten af ​​intensiv træning ligger netop i det faktum, at uddannelseskommunikation bevarer alle de socio-psykologiske processer i kommunikation. Rollebaseret kommunikation er både legende, lærerig og taleaktivitet. Men på samme tid, hvis kommunikation fra studerendes position er spilleaktivitet eller naturlig kommunikation, når motivet ikke ligger i aktivitetens indhold, men uden for det, så er kommunikation fra lærerens position en form for organisering af uddannelsesprocessen.

Ifølge L.G. Denisov, de vigtigste produktive punkter i de interaktive metoder til undervisning i fremmedsprog er:

skabelse af en stærk øjeblikkelig motivation for læring gennemført med uformel kommunikation og motivation for kommunikation tæt på reel

• høj og øjeblikkelig læringseffektivitet: allerede på den anden undervisningsdag kommunikerer eleverne på det fremmedsprog, der studeres, ved hjælp af sprogklichéer indlejret i hovedundervisningsteksten - husk, polylogteksten indtastes den første dag i undervisningen;
• præsentation og assimilation af et stort antal tale, leksikale og grammatiske enheder; 150-200 nye ord, 30-50 tale-klichéer og flere typiske grammatiske fænomener introduceres og læres i en præsentation.

Dette er utvivlsomt specifikke funktioner.

Alt det ovenstående er træk ved den intensive teknik, som i højere grad sikrer dens effektivitet. Disse specifikke punkter er praktisk talt helt forskellige fra de to tidligere metoder. Kun i en henseende er de måske ens. Alle tre metoder betragter teamwork i en positiv følelsesmæssig atmosfære som en forudsætning for en vellykket læring. Samtidig lægger den intensive metode mere vægt på aktiviteter som at tale og lytte.

Hvilke specifikke funktioner gør aktivitetstekniklærer engelsk? Det skal bemærkes, at der er ret mange sådanne undervisningsmidler, der kun er karakteristiske for aktivitetsmetoden.

I begyndelsen bemærker vi, at skaberne af denne teknik mener, at designens færdigheder og evnen til at arbejde med indholdet af det rapporterede skal undervises separat. For at sikre en bevidst beherskelse af sprogværktøjer og træning i designfærdigheder skal de dannes, inden der trænes i færdighederne i at arbejde med indhold. Et andet specifikt træk ved denne metode følger af dette.

I aktivitetsmetoden er der en opdeling mellem den foreløbige beherskelse af sproglige midler og den efterfølgende beherskelse af kommunikation på baggrund af eksisterende viden, færdigheder og færdigheder ved at bruge sproglige midler.

Men et virkelig specifikt træk ved aktivitetsmetoden er udvælgelsen af ​​det, der kaldes sproglige talekommunikationsenheder. Da sprogstatusenes talestatus ikke er tilstrækkelig til fuldgyldig kommunikation under træning, skal talestatus kombineres med den frihed, de selv vælger i tale. Sproglige enheder, som tidligere nævnt, som har en talestatus og giver fuldgyldig kommunikation fra synspunktet om deres valgfrihed, baseret på betydningen af ​​det, der kommunikeres, kaldes sproglige kommunikative enheder.

Og det sidste specifikke træk er brugen af ​​en sådan metode som betinget oversættelse, som ikke kun bruger det, de studerende allerede har mestret, men også det, de lærer på dette tidspunkt.

Dette viser, at aktivitetsmetoden adskiller sig markant i sin specificitet fra de første tre metoder.

.3.2 Generelt inden for moderne teknikker

I øjeblikket er målet med undervisning i engelsk formuleret som følger: at lære de studerende at kommunikere på engelsk. Men med et mål, der er sat på denne måde, bliver det et mål i sig selv. Målet med uddannelse er meget bredere end tilegnelsen af ​​visse færdigheder og evner, og potentialet i emnet "engelsk" er meget bredere. Derfor kan målet med undervisning i engelsk i øjeblikket formuleres som følger: at undervise studerende ikke kun i at deltage i kommunikation på engelsk, men også at deltage aktivt i dannelsen og udviklingen af ​​den studerendes personlighed.

Baseret på dette er de fleste af de moderne metoder til undervisning i engelsk baseret på princippet om aktiv kommunikation.

Aktiv kommunikation involverer opbygning af læring som en model for kommunikationsprocessen. For at give læring de vigtigste træk ved kommunikationsprocessen er det først og fremmest nødvendigt at skifte til personlig kommunikation med studerende (princippet om individualisering i den kommunikative metode, princippet om personlighedsorienteret tænkning i den intensive metode osv.), På grund af som et normalt psykologisk klima. For det andet er det nødvendigt at bruge alle kommunikationsmetoder - interaktivt for at løse dette problem, når læreren interagerer med eleverne på baggrund af enhver aktivitet ud over uddannelsesmæssig, opfattende, når der er en opfattelse af hinanden som individer, omgå status for en lærer og en studerende, informativ når eleven og læreren ændrer deres tanker, følelser og ikke ord og grammatiske strukturer. Og den tredje nødvendige betingelse er skabelsen af ​​kommunikativ motivation - et behov, der tilskynder studerende til at deltage i kommunikation for at ændre forholdet til samtalepartneren. Kommunikation skal bygges på en sådan måde, at en gradvis beherskelse af talemateriale opstår.

Forskellige incitamenter kan motivere kommunikation. Når man arbejder med en projektmetode, arbejder man på fælles projekter. Det samme incitament bruges i den intensive metode. Ofte er de situationer, der anvendes i løbet af træningen, problematiske. Disse situationer skal bidrage til dannelsen af ​​forskellige meninger blandt praktikanter og ikke give en entydig løsning. Diskussion af sådanne situationer giver dig mulighed for at komme i konflikt med forskellige meninger, forårsager behovet for at forsvare dit synspunkt, det vil sige behovet for at kommunikere på et fremmed sprog. Anvendelsen af ​​problematiske situationer har også en anden positiv side, da det gør det muligt at løse uddannelsesmæssige problemer, da det kun er muligt at uddanne en aktiv personlighed, når man diskuterer situationer baseret på sande værdier.

Det er også vigtigt at bemærke, at situationsbevidsthed skal gennemsyre alle faser af mestring af talemateriale i alle faser af træningen.

Derudover anvendes næsten alle metoder kollektiv samarbejdsaktivitet i vid udstrækning. Tendensen med at erstatte individuelt arbejde med gruppearbejde har udviklet sig i lang tid. Teamwork gør holdet meget aktivt. Dannelsen af ​​færdigheder og evner forekommer i et system med kollektive handlinger, der bidrager til den interne mobilisering af hver studerendes evner. Former for kollektiv interaktion implementeres let i klasseværelset. Dette er arbejde i par, trekanter, mikrogrupper og fulde grupper. Det skal også bemærkes, at rollebaseret kommunikation, der konstant interagerer med personlig kommunikation, er dens forudsætning og betingelse. Situationer med rollebaseret kommunikation, hvor færdigheder og evner ved fremmedsprogskommunikation dannes, giver en overgang til et højere niveau for kommunikation.

Og alligevel er kollektivt arbejde i alle metoder implementeret på forskellige måder. I den kommunikative metode er dette skabelsen af ​​situationer svarende til de virkelige, stillingen af ​​problematiske spørgsmål og deres diskussion. Når man arbejder med en intensiv metode, er dette rollespil, som dog også muliggør personlig manifestation. Når man arbejder med rollespil, er der aldrig en modsætning mellem "Jeg er masken" og "Jeg er den lærende." Dette er naturligt, da elevernes adfærd er sat i situationer med uddannelsesmæssige dialoger, og personernes personlige holdninger og værdier ikke modsiger elevernes verdensbillede. Designmetoden bruger også gruppesamarbejde om projekter.

Den næste funktion, der findes i alle metoder, er kognitiv uafhængighed. Det tages i betragtning, at undervisningen i det engelske sprog nu skal baseres på et fundamentalt nyt grundlag, der overfører vægten fra overførslen af ​​færdiglavet viden til de studerende for at erhverve dem i processen med aktiv uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet, på grund af hvilken der dannes en aktiv personlighed med kreativ tænkning. Dette princip bruges i vid udstrækning i aktivitetsmetoden, da det primært er designet til mennesker med etableret logisk tænkning. Derudover giver det dig mulighed for bevidst at mestre sprogmidlerne og bruge dem meningsfuldt, og det giver også dannelsen af ​​solid viden og færdigheder.

Funktionerne i en intensiv metode til undervisning i engelsk bliver mere udbredt i metoderne til undervisning i fremmedsprog. Så for eksempel polyfunktionelle øvelser. Det skal huskes, at polyfunktionalitet er iboende og bør være karakteristisk for alle taleøvelser i den eksisterende undervisningspraksis. Faktisk er flere typer aktiviteter involveret: lytte, tale og visse grammatiske viden.

Det samme er tilfældet med betingede taleøvelser, som engang var et karakteristisk træk ved kommutativ teknik. Nu bruges de også i interaktive teknikker.

Der er endnu en idé, som findes i næsten alle metoder med små variationer. Dette er princippet om styring af uddannelsesprocessen baseret på kvantisering og programmering i et kommunikativt koncept. I dette tilfælde udsættes alt for kvantisering, fra mål til materiale, uddannelsesprocessen er opdelt i visse cyklusser. I designmetoden kaldes et sådant fænomen "systematisitetsprincippet", som ikke kun manifesterer sig ved at opdele materialet i emner og underemner, men også i den cykliske organisering af uddannelsesprocessen. Selv den aktivitetsbaserede metode opdeler forløbet for at mestre det engelske (fremmede) sprog, som nævnt tidligere, i den indledende beherskelse af sproglige midler og den efterfølgende beherskelse af kommunikation.

Og denne systematisering af træning bruges til en mere specifik opsætning af målene for kurser; derudover er materialet, grupperet efter emne, mere praktisk at huske, såvel som dets anvendelse og konsolidering.

Således ser vi, at moderne teknikker på trods af et stort antal specifikke funktioner har mange fælles træk, der ligger til grund for deres meget.

.3.3 Positive og negative aspekter af metoderne

For at bestemme hvor god hver af de overvejede metoder er, vil vi forsøge at fremhæve og studere de positive og negative aspekter af hver af dem.

Kommunikativ metodehar en række positive aspekter, der skal bruges aktivt, når man arbejder med det.

Først og fremmest er dette målet med undervisningen, som ikke kun mestrer et fremmedsprog, men lærer en fremmedsprogskultur. Dette opnås gennem ækvivalens og sammenkobling af alle aspekter af læring. I overensstemmelse med denne holdning deltager læreren i dannelsen af ​​den studerendes personlighed, hvilket utvivlsomt er en positiv side.

Et andet plus ved dette koncept er sammenkobling og endda udvikling af alle typer aktiviteter (tale, lytte, læse, skrive). Denne faktor er meget vigtig.

Det er også en meget god faktor at skabe yderligere motivation ved hjælp af tværfaglig kommunikation.

Men de vigtigste positive var brugen af ​​kommunikation som den vigtigste metode til at undervise i engelsk og brugen af ​​situationer til at gennemføre dette.

Det ville imidlertid være uretfærdigt ikke at sige, at de to sidste faktorer er karakteristiske for resten af ​​metoderne, der overvejes i arbejdet.

Denne teknik har ingen negative egenskaber.

Til designmetodeundervisning i et fremmed sprog er kendetegnet ved positive træk, såsom at mestre designkulturen, udvikle evnen til at tænke kreativt og uafhængigt for at forudsige muligheder for at løse den aktuelle opgave.

Et positivt træk er den udbredte brug af problematik, det får eleverne til at tænke.

Jeg vil gerne bemærke, at grammatik oftest gives i form af tabeller, hvilket i høj grad letter studerendes assimilering og systematisering.

Denne teknik har ingen udtalt negative egenskaber. Måske er der mindre fejl i det, men de er ikke så udtalt som positive egenskaber.

Lad os nu gå videre til intensiv metode.

Utvivlsomt er dets største plus de meget hurtige resultater. Allerede på den anden undervisningsdag kommunikerer den studerende på engelsk ved hjælp af de taleklichéer, der blev lært i den første lektion.

En væsentlig fordel er også det psykologiske fundament for denne teknik (forslag), der giver dig mulighed for at skabe et psykologisk behageligt miljø i klasseværelset, men bruges også til mere effektiv læring.

De store plusser er de multifunktionelle øvelser, der er nævnt flere gange før, samt en meget god tid brugt på at aktivere nyt ordforråd. Det anbefales at bruge op til 20-24 timer til hver cyklus af klasser, hvoraf 18-20 timer bruges på at aktivere nyt materiale.

Denne metode har også flere ulemper. For eksempel for meget nyt materiale givet i en præsentation (150-200 nye ord, 30-50 tale-klichéer og flere typiske grammatiske fænomener).

Ulempen er også at undervise først og fremmest mundtlige kommunikationsformer: læsning og lytning, mens skriftlige kommunikationsformer samtidig bliver sekundære, hvilket under ingen omstændigheder bør tillades.

Lad os nu gå videre til aktivitetsmetode, som har følgende positive aspekter.

For det første er det dannelsen af ​​færdigheder i valget af sproglige midler under talen, baseret ikke kun på betydningen af ​​det, der kommunikeres, men også på evnen til at opbygge en logisk sekvens. Det andet positive træk er evnen til at opbygge et grammatiksystem i henhold til denne teknik ved hjælp af talekommunikationsenheder.

Denne teknik forudsætter også rigelig taleøvelse.

Ulempen ved aktivitetsmetoden er, at målene med at undervise i engelsk (praktisk, uddannelsesmæssig, uddannelsesmæssig og udviklingsmæssig) ikke er tilstrækkeligt forbundet med hinanden såvel som det faktum, at procentdelen af ​​uafhængig kognitiv aktivitet er lavere end i andre metoder.

Når vi analyserer alt ovenstående, kan vi sige, at der i øjeblikket ikke er nogen ideelle metoder til at undervise i engelsk. Men den kommunikative teknik er i øjeblikket den mest harmoniske og relevante set fra moderne metodologis synspunkt.

Kapitel 2. Undervisning i praktisk viden om et fremmed sprog

.1 Kommunikationsretning - hovedretningen for moderne undervisning i fremmedsprog

Hvis vi vil lære en person at kommunikere på et fremmed sprog, er vi nødt til at undervise dette i form af kommunikation. Dette betyder, at vores træning skal organiseres på en sådan måde, at dens grundlæggende kvaliteter svarer til kommunikationsprocessen. Dette er den kommunikative retning.

Hvad er kommunikationsprocessen?

Der er altid visse forhold mellem de mulige deltagere i kommunikation. På et eller andet tidspunkt har en af ​​dem et behov for at skabe kontakt, et behov forbundet med den ene eller anden side af en persons liv. Det kan være et behov for noget specifikt; så bliver kommunikation en hjælpeaktivitet, et middel til at tilfredsstille et behov. Men det kan også være et behov for kommunikation i sig selv, så er kommunikation en uafhængig aktivitet.

De måder, hvorpå målet for oral kommunikation nås, er tale og lytte plus paralinguistics (gestus, ansigtsudtryk) og paraxemics (bevægelse, kropsholdning).

Hver af dem, der kommunikerer som et resultat af at påvirke hinanden, erhverver ny viden, nye tanker, nye intentioner osv., Dvs. fortolker den modtagne information.

Takket være kommunikation opretholder en person sin livsaktivitet; uden kommunikation er selve eksistensen af ​​menneskelige individer umulig.

Spørgsmålet opstår: er det muligt at organisere træning på en sådan måde, at kommunikationstræning finder sted under kommunikationsforhold, det vil sige under passende forhold? Ja du kan. Dette er hvad kommunikation tjener. Hvordan manifesterer det sig?

For det første under hensyntagen til hver elevs individualitet. Når alt kommer til alt adskiller enhver person sig fra en anden i sine naturlige evner og evnen til at udføre uddannelses- og taleaktiviteter og hans egenskaber som person: personlig oplevelse, et sæt bestemte følelser og følelser, hans interesser, hans position i klassen .

Kommunikativ undervisning involverer at tage alle disse karakteristika hos studerende i betragtning, fordi kun på denne måde kan betingelserne for kommunikation skabes: kommunikativ motivation er forårsaget, målrettetheden ved at tale sikres, relationer dannes osv.

For det andet manifesteres kommunikativitet i læringsprocessens taleorientering. Det ligger i, at vejen til praktisk beherskelse af at tale som kommunikationsmiddel ligger gennem den meget praktiske brug af sproget. Først og fremmest gælder dette for motion. Når alt kommer til alt er det i dem, at de nødvendige læringsforhold skabes. Jo mere øvelsen ligner ægte kommunikation, jo mere fordelagtig er den.

Alle øvelser skal være sådan, hvor den studerende har en bestemt taleopgave, og han udfører en målrettet taleindflydelse på samtalepartneren.

For det tredje manifesteres kommunikation i funktionaliteten ved indlæring. Hver lærer kender det faktum, at elever, der kender ordene, er i stand til at danne en eller anden grammatisk form, ikke er i stand til at bruge alt dette i kommunikationsprocessen. Årsagen ligger i indlæringsstrategien, ifølge hvilken ord først huskes, og den grammatiske form "trænes" isoleret omkring talefunktioner, og derefter organiseres deres brug i tale. Som et resultat er et ord eller en grammatisk form ikke forbundet med en taleopgave (funktion), og hvis højttaleren har brug for at udføre denne funktion i kommunikation, tilbagekaldes den ikke fra hukommelsen. (Bilag A)

Funktionalitet forudsætter, at både ord og grammatiske former erhverves straks i aktiviteten på baggrund af dens implementering: den studerende udfører en hvilken som helst taleopgave - bekræfter tanken, tvivler på, hvad han hørte, spørger om noget, beder samtalepartneren til handling og i processen lærer de nødvendige ord og grammatiske former.

For det fjerde forudsætter kommunikativitet situationelæring. Alle erkender nu behovet for situationbaseret læring; deres forståelse er dog anderledes.

Hvad der bruges som situationer ("Ved kassen", "På stationen" osv.) Er ikke situationer, derfor er de ikke i stand til at udtrykke deres funktioner - at udvikle kvaliteten af ​​talefærdigheder. Kun en sand situation er i stand til dette, hvorved man skal forstå kommunikationssystemets indbyrdes forhold. Situationsmæssighed er således sammenhængen mellem enhver sætning og kommunikationernes forhold til sammenhængen med deres aktiviteter.

For det femte betyder kommunikationsevne den konstante nyhed i læringsprocessen. Nyheden manifesterer sig i lektionens forskellige komponenter. Dette er først og fremmest nyheden i talesituationer (ændring af emnet for kommunikation, diskussionsproblemer, talepartner osv.), Dette er både nyheden om det anvendte materiale (dets informativitet) og organisationens nyhed af lektionen (dens typer, former) og de mange forskellige arbejdsmetoder.

Nyhed bestemmer en læringsstrategi, ifølge hvilken det samme materiale (f.eks. Tekst) aldrig præsenteres to gange til de samme formål. Nyhed er en konstant kombination af materiale, som i sidste ende udelukker frivillig memorisering (dialoger, udsagn, tekster), som forårsager stor skade på kommunikationsindlæring og sikrer produktiviteten ved at tale. Det er vigtigt at bemærke, at kommunikation er i overensstemmelse med det metodologiske princip for pædagogik - princippet om sammenhængen mellem læring og udvikling.

Under min praktik i gymnasiet nr. 5 gennemførte jeg lektioner ved hjælp af den kommunikative metode.

Lad os overveje et eksempel på en lektionsplan baseret på den kommunikative metode i 8. klasse i gymnasiet №5.

Lektionsplan - 09/19/08.

Emne: På biblioteket.

Mål: 1. Praktisk. Dannelse af leksikale talefærdigheder.

Mål: 1. At gøre de studerende bekendt med nyt leksikalt materiale.

Foretag en mundtlig samtale ved hjælp af nye ord.

Gennemfør en række øvelser for at forstærke det nye emne.

Spil

2. Udvikling... Forbedre udtale- og stavefærdigheder.

3. Uddannelsesmæssigt... Udvikle evnen til at lytte til en peer.

4. Uddannelsesmæssigt... Find ud af navnene på nye bøger, forfattere af disse bøger.

.

2.Taleøvelse - 5 min.

.Introduktion af nye ord - 10 min.

.Læsetekst:

1)læsning - 3 min.

2)oversættelse - 3 min.

)svar på spørgsmål - 2 min.

5.Øvelser til at konsolidere nye ord 10 min.

6.Spil - 5 min

.Hjemmearbejde -3 min.

.Resultater - 2min.

Udstyr og materialer

Engelsk lærebog "Muligheder", flashkort med nye ord, står med populære børnebøger.

Under lektionerne

Lærer 1. Organisatorisk øjeblikGodmorgen, børn! Sæt dig ned tak. jeg jeg er glad for at se dig! 2. TaleopladningHvilken dato er det i dag? Hvilke emner har du i dag? Hvilke nye emner lærer du i år? Hvilket emne kan du lide meget? Kan du lide litteratur? Hvad studerer du på lektionerne i litteratur nu? Kan du lide engelsk? Er det vigtigt at kende et fremmed sprog? Hvorfor er det vigtigt at kende et fremmed sprog? Ja, ved hjælp af et fremmed sprog kan vi læse bøger af udenlandske forfattere. Drenge og piger, der studerer engelsk, kan læse engelske og amerikanske bøger. I dag begyndte vi at studere et nyt emne "På biblioteket". På vores lektion vi Jeg taler om bøger, som du kan lide at læse, om forfattere og om biblioteker. 3. Introduktion til nye ordSe nu på disse bøger. Læste du dem? Se på denne bog. Det er meget interessant. Jeg kan godt lide denne bog. Titlen på denne bog er "Treasure Island". Titel-titel(et kort med dette ord stiger). Gentag efter mig: titel! Og hvad er titlen på denne bog? Hvem skrev bogen "Tom Sawyer's eventyr"? Ja, forfatteren af ​​denne bog er Mark Twain. Forfatter er forfatter.Gentag efter mig: forfatter! Hvilken bog skrev Stevenson? Ja, han skrev romanen "Treasure Island" Jeg kan godt lide denne bog. Kan du lide romanen "Treasure Island" Og hvilken roman skrev D. Defoe? Ja, han skrev romanen "Robinson Crusoe". Det er en eventyrroman. Eventyr-roman- Alt sammen: Eventyr roman eventyr historie! Kan du lide at læse eventyrromaner? Da jeg var barn, kunne jeg godt lide at læse denne roman meget; "Robinson Crusoe" var min yndlingsbog. Favorit er en favorit.Favorit! Er "Robinson Crusoe" din yndlingsbog? Hvad er din yndlingsbog? Og kan du lide at læse eventyr? Eventyr er et eventyr.Eventyr! Hvad er dit yndlingseventyr? Kan børn lide at læse eventyr af Andersen? Ja, bøger af Andersen er meget populære. Populær - populær... Populær! Er eventyrromanen "Deerslayer" populær blandt børn? Åbn nu din ordforrådsbog, og skriv alle nye ord ned. 4. Læsetekst"Min bror s Favorithistorie "Min bror kender mange fremmedsprog. På engelsk læser han bøger om historie, geografi, videnskab. Men han kan også lide at læse eventyrromaner, digte, eventyr af engelske, amerikanske og andre forfattere. Hans yndlingshistorie er" Love of Life "af Jack London. Den fortæller om en mands kamp for sit liv. Denne historie er meget populær." Min brors yndlingsbog "Min bror kender mange fremmede sprog. Han læser historie, geografi og faglitterære bøger på engelsk. Han kan også lide at læse eventyrhistorier, digte, eventyr af amerikanske og britiske forfattere. Hans yndlingsværk er "Love for Life" af Jack London. Det er en historie om en mands kamp for sit liv. - Kender min bror mange udenlandske sprog? - Hvilke bøger læser han på engelsk? - Hvad er hans yndlingshistorie? 5. Øvelser til at konsolidere nye ord1) Sig om denne ret eller ejBørn kan lide at læse eventyrromaner. Forfatteren af ​​romanen "Deerslayer" er Cooper. Bogen "The Adventures of Tom Sawyer" er meget populær. 2) Uenig med mig, hvis jeg tager fejl- Mark Twain skrev bøger om videnskab. Stevenson er forfatter til detektivhistorier. Romanen "Tom Sawyer's eventyr" er meget populær. 3) Gennemfør min tanke. Gør det mere præcist- Elever i vores klasse kan lide at læse bøger om historie og kunst. - Pushkin skrev digte. - Eventyrromaner er meget populære blandt børn 6. SpilLad det nu være s spille spillet "Min yndlingsbog" Stil spørgsmål og sig, hvad er min yndlingsbog. Du kan stille alle spørgsmål undtagen et: hvad hedder bogen? Det er en roman. Ja, det er meget populært. Forfatteren af ​​bogen er Stevenson. Ja, du har ret. Fortæl nu, hvad der er din yndlingsbog. 7. Hjemmearbejde Lær udenad nye ord. Vær klar til at fortælle om din far s og mor s yndlingsbøger. 8. Resultater Du arbejdede meget godt. Du markerer er ... Tak for lektionen. Farvel! God morgen! I dag er ... Vi har matematik, geografi ... Vi lærer historie ... Jeg kan godt lide ... Vi kan læse engelske bøger Titel! Forfatter! Eventyrroman! Favorit! Eventyr! Populær! - Ja han gør. - Han læser bøger om historie, geografi, videnskab. Han kan også lide at læse eventyrromaner, digte og eventyr. - Hans yndlingshistorie er "Love of Life" af Jack London. -Ja, du har ret. De kan godt lide at læse eventyrromaner. - Du har ret. Forfatteren af ​​romanen er Cooper. - Du har ret. Bogen er meget populær. Nej, du tager fejl. Mark Twain skrev eventyrromaner. Nej, han er forfatter til eventyrromaner. - Ja, romanen er meget populær. -Elev i vores klasse kan lide at læse bøger om historie, kunst, eventyrromaner og eventyr. - Pushkin skrev digte og romaner. - Eventyrromaner, eventyr er meget populære blandt børn. - Er det et eventyr eller en roman? - Er det populært? -Hvem er forfatteren, hvis bogen? Er det "Treasure Island"? - Farvel!

I løbet af denne lektion havde de studerende en livlig samtale. Emnet var meget interessant for dem. Dette skyldes det faktum, at børn i denne alder er interesseret i forskellige værker, historier, eventyr, noveller. Flere af de mest populære bøger blev bragt til lektionen, som er af stor interesse blandt studerende.

Nye ord blev præsenteret under samtalen. Når man udtaler et nyt ord, blev der rejst et kort, hvor det givne ord blev skrevet, og det blev udtalt højt og tydeligt af mig og derefter af de studerende i kor. Ordet blev således husket meget hurtigere.

Teksten blev valgt på en sådan måde, at de interesserede studerende i at lære engelsk. Enhver, der studerer engelsk, forudsat at han prøver og gør meget, kan frit læse udenlandsk litteratur.

I slutningen af ​​lektionen blev der afholdt et spil, som bidrog til både aflæsning og konsolidering af nyt materiale. Eleverne forsøgte at tænke på bøger, der var interessante for dem, og som efter deres mening skulle læses af klassekammerater. Jo længere bogen blev gættet, jo mere interessant var spillet.

Studerende forlod lektionen stolt over antallet af bøger, de havde læst og med et ønske om at lære engelsk for at kunne læse disse bøger i originalen i fremtiden.

2 Undervisningsevner og evner i processen med at undervise i et fremmed sprog baseret på en kommunikativ metode

.2.1 Taletræning

I moderne metoder lægges der mere og mere vægt på ideen om at overveje kommunikation i den brede kontekst af menneskelig aktivitet, såsom: kognition, beherskelse af åndelige værdier, arbejde, læring, leg.

I enhver kommunikationssituation er der en højttaler eller forfatter, der lytter eller læser. Derfor tildeles de vigtigste typer taleaktivitet: produktiv (tale, skrivning forbundet med afsendelse af en besked) og modtagelig (lytning og læsning forbundet med modtagelse af den). Tale og lytte er mundtlige taleaktiviteter, og skrivning og læsning skrives.

Koncept hører efter inkluderer processen med opfattelse og forståelse af lydende tale.

For at skabe motivation for at lære et fremmedsprog og især til at lytte som at lære nye ting om sproget og verden som en aktiv deltagelse i kommunikation er det vigtigt at vælge de rigtige lydtekster. For vanskelige tekster kan skuffe studerende, fratage dem troen på succes, for lette tekster er heller ikke ønskelige. Fraværet af et øjeblik til at overvinde vanskeligheder gør arbejdet ikke interessant og ikke attraktivt, for ikke at nævne det faktum, at det ikke kan være en udviklingsfaktor i processen med at lære et fremmed sprog.

Det korrekte valg af lydtekstemnet er vigtigt set ud fra hensynet til skolebørn i en bestemt aldersgruppe. For grundskoleelever er tekster baseret på eventyr, underholdende historier om dyr tilgængelige og interessante. Gymnasieelever, som studier af estiske metodologer har vist, er interesserede i tekster relateret til politik, teknologi, detektivhistorier. Med stor interesse lytter de til lydtekster om kærlighed og venskab. Om livet for folket i andre lande, om naturen.

For nylig siger de i metoden, at når man underviser i et fremmed sprog, er det vigtigt at stole på det regionale aspekt. Hvis lytteteksterne indeholder information om målsprogets land, om dets folks liv og skikke, om helligdage og traditioner, udvikler de studerendes horisonter og fremmer en følelse af sympati for andre folkeslag.

Et af de mest effektive midler til at skabe motivation for at lære et fremmedsprog er tekster, der er afsat til ungdomsproblemer. Disse problemer har altid eksisteret og har altid optaget unge mennesker, inklusive ældre studerende. Men først for nylig begyndte de at tale højt om dem, interessante radio- og tv-programmer, publikationer i ungdomspressen er helliget dem. Der er en bredere mulighed for at diskutere disse problemer med udenlandske jævnaldrende, der bruger et fremmed sprog. Hvis en lærer i lektionen inkluderer lydtekster relateret til problemerne med ungdoms fritid, moderne musik, uformelle foreninger, problemerne med unges uafhængighed i det moderne liv, kan han være sikker på, at sådanne lydtekster ikke kun vil blive mødt af studerende med stor interesse , men vil også medføre livlig diskussion.

Den største hindring for opfattelsen af ​​tale ved øret er manglen på et sprogmiljø, hvilket resulterer i, at ordets lydform bliver mindre stærk irriterende end den grafiske, hvilket fører til manglende anerkendelse af ord, der er kendt for studerende . Studerende vænner sig til at opfatte information hovedsageligt gennem den visuelle kanal. Læreren giver dem mulighed for at bruge teksten, når de diskuterer og genfortæller den og faktisk læser de foreslåede understøttelser. I dette tilfælde hæmmer læreren selv udviklingen af ​​auditiv opfattelse. Det er kun muligt at overvinde denne vanskelighed, hvis læreren indlæser elevernes hørekanal mere for at lære dem at opfatte information efter øret. Den mest effektive måde er, når læreren bevidst fører eleverne fra gunstige indlæringsforhold til ugunstige, fra tilstedeværelsen af ​​verbale understøttelser til deres gradvise fjernelse.

Lyttevanskeligheder er ofte resultatet af lærerens manglende nøjagtighed i sin tale på et fremmed sprog, når teksten præsenteres i hans optræden. Langsom talehastighed. Hendes udtryksløshed. Fuzzy diction. Nøjagtighed. Formelle mål - alt dette gør det vanskeligt at udvikle evnen til at forstå lyden af ​​tale.

For at øge effektiviteten af ​​lytteundervisning kan en lærer træffe en række forholdsregler: F.eks. Bruger bredt understøttelser og vartegn til at involvere studerende i uafhængig lytning til baggrundsmateriale derhjemme og i sproglaboratoriet.

Metoden skelner mellem visuel (billedlig) og verbal understøttelse i undervisningen i lytning. Visuelle hjælpemidler inkluderer kort, billeder, fotografier, diagrammer og anden grafik, som eleverne kan bruge, mens de lytter til tekst. . Så for eksempel er indholdet af lydteksten, at dens hovedperson inviterer sine venner til at besøge byen, hvor han bor, Han introducerer for eksempel venner til byen og taler om dens seværdigheder. Lytterne har en plan for byen og under lytningen markerer turen og forskellige attraktioner.

Verbal rekvisitter er en anden sort. De kan præsenteres i form af nøgleord, en plan, en række spørgeskemaer, så lytteren kan segmentere teksten i overensstemmelse med den foreslåede metode. Så i lydbiblioteket "Rejse" kan du tilbyde en slags spørgeskema, som lytteren skal huske i lytningsprocessen. Det inkluderer følgende punkter: rejsens formål ..., destination ..., afrejsedato ..., returdato ..., billetpris ... osv.

I løbet af lytningen kan de studerende få opgaver, skrive ned stressede ord, såsom:

Lyt til resten af ​​samtalen og skriv de vigtige (stressede) ord.

Overskrifter spiller en særlig rolle blandt verbale vartegn. De kan definere tekstens hovedindhold eller kun angive det. Ud over at tiltrække studerendes opmærksomhed på tekstens hovedindhold gør overskrifter det lettere at forudsige begivenheder, skabe den nødvendige retning af begivenheder i opfattelsen af ​​lydtekst. For eksempel kan du spørge eleverne, hvad en tekst med titlen "Syv vidundere i verden" kan handle om.

Lytterens holdning kan være forbundet med forståelse af grundlæggende og personligt vigtig information, indhentning af information, der er værdifuld for praktiske aktiviteter eller til kommunikation i en gruppe af jævnaldrende. I denne henseende kan opgaver til kontrol af forståelsen af ​​teksten være af tre typer:

opgaver til forståelse af indholdet af den lyttede til;

opgaver til kreativ behandling af opfattet information;

opgaver til brug af de modtagne oplysninger i kommunikation og andre aktiviteter.

Kommunikative opgaver af den første type er forbundet med udvikling af færdigheder målrettet i overensstemmelse med den kommunikative opgave at opfatte informationen om uddannelsesprocessen på fakta og på niveau med ideer generelt eller i detaljer eller til udføre en mental søgning efter en bestemt opgave. (Tillæg B)

Kommunikationsopgaver af denne type kan varieres:

Lyt til historien, og fortæl mig, hvem den siger, og hvad den siger om den.

Lyt til historien og navngiv den.

Lyt til teksten, og vælg illustrationer til den.

Kommunikative opgaver af anden type involverer kreativ behandling af opfattet information, aktivt mentalt arbejde for studerende, udtryk for deres holdning til det generelle indhold, til individuelle problemer. (Tillæg B)

Beskriv tegnene.

Fortæl os, hvad du har om begivenheder og skuespillere.

Den tredje type kommunikative opgaver er forbundet med inkluderingen af ​​den information, der modtages i kommunikationsprocessen, med overførslen til den adressat, der er angivet i kommunikationsopgaven, eller brugen af ​​den i andre aktiviteter: samtale, diskussion om det problem, der er rejst i meddelelsen. (Tillæg D)

Når de udfører opgaver, vender eleverne sig ikke kun til læreren, men også til hinanden og arbejder parvis, trillinger og grupper. Opfyldelse af de anførte opgaver udgør ikke kun evnen til at forstå tale ved øret, men vidner også om forståelse.

For at kontrollere forståelsen kan testformer til kontrol bruges til samtidig at dække hele klassen. For eksempel lytter eleverne til en tekst. Det er udarbejdet på en sådan måde, at nogle ord udelades i et bestemt interval. Ved at sætte læsning på pause og signalere en manglende enhed ved at banke på, løfte en hånd eller en anden teknik, opfordrer læreren eleverne til at navngive de manglende ord efter at have lyttet til teksten. Under lytningen skriver eleverne de manglende ord ned og nummererer dem. (Tillæg D)

Taler er afspilningsprocessen tale.

Under uddannelsesmæssige forhold opstår motivet ikke af sig selv, og meget ofte skyldes tale diktater fra læreren. Som et resultat opstår fiktiv tale, som kun er tale i form. Desværre er der mange eksempler på en sådan tale. Læreren henvender sig til eleven:

Fortæl mig din søsters navn.

Jeg har ikke en søster (studerendes svar)

Fortæl mig alligevel, kom med hendes navn.

Denne dialog kunne give mening, hvis der blev skabt et behov som følge af situationen, for eksempel:

Jeg vil møde din familie. Har du en søster?

Ikke. Jeg har en bror.

Hvad hedder han?

Hans navn er…

Det er behovet og det indre ønske om at tale ud, som den amerikanske psykolog Rivers betragter som den første og nødvendige betingelse for kommunikation på et fremmed sprog.

For at skabe motivation til at kommunikere på et fremmed sprog i en uddannelsesmæssig sammenhæng er det nødvendigt at bruge situationen: motivets tale "rede" i situationen.

Der er forskellige definitioner af situationen i metoden. Sammenfattende kan det argumenteres for, at situationen er de omstændigheder, hvor taleren placeres, og som får ham til at have brug for at tale.

At skabe en læringssituation, der fremkalder tale. Læreren skal forestille sig dens struktur. Først og fremmest inkluderer det et bestemt segment af virkeligheden, hvilket antyder et bestemt sted og tidspunkt for handling: "På lægens kontor", "I hytten hos bedstemorens" (en situation fra eventyret "Rødhætte") . Et segment af virkeligheden kan skitseres verbalt eller afbildes ved hjælp af visuelle midler.

Det er meget vigtigt at "passere" situationen "gennem dig selv" og give den en personlig karakter. Personlig orientering, som erfaringen med at lære et fremmed sprog viser. Forøger signifikant effekten af ​​dets assimilering, da følelser i dette tilfælde sammen med intellekt er forbundet.

Kom ned til læsning på et fremmed sprog er den studerende allerede flydende i at læse på sit modersmål.

Den vigtigste anstødssten er ukendt sprogmateriale. Når alt kommer til alt, mens de studerende læser stavelser, ord. Individuelle elementer i teksten læser endnu ikke. Ægte læsning som en type taleaktivitet findes, når den dannes som en talefærdighed; i læsningsprocessen fungerer læseren med en sammenhængende tekst, om end den mest elementære, og løser semantiske problemer på baggrund af det.

Højlæsning gør det muligt at styrke og konsolidere udtalsbasen, som er grundlaget for alle typer taleaktiviteter. Derfor skal læsning ledsage hele processen med at lære et fremmed sprog.

Det skal understreges, og erfaringerne fra de bedste lærere bekræfter, at læsning er en type taleaktivitet, i forbindelse med hvilken ganske håndgribelige resultater kan opnås i gymnasiet, det vil sige et niveau, der kan stimulere yderligere læsning, skabe et vedvarende behov for det. jo mere en studerende læser, jo mere villigt og bedre læser han. I dette tilfælde er hans kærlighed til læsning erhvervet på sit modersmål. Gælder også for udenlandske.

For at gøre de studerende fortrolige med læsning på et fremmed sprog, er det først og fremmest nødvendigt at stimulere motivationen til læsning og for det andet at sikre succes med kurset ved hjælp af passende opgaver til øvelserne. Disse øjeblikke er indbyrdes forbundne og indbyrdes afhængige. For udviklingen af ​​læsningsmotivation spiller kvaliteten af ​​teksterne en enestående rolle. Fra praktisk, generel uddannelsesmæssig kan uddannelsesmæssig værdi kun manifestere sig, hvis de appellerer til studerende. Mange metodister mener, at "en tekst får mening for en studerende, når han kan etablere et bestemt forhold mellem sin livserfaring og indholdet af denne tekst."

Metodologiske forskere har fundet ud af, at studerende klarer sig bedre med sværere, men engagerende tekster end med lette, men meningsløse.

Det er vigtigt i dette tilfælde det korrekte forhold mellem det nye og det kendte. På denne score følger følgende udsagn fra værker om psykologi: "... en af ​​betingelserne for at tiltrække opmærksomhed på et objekt er en sådan grad af dets nyhed, hvor der sammen med nye elementer også er elementer, der viser sig at være noget kendt for studerende. "

Det er nødvendigt at tilbyde til læsning af tekster, der konkretiserer og udvider den allerede kendte information. I denne forstand er de tekster, der fortæller om kontakten mellem indbyggerne i vores land og indbyggerne i det målsprogs land, gunstige. I disse tekster er det regionale geografiske aspekt, der bringer noget nyt, organisk flettet sammen med de kendte fakta om vores virkelighed. Sådanne tekster kan relateres til forskellige aspekter af det socio-politiske. Økonomisk og kulturelt liv. For eksempel en tekst om et møde mellem regeringschefer, om rundvisninger af vores kunstnere, kunstnere, musikere i målsprogets land eller deltagelse af kulturpersoner - udlændinge i symposier, festivaler, turneringer, der finder sted i vores land .

Undervisning i et fremmed sprog brev spiller en stor rolle. I begyndelsen af ​​træningen er mastering af grafik og stavning målet for at mestre skriveteknikker på et nyt sprog for studerende. Desuden betragtes skrivning som et vigtigt redskab i sprogindlæring: det hjælper med solid assimilering af sprogmateriale (leksikalt, grammatisk) og dannelsen af ​​færdigheder i læsning og tale.

At beherske stavningen af ​​selv enkle ord skaber i første omgang store vanskeligheder for skolebørn. For at lette beherskelsen af ​​læsning og skrivning bruger skolen et udskrevet script, hvor trykte og store bogstaver praktisk talt er de samme. Skolebørn skriver halvtrykt.

Skriftlige opgaver kan knyttes til skriftlig tale - en erklæring om deres kommunikative hensigt: at kommunikere, formidle osv. Skolebørn udfører opgaver af varierende grad af kompleksitet i overensstemmelse med logikken i uddannelsesprocessen, pædagogisk begrundet organisering af uddannelsesmateriale og afhængigt af læringsstadiet. (Tillæg E)

I den indledende fase er det at skrive bogstaver i det engelske alfabet, oversætte talelyde til grafiske symboler - bogstaver og bogstavkombinationer, stave korrekt stavning af ord, sætninger og sætninger, der bidrager til bedre assimilering af undervisningsmateriale, der er nødvendigt for dannelsen og udviklingen af mundtlig tale og læsefærdigheder på målsproget.

På dette stadium hjælper skrivning med at mestre selve sprogets grafik og stavningen af ​​de erhvervede ord og grammatiske fænomener. Det giver den studerende mulighed for at rette grafiske komplekser, grafiske tegn i hukommelsen på grund af det faktum, at den visuelle analysator arbejder aktivt, når han skriver (den studerende ser et tegn, det være sig et bogstav, et ord, en sætning, en sætning), en auditiv analysator (eleven korrelerer dette tegn med lyd og derfor "hører han"), motorisk taleanalysator (eleven udtaler hvad han skriver), motoranalysator (hånden udfører de bevægelser, der er nødvendige for at skrive sproget). Alt dette skaber gunstige betingelser for huskningen. Det er derfor I.A. Gruzinskaya kaldte brevet for en "universal fixer".

I mellemfasen fortsætter arbejdet med dannelsen af ​​stavefærdigheder. Optagelse er meget brugt, studerende skriver ord, ordkombinationer, sætninger for at huske dem bedre. De udfører skriftlige opgaver, der hjælper assimileringen af ​​leksikalt og grammatisk materiale som:

Omskriv sætningerne og understreg de fremhævede ord med en rød linje, hvis de er et substantiv, en grøn linje for et verbum og en blå linje for et adjektiv.

Andre øvelser til ordproduktion på målsproget tilbydes også.

Skrivning og læsning af afledte ord hjælper med at bedre assimilere de nyligt dannede ord og hjælper selvfølgelig med at forbedre den studerendes stavefærdighed.

På seniorstadiet bruges skrivning som et middel til bedre assimilering af leksikalt og grammatisk materiale. Opgaver til snyd, transformation baseret på referenceapparatet (grammatikreference, liste over ikke-standardiserede verb) tilbydes.

Skriftlige opgaver på seniorstadiet er normalt relateret til:

med afskrivning

med at udskrive fakta, begivenheder, fænomener fra den læste tekst;

Med at udskrive visse leksikale og grammatiske fænomener.

Snyd, skrivning giver den studerende mulighed for at fokusere på sproglige fænomener og derfor bedre assimilere deres form, betydning og anvendelse. Det er vigtigt, at selve øvelserne er informativ med hensyn til kommunikation. På seniorstadiet er der ikke så mange sådanne opgaver, men deres værdi er uvurderlig for læsning og forståelse af fremmedsprogstekster.

Et antal skriftlige opgaver kan fokusere på tankevækkende læsning, for eksempel:

Læs teksten ved hjælp af lærebogens regionale geografiske reference og sig hvad du har lært af den. Skriv hoved sætningerne ud af teksten.

Læs teksten ved hjælp af landeguiden og sig hvad du har lært af den. Skriv en plan for, hvad du skal tale om.

Der er ikke behov for at bevise, at de opgaver, der foreslås til skrivning, sigter mod en dybere forståelse af, hvad der læses, at finde det ønskede svar og til sidst at udtrykke ens egen holdning til det, der læses, til helten, til tegnene i historien osv.

Studerende skal udvikle en vis årvågenhed over for grafiske tegn, ord, udvikle evnen til at overføre eksisterende viden og færdigheder fra det russiske sprog til engelsk og derved lette beherskelsen af ​​sidstnævnte. For eksempel: sport, havn, læge, kommunist, studerende, belysning, hospital.

For at gøre det lettere at huske stavning af vanskelige ord, og som vist ovenfor, der er mange af dem, kræves der specielle teknikker. En af disse teknikker er bogstavlæsning af ord. Det vides, at lydbilledet af et ord ofte er i modstrid med det grafiske, for eksempel know-no. Når man mestrer stavning på russisk, læser børn alle de bogstaver, der udgør et ord, for eksempel: trapper, sol, som de kan lide, selvom de ikke udtaler det på den måde. Bogstavlæsning af ordet hjælper med at holde det grafiske billede af ordet i hukommelsen, dvs. huske et ord, og sådan memorering bidrager til assimilering af stavningen af ​​ordet og dets genkendelse under læsning.

For at danne den korrekte færdighed til at tegne fremmedsprogede bogstaver anbefales det at lære børn en bestemt handlingslogik, rækkefølgen af ​​deres implementering:

kig først nærmere på, hvordan brevet er stavet (skrevet),

gentag derefter stavningen af ​​brevet flere gange i luften (skriv det i luften),

skriv et brev i en notesbog,

tjek din brevindtastning med en prøve,

fuldfør hele opgaven på denne måde.

I løbet af dannelsen af ​​grafiske færdigheder er spilteknikker også mulige.

Snyd bruges i vid udstrækning til undervisning i stavning. Når man kopierer ord, skal den studerende udvikle en vane til ikke at "kopiere" ord bogstav for bogstav, hvilket observeres, når barnet ser op efter hvert bogstav for at se, hvilket der skal skrives næste, men se omhyggeligt på ordet, prøv at huske dets bogstavsammensætning og skriv i hukommelsen. Denne teknik skal anvendes i vid udstrækning, udviklet på alle mulige måder, da den gør det muligt at rette et ord i hukommelsen, udvikle visuel (stavning) hukommelse, uden hvilken det er praktisk umuligt at lære at skrive korrekt. Brugen af ​​denne teknik lærer korrekt stavning og fremskynder hastigheden af ​​snyd, bidrager til bedre memorisering af ord som leksikale enheder, da ordet læses for sig selv og højt, tales, holdes i kortsigtet hukommelse og nedskrives fra hukommelsen.

Ved afskrivning af sætninger skal den studerende også skrive ord for ord. Han skal huske på kombinationen af ​​ord og skrive det fra hukommelsen. For eksempel, under stolen, men ikke under / stolen... Snyd i "blokke" udvikler elevernes hukommelse, fremmer assimilering af sådanne "blokke", fører til deres hurtige genkendelse, når de læser, og "forbliver i hukommelsen", når de taler.

Når man afskriver sætninger, skal de studerende undervises i først at læse sætningen, omhyggeligt "kigge" på den og derefter prøve at skrive den ned fra hukommelsen. Hvis sætningen er lang. Derefter kan du skrive fra hukommelsen i semantiske "stykker".

Når man skriver internationale ord, skal man involvere elevernes modersmål og etablere en fælles stavemåde. For eksempel: tennis - tennis, biografi - biografi, erhverv - erhverv, krydsord - krydsord.

En vigtig rolle i udviklingen af ​​stavningshukommelse kan spilles ved visuel diktering, som desværre sjældent behandles af læreren eller slet ikke gælder. Visuel diktering udføres som følger.

Eleverne ser, hvad der står på tavlen eller på skærmen, læser for sig selv og højt, kigger nøje på det skrevne og prøver at huske det grafiske billede,

Optagelsen slettes fra tavlen eller fjernes fra skærmen, og fyrene skriver fra hukommelsen (de ser ud til at diktere til sig selv internt).

For at kontrollere stavningens rigtighed vises det, de skrev på tavlen eller skærmen. Alle har mulighed for at sammenligne, om han skrev det.

Således udvikler denne type skrivning synsstyrke, hukommelse og evnen til selvkontrol. Arbejdet tager lidt tid. Det finder sted med hver elevs aktivitet, læreren organiserer og guider den kun.

Sammen med at udføre opgaver. Specielt rettet mod at mestre stavemåde tilbydes de studerende en række skriveøvelser. For eksempel:

Svar på spørgsmålene.

Skriv spørgsmål til teksten, billedet.

Tegn en historieoversigt.

Når de udfører sådanne opgaver, tænker den studerende mere på, hvordan man skriver. I dette tilfælde fungerer brevet som et middel til at fuldføre opgaven og ikke som målet om at udvikle stavefærdigheder. Naturligvis udvikles og forbedres elevernes grafiske og stavningsfærdigheder, når de udfører sådanne skriftlige øvelser, men hovedvægten rettes dog mod at gennemføre øvelsesopgaven, med andre ord, den opgave, han står over for, ligger i den studerendes "bevidsthedsfelt" hvadhar brug for at gøre.

Nogle af opgaverne i naturen nærmer sig snyd (Vælg .... Indsæt ..., Udfør ...); andre kræver selvskrevet fiksering. I alle tilfælde bruges skrivning som et middel til at lære et sprog: enten for at forbedre assimileringen af ​​undervisningsmateriale eller for at udvikle mundtlig tale og læsning.

Dannelsen af ​​stavefærdigheder er også hjulpet af sådanne teknikker som etablering af associative links ved lighed og forskel i stavning af de samme eller meget ens lydende ord. For eksempel: bog - se, ned - brun, højre - nat, billede - fremtid.

Rationelt brugt skrivning i studiet af et fremmed sprog hjælper den studerende med at mestre materialet, akkumulere viden om sproget og opnået gennem sproget på grund af dets tætte forbindelse til alle typer taleaktiviteter.

2.2.2 Talesituationer

Hele den pædagogiske proces med undervisning i fremmedsprog i gymnasier er underlagt et mål - at indgyde de studerendes praktiske færdigheder på et fremmed sprog som kommunikationsmiddel. Praktisk kendskab til et fremmedsprog reduceres til udvikling af færdigheder i uforberedt tale, det vil sige til udvikling af sådanne talefærdigheder, som studerende kunne anvende i en reel situation for at udtrykke deres tanker.

Situationer spiller en vigtig rolle i udviklingen af ​​studerendes uforberedte tale. Uddannelsessituationer, som Z.P. Volkov, giver læreren mulighed for at skabe forhold i klasselokalet, der er tæt på dem, hvor folk taler i naturlige omgivelser. Situationer stimulerer elevernes taleaktivitet og skal anvendes af læreren i hver lektion.

Hver lektion skal bestå af tre hoveddele: kommunikation af viden, træning af færdigheder og evner og udvikling af studerendes uforberedte tale. Samtidig er det meget vigtigt at udvikle de studerendes kreative evner.

Studerende, der taler med hinanden, kommer til den konklusion, at et fremmed sprog ikke kun er et akademisk emne, men et kommunikationsmiddel. Emner som "familie", "udseende", "min dag", "lejlighed", "min skole" er tæt på studerende med hensyn til indhold og interesser og får dem til at fortælle om sig selv, om deres venner, forældre, om skole, om dit hjem. Et sådant udvalg af emner bringer studerende tættere på forholdene i en naturlig situation, udvikler i dem en uforberedt udsagn på et fremmed sprog.

Der er således grundlæggende tre typer situationer:

Træningssituationer relateret til maleri.

Situationer efter emne (med elementer af uafhængige udsagn).

Kreative situationer.

Startende med introduktionskurset skal læreren udvikle elevernes evne til at lytte og forstå mundtlige ordrer, spørgsmål og følge dem. Alle ordrer skal følges nøjagtigt. Du må ikke tillade betinget udførelse af ordrer.

Træningen af ​​denne færdighed løber som en rød tråd gennem alle øvelser og understøttes af specielle øvelser som Look and Do; Læs og gør; Gør og sig.

Læreren udvikler derefter elevernes evne til at føre dialog og lave små beskeder ved hjælp af billedmaterialet. Denne holdning understøttes af erklæringerne fra forfatterne af lærebøgerne. Så A.P. Starkov skriver, at "lærerens tale altid skal understøttes af klarhed og fuldt ud svare til den skabte situation."

Overvej den første type situationer - træningssituationer.

Til udviklingen af ​​monolog tale er der følgende øvelser: beskriv hvad der er vist på billedet; beskrive, hvad børnene laver på billedet; skriv en sammenhængende historie om billedet; se på billedet og beskriv en dreng, en pige osv.

Denne type øvelse bidrager til udviklingen af ​​de studerendes evne til at tale og beskriver et billede, der skaber grundlaget for uafhængige udsagn om den foreslåede situation.

Til udvikling af dialogisk tale er der øvelser, der afspejler pararbejde. For eksempel: tag to genstande med din nabo og fortæl dem, hvad de har; udveksle ting og fortæl mig hvad du laver osv.

Den anden type situationer er situationer om de emner, der studeres med elementer af elevernes kreativitet.

Situationer af denne type er kendetegnet ved en konsistent, logisk struktur af en ytring i form af en dialog eller monolog. Lærernes opgave på dette stadium er at tilskynde de studerende til at udtrykke sig. Et eksempel på sådanne situationer i dialogisk form er følgende situationer: spørg din ven om hans familie, skole, hjem, daglige rutine; spørg din ven, om han kan lide at spille noget spil, og om han spiller godt; Stil din nabo spørgsmål om sin bror, søster, kammerat.

Situationer i monologform kan være efter emne: beskriv din familie, din ven; beskrive hus, lejlighed, værelse; fortæl mig hvad du laver i engelskundervisning osv.

Den tredje type situationer er situationer af kreativ karakter. Disse situationer kræver, at eleverne opfinder, evnen til at anvende det tidligere lærte materiale. Derfor bør betingelserne i disse situationer ikke kun tage højde for den eksisterende oplevelse på sproget, men også deres livserfaring.

Disse situationer bruges af læreren til samtidig udvikling af dialogiske og monologiske udsagn fra studerende. Mængden af ​​udsagn skal være strengt reguleret af læreren.

For eksempel: Stil din ven ti spørgsmål om, hvordan de bruger deres dag, og beskriv derefter din dag; skriv fem sætninger om dine sportsaktiviteter; spørg din nabo, hvor han (hans kammerat, bror, søster) tager hen om sommeren, og hvorfor; fortælle i henhold til planen, hvilke slags sportsgrene du laver; sports- og sportsspil, som du kan lide osv.

Ud over situationer på billeder, temaer og situationer af kreativ karakter er der øvelser relateret til den læste tekst, for eksempel: læs teksten og beskriv familien til morgenmad; læs teksten og beskriv din skole osv.

Lærerens opgave er at forudse og vælge de typer situationer, der svarer til læringsstadiet, det fastsatte mål om at træne eleverne i sproget.

For at udføre opgaven lægges der stor vægt på forskellige typer arbejde, hvis formål er at lære at tale og forstå en fremmed tale.

Men kravene til taleaktivitet på et fremmed sprog kan ikke begrænses til udviklingen af ​​dygtigheden til at lytte, forstå og tale. Disse vigtige færdigheder skal knyttes til og flettes sammen med læsning og udtrække nyttige oplysninger fra læsning.

At arbejde med en avis, især i gymnasiet, er et af de vigtigste midler til at kommunikere til de studerende de mest forskelligartede, hovedsageligt sociale og politiske oplysninger.

Læsning af aviser stimulerer mulighederne for at udvide elevernes kultur og horisonter.

Effektiviteten af ​​at læse udenlandske aviser og magasiner til erhvervelse og konsolidering af sprogfærdigheder og evner er så indlysende, at det ikke kræver bevis.

Undervisningen med avisen bør afholdes ikke fra tid til anden, men regelmæssigt, så uundgåeligt gentagne ordforråd og terminologi i stigende grad forankres fra lektion til lektion. For regelmæssige klasser med avisen er det muligt at anbefale at tildele højst syv til ti minutter af lektionen, hvilket naturligvis ikke udelukker specielle lektioner.

Lektionen skal bygges på princippet om frontal survey, så alle studerende samtidig deltager i arbejdet med det samme materiale.

Praksis med at arbejde med social og politisk litteratur har fremført en række gennemprøvede metoder og teknikker til at lære de studerende at forstå avisinformation og give den mundtligt i en række forskellige former. Praksis har vist, at studerende som regel ikke støder på alvorlige vanskeligheder med at beskrive det, de har læst. Men sammen med evnen til at analysere og udtrække information, skal man være opmærksom på udviklingen af ​​evnen til at udtrykke sine tanker logisk og overbevisende.

For at få den korrekte formulering af deres udtalelse, der opfylder kravet om en logisk og konsistent præsentation af information, skal de studerende have det nødvendige arsenal af klichéer, der, da de er neutrale med hensyn til emnet, slags opdeler deres udtalelse i visse segmenter og strukturelt formulerer det tjener til en mere forståelig og klar præsentation af materialet.

Så arbejde med avismateriale hjælper med at udvide studerendes horisonter, udvikler deres tænkning, stimulerer brugen af ​​de erhvervede færdigheder og evner til at udtrykke deres tanker på et fremmed sprog.

Organiseringen af ​​fritidsfagskurser på et fremmed sprog, især med det formål at udvikle færdighederne i at læse faglitteratur for gymnasieelever inden for det videnområde, der interesserer dem, bør bidrage til implementeringen af ​​praktisk viden om et fremmed sprog.

.2.3 Udvikling af studerendes initiativtale

Proaktiv talekommunikation er ikke i sig selv født i skolen. Bevidsthed om behovet for at inkludere det i lærerens uddannelsesproces, søgen efter forskellige mulige måder for materialet fra skolens uddannelsesmæssige og metodiske komplekser frigives til studerendes aktive taleaktivitet samt tiltrækningen af ​​det ekstra materiale nødvendigt for dette, og skabelsen af ​​passende betingelser, incitamenter og situationer på alle stadier af sprogindlæring er nu meget relevant. Udviklingen af ​​teknikker til stimulering af kreativt og proaktivt udtryk bliver en presserende opgave med at organisere processen med at undervise et sprog i skolen, metoder til undervisning i fremmedsprog.

Som en af ​​stimuli for udviklingen af ​​de studerendes tale, når de underviser i fremmedsprog i skolen, bruges visualisering i vid udstrækning. I de fleste tilfælde er dette et specifikt ekstern(billede eller emne) klarhed,repræsenterer bestemte objekter, mennesker, situationer. For at udvide den studerendes udsagn er billeder, der skildrer situationer, fyldt med mange detaljer. Men på grund af det faktum, at alt, hvad eleverne taler om, er forudbestemt af billedet, involverer denne type visualisering svagt elevernes egen tænkning, deres empati med det, der bliver sagt, med deres udtryk, og uden dette kan der hverken være kreativ eller proaktiv tale.

Et af de mest produktive midler til at kombinere elevernes kreative tænkning med udviklingen af ​​deres proaktive fremmedsprogsaktivitet er brugen af intern synlighed... Intern visualisering henviser til den studerendes tidligere erfaring og ideer og spekulationer baseret på det i al deres rigdom og mangfoldighed.

Intern synlighed kan og bør bruges i udviklingen af ​​udsagn, der er uafhængige i form, men ikke uafhængige af indhold, især når man sammenligner det afbildede eller anførte med, hvad den studerende havde eller kunne have i sin erfaring, for eksempel ved sammenligning af rum afbildet på billedet, eller hvad - et andet rum, han kender, når han foreslår at indrette et tomt rum efter hans smag, når man sammenligner, hvordan en bestemt person tilbragte sommeren med, hvordan han selv brugte det, eller hvordan han gerne ville lede det osv.

En uudviklet situation er også en stimulus for udviklingen af ​​de studerendes tale. Dette er en situation, hvor kun en grov oversigt over en handling gives, udført enten af ​​højttaleren selv eller af en vagt skitseret person. (Tillæg G)

Uudviklede situationer kan præsenteres for studerende i mundtlig eller skriftlig form eller i form af billeder.

For eksempel:

"Du og dine venner har besluttet at tage en kort tur, men ved ikke, hvor det er bedst at gå, hvordan man kommer derhen, om man skal bo der i telte eller indendørs, og hvad man skal tage med sig" - lav en dialog; eller

"To venner mødtes. Den ene af dem var på et interessant væddemål dagen før. Den anden vil vide mere om hende" - lav en dialog.

Jo mindre skitseret situationen er, jo mere er den studerendes egen tænkning involveret i processen med at løse taleproblemet.

Imidlertid er tilstedeværelsen af ​​et billede - et diagram det mest effektive incitament, der opfordrer studerende til at spekulere og fantasere, til passende udsagn, det vil sige til udvikling af kreativ tænkning parallelt med udviklingen af ​​initiativ og kreativ fremmedsprogstale.

Hvad er billederne med en uudviklet situation? Dette er en tegning, hvor kun en oversigt over en handling udført af en temmelig vagt skitseret person er givet. Tegningerne er lavet i sort og hvid for at give maksimal mulighed og et bredt felt for spekulation, når hver studerende kan tilbyde sit eget farveskema til billedet. Hvert billede kan være grundlaget for et stort antal situationer og kan bruges gentagne gange både over en række lektioner og på forskellige stadier af sprogindlæringen.

Før arbejdet påbegyndes, skal det forklares, at eleverne ikke skal tale så meget om billedet på billedet, men om hvad der ikke er repræsenteret på det, nemlig: hvem den afbildede person kan være, hvad der gik forud for det givne øjeblik, hvordan begivenheder vil udvikle sig videre og til hvad de vil føre.

Brugen af ​​såkaldte "udfordrende" spørgsmåler en anden af ​​metoderne til udvikling af kreative og i nogle tilfælde initiativtale fra studerende. Hovedopgaven med denne teknik er at stimulere den studerendes taleaktivitet til forsvar for "sandhed", at afklare den uventet opståede misforståelse, misforståelse, krænkelse af etablerede koncepter. Denne teknik stimulerer ikke kun studerendes tale, men har en tilsvarende moralsk, uddannelsesmæssig værdi, da den lærer de studerende at tale til forsvar for krænket retfærdighed, hvis det er nødvendigt, til forsvar for en kammerat.

Når man arbejder med denne metodiske teknik, skabes alle betingelser for at involvere ikke en, men et antal studerende i taleaktivitet.

Her er et par eksempler, som jeg brugte under min praktik i klasse 8 på gymnasium nr. 5:

T:Igen dig har efterladt din pen derhjemme!

P1 : Men jeg tager altid min pen med i skolen.

T:Men i dag gjorde du det ikke ikke bringe det.

P1 : Hvorfor? Her er det.

T:Men det er en grøn pen, og din er rød.

P1 : Min pen er grøn.

T (henvender sig til en af ​​de studerende):Er hans pen grøn?

P2 : Ja, hans pen er grøn.

T (henviser til klassen):Er det virkelig grønt?

Cl:Selvfølgelig er det det.

T:Jeg må have taget fejl. Undskyld.

En hurtig live samtale udfolder sig om en situation, der angiveligt uventet er skabt i klasseværelset. Det er nødvendigt at tvinge eleverne til hurtigt at reagere på det, der er blevet sagt, til at involvere deres klassekammerater, hvis svaret er forsinket, men de skal vende tilbage med et spørgsmål svarende til det, der er stillet til den studerende, hvis spørgsmål blev udeladt af en eller anden grund, resultatet er indlysende - fyrene glemmer, at lektionen faktisk foregår, der udføres en øvelse for at udvikle deres tale.

Endnu et eksempel.

T:Hvad lavede du i nærheden af ​​biografen i går?

P:Jeg var ikke ikke der.

T:Men jeg så dig der kl.

P:Kl. 17 Jeg deltog i en sportskonkurrence.

T:Hvilken slags konkurrence var det?

P:Hockey.

T:Forresten, hvad s på biografen?

Den studerende navngiver maleriet på russisk.

T:Så du var t i biografen. Hvordan kender du filmens titel?

P:Fra plakat.

T:Fra en plakat. Så du så plakaten, ikke ikke dig?

P:Ja. Jeg så plakaten.

T:Nå, kunne du lide spillet?

P:Sikkert

T:Hvorfor?

P:Fordi ...

Den studerende tøver, fordi han ikke ved, hvordan han skal sige på engelsk, hvad han har brug for. Et tip gives i form af et spørgsmål.

T:Var det hurtigt? godt? smuk?

P:Det var hurtigt, godt.

T:Så det var ikke ikke dig, som jeg så nær biografen. Jeg må have taget fejl.

Som du kan se af ovenstående, skal du ikke være bange for, at studerende udtaler bestemte ord på russisk. Det er nødvendigt opmærksomt at følge samtalens forløb og om nødvendigt straks "smide" det nødvendige ordforråd.

Dette kræver selvsikkerhed, evnen til at foregribe, hvad hver studerende ønsker og kan sige, samt en vis mængde kunstnerisk kunst. Imidlertid bør enhver lærer til en vis grad være en kunstner, især en lærer i litteratur, inklusive en lærer i et fremmed sprog.

Anvendelsen af ​​såkaldte ikke-standardiserede responsformer bidrager også til udviklingen af ​​initiativtale. Normalt er der en træning af svar, der har standardformularer: "Så du hende?" - "Ja det gjorde jeg / nej det gjorde jeg ikke t t ";" Har du medbragt bogen? "-" Ja, jeg har / Nej, jeg har ikke t "

Imidlertid er der i naturlig udtryksfuld tale også ikke-standardiserede former for responsreplikater. På grund af den hurtigtflydende kommunikationsproces kan taleaktivitet ofte kun være underforstået. Denne omstændighed er en forudsætning for tilstedeværelse i tale af ikke-standardiserede former for udtryk for bekræftelse eller benægtelse. Så for eksempel til spørgsmålet: "Skal du i biografen?" svaret er meget muligt: ​​"Til brød", men på spørgsmålet: "Har du en pen?" svaret er "hjemme". I alle disse tilfælde giver respondenten internt et negativt svar og rapporterer vigtige efter hans mening afklarende oplysninger. Så i det første tilfælde betyder det korte svar "Til brød": "Nej, jeg går desværre ikke i biografen. Det kan jeg ikke, fordi min mor sendte mig til butikken for brød" eller "Hvor fik du Bare forældrene bad mig om at gå i butikken for at købe brød ", og i det andet tilfælde betyder svaret" hjemme ":" Jeg vil gerne give en pen, men jeg kan ikke, fordi jeg glemte at tage det med mig i dag, og hun blev hjemme "

Som det kan ses af ovenstående eksempler, forstår samtalepartnere hinanden perfekt, og udeladelse af svaret på det direkte stillede spørgsmål forstyrrer ikke kun kommunikationen, men tværtimod gør den mere livlig, naturlig og målrettet.

Brugen af ​​disse formularer gør det muligt at udvide rækkevidden af ​​skolebørns talefunktioner, hvilket er vigtigt for processen med at lære dem et fremmedsprog. At dette er tilfældet, er det let at se af følgende - til ovenstående spørgsmål: "Har du en pen?" (Har du en pen?) Er du inden for skolens niveau for sprogfærdigheder, svar som "Her er det", "Tag det", "Jeg har ingen pen", Efterlod det hjemme, Det skriver ikke, jeg har kun blyant , Jeg kan ikke finde det) osv.

Det skal understreges, at mestring af ikke-standardiserede svar fjerner psykologisk begrænsning fra studerende, fjerner barrieren, når en studerende, når han svarer, koncentrerer sin opmærksomhed om formen af ​​det stillede spørgsmål og ikke om hovedindholdet af hans svar. (Tillæg H)

Til udvikling af proaktiv fremmedsprogstale skal eleverne undervises i uafhængigt at stille spørgsmål, der kan føre til ikke-standardiserede svar. Når du udfører træningsarbejde, er det nødvendigt at give klassen et direktiv, så forskellige elever giver forskellige svar på det samme spørgsmål, og at der ikke er en enkelt elev i træningsgruppen, der undgår dette arbejde. Hovedmottoet, når du udfører en øvelse i udviklingen af ​​kreativ fremmedsprogstale, skal være: "Jeg kan altid sige noget"; "Der er ikke et eneste problem eller problem i diskussionen, som jeg ikke kan deltage i."

Uanset hvilke teknikker der anvendes til dannelse og udvikling af studerendes uafhængige fremmedsprogstale, skal det altid huskes, at udviklingen af ​​kreativ og proaktiv tale ikke kun afhænger og ikke så meget af mængden af ​​leksikalt materiale, som studerende ejer (selvom denne faktor spiller utvivlsomt en vigtig rolle) fra psykologiske øjeblikke. Du kan udtrykke dine tanker, dine følelser, din holdning til den omgivende virkelighed og på et relativt lille sprogmateriale, eller du kan være tavs og eje en vis mængde ordforråd, "flov" for at tale. Erfarne lærere kender dette fænomen. Derfor er det nødvendigt at hjælpe eleverne med at overvinde denne barriere, hvorefter taleaktivitet begynder at udvikle sig. Organiseringen af ​​uddannelsesprocessen bør sigte mod at overvinde denne barriere og danne ikke kun færdigheder og evner, men også en vane med at tale, det vil sige at deltage i tale på et fremmed sprog i det mindste inden for lektionen.

.3 Undervisning i fremmedsprog baseret på kommunikative metoder

Hver lektion baseret på en kommunikativ metode skal sikre opnåelse af praktiske, uddannelsesmæssige, uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige mål gennem løsning af specifikke problemer. Derfor er det første, en lærer starter med, at definere og formulere målene for lektionen, for eksempel:

træne studerende i brugen af ​​nyt ordforråd (ord er angivet),

at lære at opfatte en dialogisk tekst ved øret (teksten er angivet),

lære at føre en samtale om emnet (emnet er angivet),

systematisere elevernes viden om præpositioner (præpositioner er anført),

lær at udtrykke din mening ved hjælp af følgende udtryk (de er indstillet)

De kan ikke altid formuleres specifikt til hver lektion, da de afhænger af gruppen, klassen; på niveauet for træning og uddannelse i klassen fra begivenhederne, der finder sted på et givet tidspunkt i en gruppe, klasse, skole, by (landsby), land; fra lærerens personlighed, hans intelligens, opfindsomhed, opfindsomhed, sans for humor og endelig fra stimuli, der kommer fra selve materialet. I denne forstand er der stort potentiale indeholdt i tekster om store mennesker, om vigtige historiske begivenheder, om bevarelse af naturen osv. Da disse opgaver udføres på et fremmed sprog, er det kun praktisk beherskelse af det, der gør det muligt at gennemføre disse opgaver. Så for eksempel har assimilering af taleetikette på et fremmed sprog: bekendtskab, hilsen, taknemmelighed osv. Har en pædagogisk effekt på børnene, lærer dem høflighed og takt, mestrer teknikkerne til at arbejde med referencelitteratur (grammatik referencebog, ordbog) bidrager til løsningen ikke kun praktiske opgaver, men udvikler også den studerende, har en gavnlig effekt på færdighederne i intellektuelt arbejde, dets organisering og implementering. Læsning af fremmedsprogstekster, der belyser forskellige aspekter af målsproget landets virkelighed, giver en udvidelse af de studerendes horisonter og derved opnåelsen af ​​det uddannelsesmæssige mål. At arbejde med en socio-politisk tekst på et fremmed sprog i klasseværelset giver dig mulighed for at danne et materialistisk verdensbillede.

Eksemplerne, der bruges i lektionen, er fragmenter af kommunikation, så de skal være relateret til elevernes og lærerens personlighed, som desværre ikke altid observeres. Selv emner som "Familie", "Biografi", "Rejse", "Skole", "Sport" udarbejdes isoleret fra den virkelighed, der er forbundet med livet for en studerende, klasse, skole. Samtidig motiverer inddragelse af studerendes livserfaring i kommunikation signifikant assimilationskommunikation i lektionen. Det ser ud til, at ethvert emne kan korreleres med personligheden hos dem, der kommunikerer i lektionen. For eksempel er emnet "Dyr" assimileret med stor succes, hvis læreren konstruerer arbejde med det, idet han på forhånd har fundet ud af, hvilken slags dyr børnene har derhjemme; biografien om disse dyr, den daglige rutine vækker stor interesse hos børn til at tale om dette, og dette gør lektionen som helhed attraktiv i de studerendes øjne.

Lektionen om emnet "Sport" er signifikant tonet op af en samtale organiseret omkring sportsfavoritterne i en given klasse, skole, deres land og målsprogets land, de seneste sportskonkurrencer.

Prøverne og eksemplerne, der bruges i lektionen, skal være uddannelsesmæssigt værdifulde og uddannelsesmæssigt meningsfulde. Til dette er det nødvendigt, at læreren har en vis bestand af digte, sange, ordsprog, ordsprog, aforismer. Der er mange ordsprog og rim på engelsk, der gør det lettere at huske sprogmateriale og følelsesmæssigt påvirke studerende.

En ven i nød er faktisk en ven., Regn går væk, igen en anden dag, Tommy vil lege. (Tillæg I)

Det er kendt, at arbejde med assimilering af grammatiske former og ord i fremtiden kan give få mennesker glæde. Det er kun muligt at overvinde modviljen mod denne slags erhverv, hvis den studerende føler behov for, at de akkumulerer og udvider sin taleoplevelse. Derfor bør alt relateret til sprogligt materiale underordnes kommunikationsopgaverne. Dette kan gøres direkte i løbet af lektionen i form af skjulte eller åbne mål. Her er et eksempel på en åben holdning: "Du ved allerede, hvordan du udtrykker et ønske om at gøre noget selv. Og nu vil du lære at udtrykke et ønske, der tilskynder en anden til at handle - jeg vil have Sasha til at hjælpe mig." Derefter oprettes situationer, der tilskynder studerende til at bruge denne struktur. Og her er et eksempel på en skjult installation. Uden at krænke den kommunikative atmosfære i lektionen og stole på ufrivillig opmærksomhed i forhold til materialet inkluderer læreren strukturen Jeg vil have dig til at hjælpe migind i en kommunikativ sammenhæng. Han beder de enkelte studerende om at gøre noget: læg en plakat på tavlen, slet den fra tavlen, vand blomsterne osv.

Derfor bør læreren tænke grundigt over lektionens opgaver og deres præsentation for skolebørn.

I praksis med at undervise i et fremmed sprog stimuleres desværre studerendes initiativ dårligt. Ak, læreren er virkelig aktiv i klasseværelset. Det meste af tiden i lektionen fordeles på denne måde: læreren stiller spørgsmål, og de studerende besvarer dem. Uanset hvor varierede disse spørgsmål er (spørgsmål inden for rammerne af taleopladning, spørgsmål om emnet, tekst, spørgsmål relateret til tilrettelæggelsen af ​​lektionen og andre), får de studerende indtryk af monoton kontrol: gennem hele lektionen læreren spørger dem.

I overensstemmelse med den moderne tendens inden for pædagogik bør lærerens aktivitet være af indirekte karakter og bestå i at organisere elevernes aktiviteter, involvere dem i aktiv læring og omdanne dem til ægte emner for taleaktivitet.

Når vi taler om studerendes tale-tænkning, mener vi både intern og ekstern aktivitet. Intern aktivitet korrelerer med mental aktivitet, ekstern aktivitet - med tale. Indholdet af lektionen er meget vigtig for indre aktivitet. Studerende skal tilskyndes til at søge, genkende tanker i processen med at lytte og læse og sætte dem foran passende opgaver som: "Forklar hvorfor ...?" opgaver, der kan stimulere indre aktivitet. Søgningen efter information stimulerer den interne aktivitet, hvorigennem den studerende afslører betydningen af ​​fremmedsprogs sproglige fænomener og gennem den kommer til betydningen. For eksempel: "Vær opmærksom på internationale ord i teksten, de hjælper dig med at forstå den", "I denne tekst er der tre konstruktioner i den passive stemme, isoler dem, definer skuespilleren. Dette hjælper dig med at forstå indholdet af teksten."

Intern og samtidig ekstern aktivitet er betinget af udviklingen af ​​studerendes spørgsmålsspørgsmål. Ovenfor blev det sagt om lærerens overdrevne aktivitet, især manifesteret i det faktum, at han "kaster" spørgsmål til eleverne. Derfor er det nødvendigt at ændre denne situation, da evnen til at stille et spørgsmål er en manifestation af intern aktivitet og indikerer den studerendes taleinitiativ. Derfor giver det næppe mening at sætte den studerende i stand til at besvare spørgsmål, men du bør lære ham at gøre det selv ved at bruge alle de typer spørgsmål, som han kender på et fremmed sprog, og underordne dem til mening. Den dannede færdighed ved at stille et spørgsmål vil også frigøre elevernes taleinitiativ, gøre dem til lige, aktive deltagere i kommunikation, når både stimulerende og lydhøre bemærkninger kommer fra studerende.

Hver elev skal tale ud i lektionen. En særlig effekt i denne forstand tilvejebringes ved kombinationen af ​​individuelle former med kollektive. Den kollektive form svarer til betingelserne for funktion af tale, som som bekendt er et socialt fænomen - folk kommunikerer med hinanden.

Sprog er et universelt middel til viden og kommunikation. Det fremmedsprog, der studeres, opfordres også til at udføre denne funktion. For at få succes med at mestre det er det vigtigt i lektionen at repræsentere de "segmenter" af virkeligheden, der er nødvendige for reproduktion og forståelse af udsagn. Med andre ord bør lektionen være selve livet i virkeligheden eller en fantastisk version eller dens model. Modellen kan igen repræsenteres af en verbal eller visuel situation, der sætter den passende stimulus. Den verbale stimulus appellerer som regel til de studerendes fantasi. For eksempel: "Træneren bragte en cirkustiger til dyrlægen. Hvad bliver dialogen mellem dyrlægen og underviseren, og hvordan vil dyrlægen kommunikere med tigeren?" Naturligvis bør verbale stimuli være korreleret med elevernes alder og psykologiske egenskaber og deres taleoplevelse.

Ud over verbale stimuli skal visuelle stimuli bruges i lektionen. Dette betyder ikke, at lærere undervurderer visuelle hjælpemidler, men nogle gange bruges de ikke i det rette omfang til at stimulere tale. F.eks. Sendes et plotbillede kun for at navngive et objekt på et fremmed sprog, mens det tilrådes at bruge det til at stimulere et udtryk, en samtale om det.

Observationer viser, at gentagen appel: "Beskriv billedet" svækker dets stimulerende kraft. Mens et billede, et simpelt tilgængeligt værktøj, er designet til at stimulere tale, både forberedt og uforberedt, monolog og dialogisk. Lad os nævne typerne af arbejde med et billede i lektionen:

det kan simpelthen beskrives;

sig hvad der er afbildet på det;

gendanne det manglende element i billedet;

finde og påpege absurditeten

korrelér billedet på billedet med din livserfaring;

ved hjælp af fantasien, formodning forhistorien, posthistorien, underteksten;

dramatiser det, der er afbildet i billedet, omdann til dets karakterer;

udtryk din holdning til billedet, til den der er afbildet på det.

Sådanne opgaver individualiserer studerendes tale, vækker deres fantasi og tanke og udvider billedets stimulerende effekt betydeligt. (Tillæg K)

En moderne lektion i fremmedsprog er utænkelig uden brug af lydoptagelse. Den stimulerende virkning af lydoptagelse manifesteres i det faktum, at den skaber en standard for lydende tale, tilskynder til efterligning, udvider den associerende base, styrker auditive-motoriske færdigheder, stimulerer tale-tænkning og har en følelsesmæssig indvirkning på studerende.

I lektionen kan lydoptagelse fungere som en kilde til meningsfuld information: dette er en historie, et digt, en sang. Det inkluderer musikskærme, der hjælper assimilering og reducerer træthed. Musikkens toniske rolle i lektionen understreges i moderne psykologisk og metodologisk forskning og bevises af erfaringen med at undervise i fremmedsprog. Musik hjælper med at lindre træthed, afslapning og hjælper med at bedre assimilere materialet.

Evaluering, gensidig evaluering og selvtillid er meget vigtigt for realiseringen af ​​succes og læringskommunikation. Når vi taler om karakter, refererer vi ikke kun til karakteren som et point. Det forekommer os mere vigtigt at bruge en bred skala af godkendelser, som læreren kan og bør have sammen med verbale og ikke-verbale godkendelser, såsom et smil, gestus, intonation. Evaluering kan også komme fra studerende, deltagere i de opgaver, der udføres, når de har en standard for præstationer, når de bruger specielle kliché-sætninger som: du har ret, du tager fejl, du tager fejl, og andre. Dette er alle midler til ekstern feedback, som er objektive - en ekstern vurdering.

Intern, subjektiv feedback, dvs. selvværd, er ikke mindre vigtig for at realisere succesen med undervisningen. Den studerendes afslutning af opgaven i normalt tempo i overensstemmelse med situationen signaliserer for ham, at han klarer den. Dette skaber en følelse af tilfredshed og motiverer videre læring.

Det afgørende øjeblik for en målrettet lektion er dens afslutning. Studerende skal se, føle, hvad de har lært i lektionen, vurdere deres præstationer. Forbered dig psykologisk og praktisk på uafhængigt arbejde uden for lektionen. Samtidig er det ikke nødvendigt at give afslutningen på lektionen en konveks organisationsform som: "Så hvad gjorde vi i lektionen i dag?" Som svar tæller eleverne undertiden antallet af ord, der er lært i lektionen, eller navngiver den grammatiske form. Som vi arbejdede på. Denne "opgørelse" viser svagt deres aktuelle fremskridt med at mestre sproget i en given lektion og skubber eleverne til en formel "rapport". Det skal også huskes, at eleverne bliver trætte i slutningen af ​​lektionen, så opsummering skal gives en form, der lindrer træthed. Den bedste måde at opsummere er at inkorporere den erhvervede viden og færdigheder i legeaktiviteter såsom et sprogspil, for eksempel at samle et rim på de indlærte ord, gætte ord, du kan bruge gåder, med deres hjælp ordforråd er godt fast. I dette tilfælde forlader eleverne lektionen med en følelse af fremskridt med at mestre sproget og med et tilstrækkeligt udbud af positive følelser, hvilket er vigtigt for videre læring. (Tillæg L)

Den sidste fase inkluderer som regel formuleringen af ​​lektier med de nødvendige forklaringer fra læreren. Tid og sted for kontrol bestemmes af behovet for at bruge dette materiale i lektionen. Hvis sprogmaterialet i den skriftlige opgave kræver eleverne til mundtlig tale, kan det medtages i de tilsvarende øvelser; du kan også bruge den til taleopladning. Bekræftelse af mundtlige lektier, såsom: lære et digt, forbered en besked om emnet "...", lav et planprogram til mundtlige udsagn om ..., - er inkluderet i fonetiske øvelser (digt) eller i taleøvelser som forberedelse til en samtale om emnet og endelig direkte til mundtlig kommunikation i den centrale del af lektionen.

Således er hjemmearbejdskontrollen spredt. Kun med en sådan organisation får hjemmearbejde i de studerendes øjne den nødvendige betydning, og de ser fordelene ved det. Derudover hjælper spredt hjemmearbejdskontrol med at opretholde lektionens interne logik og underordner elevens uafhængige hjemmearbejde til løsning af lektionsproblemerne.

Lad os overveje et eksempel på en lektionsplan baseret på en kommunikativ metode i gymnasiets 11. klasse №5.

Lektionsplan - 09/15/08

Tema: Min profession

Mål: 1. Praktisk... Diskussion af valg af erhverv.

)At gøre de studerende bekendt med nye ord om emnet "Min profession".

2)Lav en dialog.

)Læs teksten.

)Udfør et spørgeskema.

2. Udvikling... Udvikling af evnen til at sætte mål, træffe valg.

3. Uddannelsesmæssigt... At fremme en følelse af ansvar, egenvægt i samfundet.

4. Uddannelsesmæssigt... Lær om eksisterende erhverv.

.Organisatorisk øjeblik - 2 min.

2.Taleøvelse - 3 min.

.Nye ord - 5 min.

.Skriv en dialog - 10 min.

.Læsning af tekst

1)Læsning - 4 min.

2)Oversættelse - 4 min.

)Svar på spørgsmål - 2 min.

6.Ansøgningsskema - 10 min.

7.Hjemmearbejde - 3 min.

.Resultater - 2 min.

Udstyr og materialer: lærebog "Muligheder", kort med nye ord, spørgeskemaark

Under lektionerne

Lærer 1. Organisatorisk øjeblikGodmorgen, folkens! Sæt dig. 2. Taleopladning(gentager det forrige tema "Min hobby") Hvad er din hobby? Og din? Hvad er din yndlingssport? Kan du lide basketball? Kan du lide at læse? Hvad kan du lide at læse? Kan du svømme? Hvad kan du lide at lave? Og dig? 3. Nye ord om emnet "Mit erhverv"I dag er vi Jeg starter et nyt emne "Mit erhverv". Vi Jeg vil tale om dine planer, dine ønsker og igen om din hobby og om ting, du kan lide at gøre. Da jeg var barn, kunne jeg godt lide at tegne. at tegne-tegneJeg tegnede mange billeder, de var meget pæne, og min mor sagde, at jeg ville være kunstner op kunstner - kunstnerSasha, hvad kan du lide at gøre? Kan du lide at køre? at køre - køre bilTror du, det er nyttigt job? Hvorfor tror du det? Masha, hvem er din mor? Hvad ved du om hendes erhverv? Kolya, hvem er din far? Synes du det er et godt stykke arbejde? Min far er ingeniør en ingeniørHan siger, at alle skal studere og få uddannelse. uddannelse - uddannelseTror du, at alle skal studere? Vil du studere på universitetet? Hvem der studerer på universitetet får videregående uddannelse. universitet - videregående uddannelse - videregående uddannelseVova, jeg ved, din far er bygherre. en bygherre - bygherreHvad laver han? 4. Udarbejdelse af en dialogArbejd nu parvis. Spørg din nabo om hans eller hendes planer. Fortæl din mening om erhverv og job, som du kender. Hvilket arbejde kan du lide, og hvem vil du være. 5. LæsningstekstMit erhverv Jeg blev født på en gård. Mine forældre var landmænd. Min far var traktorfører. Om foråret, sommeren og efteråret arbejdede han meget på markerne. Jeg var ni på det tidspunkt, men jeg ville hjælpe og gjorde hvad jeg kunne. Vi havde en have nær huset. Jeg arbejdede i haven med mor, da hun kom hjem fra arbejde. Da jeg var færdig med skolen, ville jeg være traktorfører. Ligesom min far. Og far kunne lære mig at køre traktor. Nu kan jeg køre en traktor meget godt. Jeg arbejder på marken sammen med mænd. Om foråret og efteråret har jeg meget arbejde, men jeg kan godt lide mit arbejde. Mit erhverv blev jeg født på en gård. Mine forældre var landmænd. Min far var traktorchauffør. Om foråret, sommeren og efteråret arbejdede han meget i marken. Jeg var da ni, men jeg ville hjælpe ham og gjorde alt, hvad jeg kunne. Vi havde en køkkenhave nær huset. Jeg hjalp min mor i haven, da hun kom hjem fra arbejde. Da jeg var færdig med skolen, besluttede jeg at blive traktorfører. Ligesom min far. Og min far kunne lære mig at køre traktor. Nu kører jeg traktoren meget godt. Jeg arbejder i marken med andre landmænd. Jeg har meget arbejde om foråret og efteråret, men jeg elsker mit job. Kan du lide denne tekst? Tror du, at traktorførere gør et godt stykke arbejde? Hvorfor tror du det? Tror du, at manden har den rigtige beslutning om at arbejde som traktorfører i stedet for at få en videregående uddannelse? Fortæl os din mening. 6. Spørgeskema - Hvad er din hobby? - Hvilket emne kan du lide mest af alt? - Hvor skal du studere efter endt skole? - Hvilket erhverv er det vigtigste? - fortæl din mening om videregående uddannelse. 7. Hjemmearbejde Lær udenad nye ord. Vær klar til at fortælle om dine far- og moderyrker. Fortæl om dit yndlingsjob, hvem du vil være. 8. Resultaterne af dig fungerede meget godt. Dine karakterer er ... Tak for lektionen. Farvel! God morgen! Min hobby er at samle kort Min hobby er ... Jeg kan godt lide at spille computerspil Min yndlings ting er ... Jeg kan godt lide at køre Hun er læge Læger arbejder på hospitaler ... Han bygger nye huse ... Hvad skal du gøre efter skoletid? Hvem vil du være? De arbejder på markerne og dyrker hvede, majs og andre afgrøder Farvel!