Բեռնել ներկայացում
<< Հոգեկան զարգացման խանգարումների սոցիալ-հոգեբանական պատճառները		Խուլեր; լսողության խնդիրներ ունեցողների; ուշ խուլ; կույր մարդիկ; տեսողության խանգարումներ; հետ դեմքերը >>

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացման վրա ազդող հիմնական գործոնները. 1.Խախտման տեսակը (տեսակը). 2. Առաջնային թերության աստիճանն ու որակը. Երկրորդական շեղումները, կախված խախտման աստիճանից, կարող են արտահայտվել, թույլ արտահայտված և գրեթե աննկատ։ Շեղման ծանրության աստիճանը որոշում է ատիպիկ զարգացման յուրահատկությունը։ Ատիպիկ երեխայի մոտ զարգացման երկրորդական խանգարումների քանակական և որակական եզակիության ուղղակի կախվածությունը առաջնային արատի աստիճանից և որակից կա: 3. Առաջնային թերության առաջացման ժամկետը (ժամանակը). Որքան շուտ տեղի ունենա պաթոլոգիական ազդեցությունը և, որպես հետևանք, խոսքի, զգայական կամ մտավոր համակարգերի վնաս, այնքան ավելի ընդգծված կլինեն հոգեֆիզիկական զարգացման շեղումները: Օրինակ՝ կույր ծնված երեխան չունի տեսողական պատկերներ։ Նա շրջապատող աշխարհի մասին գաղափարներ կկուտակի անձեռնմխելի անալիզատորների և խոսքի օգնությամբ։ Նախադպրոցական կամ կրտսեր դպրոցական տարիքում տեսողության կորստի դեպքում երեխան հիշողության մեջ կպահի տեսողական պատկերներ, ինչը նրան հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել աշխարհը՝ համեմատելով իր նոր տպավորությունները պահպանված անցյալի պատկերների հետ։ Ավագ դպրոցական տարիքում տեսողության կորստով գաղափարները բնութագրվում են բավարար ցայտունությամբ, պայծառությամբ և կայունությամբ, ինչը մեծապես հեշտացնում է նման մարդու կյանքը: 4. Շրջապատող սոցիալ-մշակութային եւ հոգեբանամանկավարժական միջավայրի պայմանները.

Սլայդ 38 «Հատուկ հոգեբանություն» ներկայացումից

Չափերը՝ 720 x 540 պիքսել, ֆորմատը՝ .jpg։ Դասարանում օգտագործելու համար սլայդն անվճար ներբեռնելու համար աջ սեղմեք պատկերի վրա և սեղմեք «Պահպանել պատկերը որպես...»: Դուք կարող եք ներբեռնել «Special Psychology.ppt» ամբողջ շնորհանդեսը 2955 ԿԲ չափի zip արխիվում:

Ներբեռնեք ներկայացումը

«Ընդհանուր հոգեբանություն» - Գործնական. Սա կարող է լինել երեխայի նկարը: Զգացմունքային. Անվճար Գործողության միջոցով. Ուշադրության ծավալը 7-9 միավոր է: Հպում, համ, հոտ, լսողություն, տեսողություն: Բանավոր-տրամաբանական. Հիշողության հիշողությունը խանգարում է երևակայությանը, մտածողության մտածողության գործընթացներին և գործողություններին: Ընկալման ակտում որոշակի ընդհանրացում կա.

«Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ» - հոգեբանական գիտելիքների մեթոդաբանություն: Վիլհելմ Վունդտ (1832-1920). Հոգեբանական գիտելիքների առարկա. Գիտակցություն. Հերման Էբբինգհաուս (1850-1909). Հոգեբանական գիտելիքների զարգացման պատմություն. Գրախոսներ. Ընկալման օրենքը (պատասխանը համաչափ է ազդեցության աստիճանի լոգարիթմին): Հոգեբանական հետազոտության մեթոդներ.

«Ինժեներական հոգեբանություն» - Աշխատանքի հոգեբանություն. Ինժեներական հոգեբանության հարաբերությունները այլ գիտությունների հետ. Ինժեներական (տեխնիկական) հոգեբանություն. Աշխատանքի գիտական ​​կազմակերպում. Հետազոտության մեթոդներ. Հոգեբանություն. Զարգացման փուլերը. Ինժեներական հոգեբանության առարկա. Առաջադրանքներ. Ախտորոշիչ առաջադրանքներ. Առաջացում. Մեթոդական սկզբունքներ. Ինժեներական հոգեբանությունը կապված է գիտելիքների հարակից ոլորտների հետ:

«Ընտանիքի հոգեբանություն» - Շրջանաձև հարցազրույց Հարցազրույց գենոգրամի ժամանակային գծի վրա: Ստանդարտացված հարցաթերթիկներ ծնող-երեխա հարաբերությունների հոգեախտորոշման մեջ. Հոգեբանական ախտորոշման մեթոդներ ընտանեկան հոգեբանության և հոգեթերապիայի մեջ. Ստանդարտացված հարցաթերթիկներ ամուսնական և գործընկերային հարաբերությունների հոգեախտորոշման մեջ: Կլինիկական զրույցը և հարցազրույցները որպես հոգեախտորոշիչ մեթոդներ ընտանեկան խորհրդատվության և հոգեթերապիայի մեջ:

«Սոցիալական հոգեբանություն» - Մագիստրատուրայի հիմնական բովանդակությունը. Ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչ (ընտրովի առարկաներ). Սոցիալական հոգեբանության արդի հիմնախնդիրները. Ծրագրի նպատակը և խնդիրները՝ Սոցիալական փոխազդեցության հոգեբանություն. Սոցիալական ինքնության հոգեբանություն Հեղինակ՝ Ռումյանցևա Պ.Վ., բ.գ.թ., մարդու հոգեբանության ամբիոնի դոցենտ:

Սարատով, ԳԿՍ(Կ)ՕՈՒ «Ս(Կ)ՕՇ թիվ 1 VIII տիպ Սարատովում».

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների արդյունավետ սոցիալականացման գործոնները.

Հոդվածում ուսումնասիրվում են հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անձի սոցիալականացման գործընթացի հաջողության վրա ազդող գործոնները, գործոններ, որոնք հնարավորություն են տալիս որոշել և իրականացնել հատուկ հոգեբանական, մանկավարժական և սոցիալական պայմաններ, որոնք ապահովում են այս գործընթացի արդյունավետությունը:

Սոցիալական զարգացման տեմպի արագացումը որոշում է երեխայի անհատականության ձևավորման նոր առաջադրանքների ձևակերպումը սոցիալ-մշակութային հարաբերությունների հումանիտարացման համատեքստում, ինչը պահանջում է հաշվի առնել այս գործընթացի վրա ազդող գործոններն ու պայմանները: Այս առումով առանձնահատուկ արդիական է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման հիմնախնդիրների (այսուհետ՝ ՀԲԻ) և հասարակության մեջ նրանց հաջող ինտեգրման հնարավորությունների հայտնաբերումը:

Ուսանողների սոցիալականացումը 8-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցում պետք է ինտեգրվի աշակերտական ​​գործունեության բոլոր տեսակներին՝ ակադեմիական, արտադպրոցական, արտադպրոցական, ընտանեկան, սոցիալապես օգտակար, նրանք, առաջին հերթին, ձևավորում են դպրոցական կյանքի ուղին: Երեխայի սոցիալականացման հզոր գործոնը կրթությունն է, որը հանդես է գալիս որպես նրա սոցիալական մոբիլիզացիայի և հասարակության մեջ ինտեգրվելու զանգվածային ուղիներից մեկը: Հետևաբար, կրթության մատչելիության բարձրացման հարցը վերջերս մեծ ուշադրության է արժանացել։

Անհատի սոցիալականացման գործընթացի հաջողության վրա ազդող մեկ այլ ոչ պակաս նշանակալից գործոն կրթական տարածքի ստեղծումն ու ընդլայնումն է։ Կրթական տարածքը հասկացվում է որպես առարկաների մի շարք, որոնք փոխկապակցված են՝ հիմնվելով նրանց կատարած գործառույթների նմանության վրա: Երեխայի անհատականության վրա էական ազդեցություն ունեն ծնողները, հարազատները, սենյակակիցները, սոցիալական աշխատողները, բժիշկները, հոգեբանները և տարբեր տեսակի վերականգնողական օգնություն տրամադրող այլ մասնագետներ, կրթական հաստատություններ և մշակութային հաստատություններ: Սկզբունքորեն կարևոր է հստակեցնել յուրաքանչյուր օբյեկտի հնարավորությունները կրթական ազդեցություն ապահովելու և դրանց վերականգնողական արդյունավետության բարձրացման պայմանների սահմանումը:

Ծնողների և սիրելիների դերը երեխաների դաստիարակության գործում անգնահատելի է, քանի որ հենց նրանք են նրանց սովորեցնում կյանքի առօրյային, ձևավորում իրենց վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհի նկատմամբ և ազդում նրանց արժեքային կողմնորոշումների վրա: Երեխայի դաստիարակության հարցերը լուծելու ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական իրավասությունը, վերականգնողական գործընթացում ներգրավված մասնագետների հետ համագործակցությունը երեխայի սոցիալական հարմարվելու և հասարակության մեջ ինտեգրվելու հաջողության կարևորագույն պայմաններն են: Երեխային աստիճանաբար սանիտարահիգիենիկ չափանիշներին համապատասխան սովորեցնելը, նրա անկախության զարգացումը, մտավոր զարգացման խթանումը և ստեղծագործական ներուժի բացահայտումը ծնողների հիմնական խնդիրներն են սկզբնական փուլում:

Երեխայի հոգեֆիզիկական բնութագրերի պարտադիր դիտարկման անհրաժեշտությունը կանխորոշում է ծնողների պարտադիր մասնակցությունը անհատական ​​վերականգնողական ծրագրի մշակմանը, որը պետք է արտացոլի կրթության բոլոր ոլորտները՝ մտավոր, բարոյական, գեղագիտական, ֆիզիկական, աշխատանքային:

Գործնականում կրթության նկատմամբ միակողմանի մոտեցումը բավականին տարածված է. ավելի շատ ուշադրություն է դարձվում երեխաների ֆիզիկական զարգացմանը, ֆիզիկական հիվանդությունները հաղթահարելու ցանկությանը և մտավոր դաստիարակությանը, ինչը հանգեցնում է կրթության այլ ասպեկտների վերականգնողական կարողությունների թերագնահատմանը: , նրանց հարաբերություններն ու փոխազդեցությունը։

Երեխայի ընդգրկումը իրագործելի աշխատանքային գործունեության մեջ և հատկապես ակտիվ կրթական գործունեության մեջ նպաստում է ճանաչողական կարիքների զարգացմանը, անկախությանը, արժեքային կողմնորոշման ձևավորմանը և ցանկալիին հասնելու կամային ջանքերին: Օրինակ, ուսուցիչների գործունեությունը երեխաներին տանը սովորեցնում է ձեռք բերել իրենց առանձնահատկությունները: Նախ՝ նման երեխաների հետ աշխատանքը պետք է իրականացվի պետական ​​կրթական չափորոշիչներին համապատասխան ադապտացված ծրագրերով, երկրորդ՝ նրանք ընդլայնում են շփման շրջանակը և, ըստ էության, մասնակցում են վերականգնողական գործընթացին և նպաստում երեխայի անձի սոցիալականացմանը։

Այս գործոնների դիտարկումն ամբողջությամբ չի սպառում առաջադրված խնդիրը։ Անհրաժեշտ է բացահայտել և հիմնավորել հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անձի սոցիալականացման գործընթացի հաջողության վրա ազդող այլ գործոններ, որոնք հնարավորություն կտան բացահայտել և իրականացնել այս գործընթացի արդյունավետությունն ապահովող հատուկ հոգեբանական, մանկավարժական և սոցիալական պայմաններ:

Գրականություն:

1. Զայցևի հաշմանդամ երեխաների ինտեգրումը ժամանակակից Ռուսաստանում. Սարատով: Գիտական ​​գիրք, 2004 թ

2. Պոդլասի 2 հատորով Թ.1. Մ.՝ հումանիտար. խմբ. ՎԼԱԴՈՍ կենտրոն, 2002 թ.

Թեմա 1.2 ունեցող անձինքհաշմանդամություն

որպես կրթության առարկա

Դասի թեմայի վերաբերյալ տերմինների և հիմնաբառերի նշանակության պարզաբանում.

Անհատը ուրիշներից տարբերվող անհատ է, (յուրահատուկ) կենդանի օրգանիզմ. Անհատը առանձին մարդ է՝ որպես իր բնածին և ձեռքբերովի հատկությունների եզակի համադրություն։ Անհատը որպես սոցիալական էակ առանձին մարդ է, որն ավելին է, քան բնածին որակների համադրություն:

Անհատականությունը հայեցակարգ է, որը մշակվել է անձի սոցիալական բնույթն արտացոլելու, նրան որպես սոցիալ-մշակութային կյանքի սուբյեկտ համարելու, որպես անհատական ​​սկզբունքի կրող, ինքնաբացահայտվող սոցիալական հարաբերությունների, հաղորդակցության և օբյեկտիվ գործունեության համատեքստում:

Նորմալ զարգացում Զարգացումը վերաբերում է անհատի ֆունկցիոնալ հարմարվողականությանը, որը տեղի է ունենում նորմալ ֆիզիոլոգիայի փոխազդեցության արդյունքում: զարգացող անհատի միջնորդությամբ բնապահպանական փորձառություններով աճ: Զարգացման փուլերի հաջորդականությունը ինչ-որ գենետիկ կոդի համաձայն իրադարձությունների ավտոմատ բացման արտացոլանք չէ։

Աննորմալ զարգացումը թերի չէ, այլ յուրահատուկ զարգացում, որը չի սահմանափակվում բացասական նշաններով։

Դիզոնտոգենեզը (դիսոնտոգենեզ; դիս- + օնտոգենեզ) օրգանիզմի անհատական ​​զարգացման խախտում է. տերմինն ավելի հաճախ օգտագործվում է նախածննդյան շրջանի և վաղ մանկության հետ կապված:

Հաշմանդամություն ունեցող անձը ֆիզիկական և (կամ) մտավոր հաշմանդամություն ունեցող անձ է, որը խոչընդոտում է կրթական ծրագրերի մշակմանը` առանց կրթություն ստանալու հատուկ պայմաններ ստեղծելու:

Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներ՝ նոր, դեռ չսահմանված տերմին; որպես կանոն, առաջանում է աշխարհի բոլոր երկրներում՝ միատարր հասարակությունից բաց քաղաքացիականի անցնելու ժամանակ, երբ հասարակությունը գիտակցում է լեզվով հոգեֆիզիկական զարգացման մեջ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների իրավունքների նոր ըմբռնման անհրաժեշտությունը. նոր վերաբերմունք նրանց նկատմամբ.

ԱՆՈՄԱԼԻԱ՝ մարմնի և նրա մասերի ֆունկցիաներում նորմայից ախտաբանական շեղում, զարգացման ընդհանուր օրինաչափություններից շեղում։

ԴԵՖԵԿՏ - ֆիզիկական կամ մտավոր արատ, որը խանգարում է երեխայի բնականոն զարգացմանը:

Զարգացման խանգարում - զարգացման ցանկացած խանգարում, որը տեղի է ունենում մանկության կամ մանկության շրջանում, որը բնութագրվում է կենսաբանորեն անհրաժեշտ մտավոր գործառույթների ուշացումով, օրինակ՝ խոսքի զարգացումով։ Զարգացման այս խանգարումն ավելի հաճախ հանդիպում է տղաների, քան աղջիկների մոտ, սակայն ժամանակի ընթացքում այն ​​աստիճանաբար անհետանում է: Զարգացման խանգարումները բաժանվում են համապարփակ (համատարած), որոնցում երեխան զիջում է զարգացմանը բազմաթիվ ցուցանիշներով (օրինակ՝ աուտիզմով) և սպեցիֆիկ (սպեցիֆիկ), որոնց դեպքում հետամնացությունը նկատվում է որևէ մեկ ցուցանիշի մեջ (ինչպես, օրինակ. դիսլեքսիայով)

Կրթությունը գիտելիքների ձեռքբերման, վերապատրաստման, լուսավորության գործընթաց է (Ուշակովի բառարան)

ՍՈՑԻԱԼԻԶԱՑՈՒՄ - 1. Անհատի ակտիվ յուրացման և սոցիալական փորձի վերարտադրման գործընթացը և արդյունքը: 2. Անձի ինտեգրումը սոցիալական հարաբերությունների համակարգին, տարբեր տեսակի սոցիալական համայնքներին, նրա կողմից մշակույթի տարրերի, սոցիալական նորմերի և արժեքների յուրացում, որոնց հիման վրա ձևավորվում են անհատականության որակները:

Ինտեգրումը մարդու ընդգրկումն է սոցիալական հարաբերությունների համակարգում, տարբեր տեսակի սոցիալական համայնքներում, մշակութային տարրերի, սոցիալական նորմերի և արժեքների նրա յուրացումն է, որի հիման վրա ձևավորվում են անձնական որակները:

Հատուկ կրթությունը անհատների համար կրթություն ստանալու հատուկ պայմանների ստեղծումն է՝ հաշվի առնելով նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները

Ներառական կրթությունը հանրակրթության վերափոխման գործընթացներից մեկն է՝ հիմնված այն գիտակցության վրա, որ ժամանակակից հասարակության հաշմանդամություն ունեցող անձինք կարող են (և պետք է) ներգրավվեն հասարակության մեջ:

Ինտեգրված ուսուցում նշանակում է գործընթաց, արդյունք և վիճակ, երբ հաշմանդամները և սահմանափակ առողջական, ինտելեկտի, զգայական կարողություններով և այլն ունեցող հասարակության այլ անդամներ սոցիալապես մեկուսացված կամ մեկուսացված չեն՝ միասին և հավասարապես մասնակցում են սոցիալական կյանքի բոլոր տեսակներին և ձևերին: հիմք ուրիշների հետ:

Կրթական միջավայրն այն ոլորտն է, որտեղ տեղի են ունենում կրթության մասնակիցների փորձի և ինքնության փոխակերպումներ:

Ծանոթացում հաշմանդամության կարգավիճակի հարցերը կարգավորող կարգավորող փաստաթղթերին.Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության և սոցիալական զարգացման նախարարության «Բժշկասոցիալական փորձաքննության դաշնային պետական ​​\u200b\u200bհիմնարկների կողմից քաղաքացիների բժշկասոցիալական փորձաքննության իրականացման ժամանակ օգտագործվող դասակարգումները և չափանիշները հաստատելու մասին» 2005 թվականի օգոստոսի 22-ի թիվ 535 հրամանը. Ռուսաստանի Դաշնության Դաշնային օրենքը «Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանության մասին» 1995 թվականի նոյեմբերի 24-ի թիվ 181-FZ. .

Աջակցության 6-րդ սխեմայի հետ աշխատելը, որը ներկայացված է «Հատուկ մանկավարժություն աջակցության սխեմաներում» դասագրքում (Կարպունինա, Օ. Ի. Հատուկ մանկավարժություն (օլիգոֆրենոմանկավարժություն) աջակցության սխեմաներում. դասագիրք [Էլեկտրոնային ռեսուրս] / Օ. Ի. Կարպունինա, Ն. Վ. , 2013. - Մուտքի ռեժիմ՝ http://home.mordgpi.ru; Karpunina, O. I. Հատուկ մանկավարժություն աջակցության սխեմաներում. դասագիրք / O. I. Karpunina, N.V. Ryabova. - M.: NC ENAS, 2002. - 168 p. Երեխաների մոտ հոգեկան դիսոնտոգենեզի ձևերի ժամանակակից տաքսոնոմիայի մանրամասն նկարագրությունը և դրանց տարբերակումը ըստ զարգացման անոմալիաների խմբերի:

Վ.Վ.Լեբեդինսկու «Մանկության մտավոր զարգացման խանգարումներ» դասագրքի նյութի ընդհանրացման հիման վրա երեխաների մոտ հոգեկան դիսոնտոգենեզի հիմնական ձևերի համառոտ նկարագրության վերլուծություն և կազմում:

Վ.Վ.Լեբեդինսկին առանձնացնում է հոգեկան դիսոնտոգենեզի հետևյալ տարբերակները.

I - թերզարգացում;

II - հետաձգված զարգացում;

III - վնասված զարգացում;

IV - թերի զարգացում;

V - խեղաթյուրված զարգացում;

VI - աններդաշնակ զարգացում.

Վերոնշյալ դասակարգումը չի հակասում դիսոնտոգենեզի տեսակների կլինիկական դասակարգմանը: Նա մանրամասնում և լրացնում է այն: Միևնույն ժամանակ, հոգեկան դիսոնտոգենեզի տարբերակները կարող են խմբավորվել զարգացման խանգարումների հիմնական որակի բացահայտման հիման վրա: Կարելի է առանձնացնել զարգացման ուշացումով (հետամնացմամբ) առաջացած անոմալիաների խումբ՝ թերզարգացում, ուշ զարգացում։ Անոմալիաների այն խումբը, որտեղ առաջատար հատկանիշը զարգացման անհամաչափությունն է (ասինխրոնիան), ներառում է խեղաթյուրված և աններդաշնակ զարգացումը։ Վնասված և թերի զարգացումը միավորված է նրանով, որ դրանք առաջանում են առանձին գործառույթների խզման հետևանքով։

Վ.Վ.Լեբեդինսկին նկարագրել է կլինիկական դրսևորումներ, որոնք հոգեկան դիսոնտոգենեզի տարբեր տարբերակների հիմնական մոդելներն են:

Համառ թերզարգացման տիպիկ օրինակ է օլիգոֆրենիան: Դիզոնտոգենեզի այս տեսակը բնութագրվում է նյարդային համակարգի վաղ վնասվածքով, երբ առկա է ուղեղի համակարգերի ընդգծված անհասունություն, առաջին հերթին ամենաբարդները, որոնք ունեն զարգացման երկար ժամանակաշրջան։

Հետաձգված մտավոր զարգացումը բնութագրվում է ճանաչողական և անձնական ոլորտների ձևավորման տեմպերի դանդաղումով` ավելի վաղ տարիքային փուլերում դրանց ժամանակավոր ամրագրմամբ: Հետաձգված զարգացման տարբեր տարբերակներով (սահմանադրական ծագման ուշացումներ, սոմատոգեն, հոգեոգեն ուշացումներ և ուղեղային-օրգանական ծագման ուշացումներ) ճանաչողական և անձնական ոլորտների զարգացման արագության խանգարումների հարաբերակցությունը կարող է տարբեր լինել:

Վնասված զարգացումն ունի թերզարգացման և հետաձգված զարգացման պատճառաբանություն (հիմնականում ուղեղային-օրգանական ծագման զարգացման խանգարումներով). ժառանգական հիվանդություններ, կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքներ: Հիմնական տարբերությունը ուղեղի վրա պաթոլոգիական ազդեցության ավելի ուշ ժամանակն է (2-3 տարի հետո), երբ ուղեղի համակարգերի մեծ մասն արդեն ձևավորված է։ Վնասված զարգացման բնորոշ մոդելը օրգանական դեմենսիան է:

Թերի զարգացումը դիսոնտոգենեզի հատուկ տեսակ է, որը կապված է ոչ թե հոգեկան հիվանդության, այլ առանձին վերլուծական համակարգերի (տեսողության, լսողության) և խոսքի ծանր խանգարումների հետ։

Խեղաթյուրված զարգացումը բնութագրվում է ընդհանուր թերզարգացման, անհատական ​​մտավոր գործառույթների հետաձգված, վնասված և արագացված զարգացման բարդ համակցություններով, ինչը հանգեցնում է մի շարք որակապես նոր պաթոլոգիական կազմավորումների ձևավորման, որոնք բնորոշ չեն նորմալ օնտոգենեզին: Որպես կանոն, այս տեսակի դիսոնտոգենեզը հիմնված է շարունակական հիվանդության գործընթացի վրա: Խեղաթյուրված զարգացման առավել բնորոշ մոդելը վաղ մանկության աուտիզմի համախտանիշի դիսոնտոգենեզն է:

Աններդաշնակ զարգացման հիմքը հոգեկանի բնածին կամ վաղ ձեռքբերովի համառ անհամաչափությունն է՝ հիմնականում հուզական-կամային ոլորտում։ Աններդաշնակ զարգացման մոդել են հանդիսանում մի շարք հոգեպատիաները, ինչպես նաև ոչ պատշաճ դաստիարակության հետևանքով անհատականության ախտաբանական ձևավորումը։

Գրական աղբյուրների ուսումնասիրություն և օժանդակ դիագրամների կազմում «Հաշմանդամություն ունեցող անձի զարգացման գործոններ», «Հաշմանդամություն ունեցող անձի զարգացման տարիքային պարբերականացում», «Անհատականության զարգացման տարբերակներ», «Հոգեկան դիսոնտոգենեզի էթոլոգիա», «Մանկական հոգեկան դիսոնտոգենեզի դասակարգում» , «Հոգեֆիզիկական զարգացման խանգարումների համակարգ», «Հաշմանդամության կարգավիճակ» և այլն։

հոգեֆիզիկական առանձնահատկություններ

անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններ

«Հաշմանդամություն ունեցող անձի զարգացման գործոնները»,

Կենսաբանական (կլիմա);

Սոցիալական (հասարակություն);

Մանկավարժական (ուսուցիչներ, ընտանիք, թիմ):

«Հաշմանդամություն ունեցող անձի զարգացման տարիքային պարբերականացում»

«Անձնական զարգացման տարբերակներ

Ալեքսեևի հոգեբուժական հիվանդանոցի (նախկինում Կաշչենկոյի անունով) գլխավոր բժիշկ, պրոֆեսոր Վ.Ն. Կոզիրևը տալիս է անձի զարգացման չորս հնարավոր տարբերակ.

«Հոգեկան դիսոնտոգենեզի էթիոլոգիա»

«Մանկական հոգեկան դիսոնտոգենեզի դասակարգում»

«Հաշմանդամության կարգավիճակ»

Մուլտիմեդիա շնորհանդեսի պատրաստում «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց զարգացման, սոցիալականացման և կրթության ժամանակակից մոտեցումներ» կամ զարգացման խանգարումների ուսումնասիրության և ուղղման ասպեկտներից մեկը:

Ստեղծագործական առաջադրանքի կատարում (ըստ ցանկության)՝ «Զարգացման խանգարումների ուսումնասիրության և շտկման կլինիկական կողմը», «Զարգացման խանգարումների ուսումնասիրության և ուղղման հոգեբանական ասպեկտը», «Զարգացման խանգարումների ուսումնասիրության և ուղղման մանկավարժական կողմը» օժանդակ դիագրամների կազմում: , «Հաբիլիտացիոն և վերականգնողական գործընթացների էությունը», «Կրթությունը որպես հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական վերականգնման գործոն և միջոց» կամ ձեր ընտրությամբ թեմատիկ աջակցության սխեման։

2. Ծանոթացեք հաշմանդամների կարգավիճակը կարգավորող կարգավորող փաստաթղթերին. «Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության Դաշնային օրենքը 1995 թվականի նոյեմբերի 24-ի թիվ 181-FZ; Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության և սոցիալական զարգացման նախարարության «Բժշկական և սոցիալական փորձաքննության դաշնային պետական ​​\u200b\u200bհիմնարկների կողմից քաղաքացիների բժշկասոցիալական փորձաքննության իրականացման ժամանակ օգտագործվող դասակարգումների և չափանիշների հաստատման մասին» 2005 թվականի օգոստոսի 22-ի թիվ 535 հրամանը:

3. Սկսեք նպատակային աշխատանքը դեֆեկտոլոգիայի համար ձեր սեփական հայեցակարգային ապարատի ձևավորման վրա՝ հիմնվելով http://www.defectology.ru/ կայքի նյութերի վրա:

4. Մուտքագրեք հիմնական տերմինների մանկավարժական բառարանում (անհատ, անձ, անհատականություն; զարգացում, նորմալ (տիպիկ, ստանդարտ) զարգացում, պաթոլոգիական (ատիպիկ, աննորմալ) զարգացում, դիսոնտոգենեզ, արատ (թերություն, խանգարում), դեֆիցիտ: (ֆիզիկական, մտավոր, բարդ, ծանր); հաշմանդամ, սահմանափակ աշխատունակություն ունեցող անձ, հաշմանդամություն ունեցող անձ, կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձ; կրթություն, հատուկ կրթություն, ներառական կրթություն, ինտեգրված վերապատրաստում; սոցիալականացում, ինտեգրում հասարակությանը; հարմարվողականություն, անադապտացիա , հաբիլիտացիա, վերականգնում և այլն)։

5. Հիմնվելով 12-13 սխեմաների վրա, որոնք ներկայացված են «Հատուկ մանկավարժություն օժանդակ սխեմաներում» դասագրքում (Կարպունինա, Օ. Ի. Հատուկ մանկավարժություն (օլիգոֆրենոմանկավարժություն) օժանդակ սխեմաներում. դասագիրք [Էլեկտրոնային ռեսուրս] / O. I. Karpunina , N. V. Ryabova; Saransk, 2013. - Մուտքի ռեժիմ՝ http://home.mordgpi.ru; Karpunina, O. I. Հատուկ մանկավարժություն աջակցության սխեմաներում. դասագիրք. ձեռնարկ / O. I. Karpunina, N. V. Ryabova. - M.: NC ENAS, 2002. - 168 p. ), մանրամասն նկարագրեք երեխաների մոտ հոգեկան դիսոնտոգենեզի ձևերի ժամանակակից տաքսոնոմիան և դրանց տարբերակումը ըստ զարգացման անոմալիաների խմբերի։

6. Կազմեք օժանդակ դիագրամներ «Հաշմանդամություն ունեցող անձի զարգացման գործոններ», «Հաշմանդամություն ունեցող անձի զարգացման տարիքային պարբերականացում», «Անհատականության զարգացման տարբերակներ», «Հոգեկան դիսոնտոգենեզի էթոլոգիա», «Մանկական հոգեկան դիսոնտոգենեզի դասակարգում», « Հոգեֆիզիկական զարգացման խանգարումների համակարգում, «Հաշմանդամության կարգավիճակ» և այլն:

7. Պատրաստեք թեմայի հիմնական հարցերի պատասխանները, ինչպես նաև առաջարկված կամ ինքնուրույն ընտրված խնդիրներից մեկի վերաբերյալ հաղորդագրություն կամ օժանդակ դիագրամ:

8. Պատրաստել մուլտիմեդիա շնորհանդես «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց զարգացման, սոցիալականացման և կրթության ժամանակակից մոտեցումներ» կամ զարգացման խանգարումների ուսումնասիրման և ուղղման ասպեկտներից մեկը:

9. Կատարեք ստեղծագործական առաջադրանք (ըստ ցանկության) - կազմեք օժանդակ դիագրամներ «Զարգացման խանգարումների ուսումնասիրության և ուղղման կլինիկական կողմը», «Զարգացման խանգարումների ուսումնասիրության և ուղղման հոգեբանական ասպեկտը», «Ուսումնասիրության մանկավարժական կողմը և զարգացման ուղղումը»: խանգարումներ» կամ ձեր իսկ ընտրության համար թեմատիկ աջակցության դիագրամ:

Թեմա 3. Ազգային հատուկ կրթության համակարգերի ձևավորման և զարգացման հեռանկարների պատմություն

1. Աշխատեք տեսական նյութի միջոցով՝ օգտագործելով դասագրքեր, գրական և ինտերնետային աղբյուրներ:

2. Շարունակել նպատակային աշխատանքը դեֆեկտոլոգիայում մեր սեփական հայեցակարգային ապարատի ձևավորման ուղղությամբ՝ հիմնվելով http://www.defectology.ru/ կայքի նյութերի վրա:

4. Ծանոթացեք պատմական անցյալին Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի վիրտուալ թանգարանում - http://museum.institute-of-correction-pedagogy.rf/

5. Կազմել «Հատուկ կրթության համակարգի ձևավորման և զարգացման պատմություն» օժանդակ գծապատկերներ:

6. Պատրաստել թեմայի հիմնական հարցերի պատասխանները, ինչպես նաև, ըստ ցանկության, առաջարկվող կամ ինքնուրույն ընտրված թեմաներից մեկի վերաբերյալ հաղորդագրություն կամ էլեկտրոնային ձևով կազմել թեմատիկ հղումային դիագրամ:

7. Պատրաստել «Հատուկ կրթության ազգային համակարգերի ձևավորման պատմությունը և զարգացման հեռանկարները» մուլտիմեդիա շնորհանդեսը:

Թեմա 4. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց ներքին կրթական համակարգի զարգացման արդի միտումները

1. Աշխատեք տեսական նյութի միջոցով՝ օգտագործելով դասագրքերը և գրական աղբյուրները:

2. Ծանոթանալ կարգավորող փաստաթղթերի նյութերին.

3. Մանկավարժական բառարանում գրի՛ր հիմնական տերմինները (կրթական համակարգ, հատուկ կրթություն, հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն, ուսումնական կազմակերպություն և այլն):

4. Վերլուծեք հատուկ կրթության բարեփոխման խնդրի վերաբերյալ նյութը. Մալոֆեև, Ն.Ն. Նոր տեսակի հատուկ կրթության համակարգ [Էլեկտրոնային ռեսուրս] / Ն. – 2007. - No 11 – Մուտքի ռեժիմ՝ http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-11#ccat

5. Հիմնվելով 23, 27, 28 սխեմաների վրա, որոնք ներկայացված են «Հատուկ մանկավարժություն աջակցող սխեմաներում» դասագրքում (Karpunina, O. I. Special pedagogy (oligophrenopedagogy) in supporting schemes. Ինստիտուտ - Սարանսկ, 2013. - Մուտքի ռեժիմ՝ http://home.mordgpi.ru; Karpunina, O. I. Հատուկ մանկավարժություն աջակցության սխեմաներում. դասագիրք / O. I. Karpunina, N. V. Ryabova. - M.: NC ENAS, 2002. - 168 pp. ), բնութագրել հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության ժամանակակից համակարգը, դրա բարեփոխման և արդիականացման հիմնական գաղափարներն ու ուղղությունները։

6. Կազմել օժանդակ դիագրամներ «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական պաշտպանության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության», «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթության և սոցիալական պաշտպանության իրավական հիմքերը», «Հատուկ (ուղղիչ) կազմակերպաիրավական ձևը հարցերի վերաբերյալ։ հաստատություններ», «Հատուկ կրթության համակարգը Ռուսաստանում», «Հատուկ կրթության համակարգի բարեփոխման հիմնական ուղղությունները Ռուսաստանում», «Հատուկ կրթության համակարգը Մորդովիայի Հանրապետությունում», «Հատուկ կրթության համակարգի զարգացման միտումները»:

7. Դիտարկել և վերլուծել հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության տարբեր ձևերը և մասնագիտացված աջակցության տրամադրումը:

8. Պատրաստել թեմայի հիմնական հարցերի պատասխանները, ինչպես նաև առաջարկվող կամ ինքնուրույն ընտրված թեմաներից մեկի վերաբերյալ հաղորդագրություն:

9. Պատրաստել մուլտիմեդիա շնորհանդես «Հատուկ կրթության արդի իրավական դաշտը», «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց հայրենական կրթական համակարգի զարգացման ժամանակակից միտումները» թեմաներից մեկով:

11. Պատրաստվեք անցնել անցակետը «Դեֆեկտոլոգիան՝ որպես հաշմանդամություն ունեցող անձանց մասին գիտելիքների ինտեգրված ճյուղ», «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց զարգացման, կրթության և սոցիալականացման առանձնահատկությունները», «Ազգային համակարգերի ձևավորման և զարգացման պատմությունը» թեմաներով։ հատուկ կրթություն», «Հատուկ կրթության համակարգ Ռուսաստանում»

Թեմա 5. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության ժամանակակից կարգավորող դաշտը

1. Աշխատեք տեսական նյութի միջոցով՝ օգտագործելով դասագրքեր, գրական և ինտերնետային աղբյուրներ:

2. Կազմել հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթություն ստանալու հարցերը կարգավորող կարգավորող փաստաթղթերի ցանկ.

3. Ստեղծել հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության խնդիրները կարգավորող էլեկտրոնային փաստաթղթերի բազա։

4. Կազմել «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության Դաշնային օրենքը և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության իրավունքների երաշխիքները վերլուծական զեկույց:

5. Ծանոթացեք կարգավորող փաստաթղթերին և տեղեկատվությանը, որը տեղադրված է հետևյալ կայքերում.

Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտ (IPIO MGPPU) – http://www.i№clusive-edu.ru/

Ներառական և հատուկ կրթության տեղեկատվական և մեթոդական պորտալ – http://edu-ope№.ru/

ROOI «Հեռանկար» - http://perspektiva-i№va.ru/

Փոխազդեցության կենտրոն – http://i№clusio№.vzaimodeystvie.ru/i№clusio№/

Բուժական մանկավարժության կենտրոն – http://www.ccp.org.ru/

«Բլագո» հոգեբանական և մանկավարժական վերականգնողական և ուղղիչ կենտրոն – http://sluh.№et/

Թեմա 6. Ժամանակակից հետազոտություններ հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրված ներառական կրթության ոլորտում

1. Աշխատեք տեսական նյութի միջոցով՝ օգտագործելով դասագրքեր, գրական և ինտերնետային աղբյուրներ:

2. Բնութագրե՛ք ինտեգրված ուսուցման հիմնական մոդելները:

Մոդելները բնութագրելիս առաջնորդվեք հետևյալ պարամետրերով.

ü որ երեխաները կարող են օգուտ քաղել ինտեգրման այս ձևից.

ü ինչ տեսակի ուսումնական հաստատություններում այն ​​կարող է կազմակերպվել.

ü որո՞նք են խմբերի և դասերի հավաքագրման կանոնները.

ü ինչպես է չափվում ինտեգրման ժամանակը.

ü ինչ մասնագետներ են ներգրավված վերապատրաստման և կրթության գործընթացում.

ü որտեղ և ում կողմից է տրամադրվում հատուկ մանկավարժական օգնություն.

ü ինչպիսի՞ն է զանգվածային և հատուկ ուսուցիչների փոխազդեցության մեխանիզմը:

3. Կազմել տեղեկատու դիագրամներ «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրված կրթության գաղափարի իրականացում», «Ինտեգրված կրթության ժամանակակից մոդելներ», «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին համապարփակ աջակցության համակարգ», «Ներառական կրթության իրականացում Հայաստանում» հարցերի վերաբերյալ։ Ռուսաստան», «Ներառական կրթության մոտեցման արդյունավետ իրականացման գործոնները և պայմանները»

4. Պատրաստել թեմայի հիմնական հարցերի պատասխանները, ինչպես նաև առաջարկված կամ ինքնուրույն ընտրված խնդիրներից մեկի վերաբերյալ հաղորդագրություն կամ օժանդակ դիագրամ:

5. Պատրաստել մուլտիմեդիա շնորհանդես «Ժամանակակից հետազոտություն հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրված և ներառական կրթության ոլորտում»:

Մոդուլ 2. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները

Ամբողջական տեքստը

Ավանդաբար, անհատականության զարգացման մեխանիզմները հոգեբանության մեջ ուսումնասիրվում են որպես աճի և հասունացման մեխանիզմներ հոգեբանական կառույցների բնական դինամիկայի և անհատի շրջապատի հետ փոխազդեցության շնորհիվ: Սա քննարկվում է զարգացման բոլոր առաջատար տեսություններում և պարբերականացումներում: Ավելի քիչ ուսումնասիրված և համակարգված են զարգացման մեխանիզմները զարգացման համար անբարենպաստ պայմաններում, երբ զարգացման ոչ բոլոր հիմնական գործոններն են գործում նույն ուղղությամբ։ Թեև նման բարդ զարգացման ուսումնասիրությունը նաև երկար ավանդույթ ունի հոգեբանության մեջ՝ սկսած Ա. Ադլերի դասական աշխատանքից՝ մարմնական թերարժեքության մասին, այս թեմայի շուրջ աշխատանքը հիմնականում ցրված է, և մնում է ընդհանրացնող տեսական մոդելների պակաս:

Զարգացման հոգեբանության մեջ դիտարկվում են երկու հիմնական ուժեր, որոնք ազդում են զարգացման ընթացքի և արդյունքների վրա. Առաջին գործոնը հենց անհատի մեջ է, որը կարելի է համարել տրված կամ տրված; Սա ներառում է, առաջին հերթին, գենոտիպը, և նաև, եթե հաշվի առնենք անհատի զարգացումը ոչ թե նրա ծննդյան պահից, այլ ավելի ուշ պահից, նրա արդեն ձևավորված մարմնի սուբստրատն իր բոլոր առումներով, ներառյալ ուղեղի հիմքերը: հոգեկան. Կարելի է ասել, որ խոսքը գնումների մասին է, այդ թվում՝ մասամբ իրականացվածների։ Երկրորդ գործոնը միջավայրն է՝ բառի լայն իմաստով։ Երբ անհատականության մասին պատկերացումները ձևավորվեցին ոչ միայն որպես դրա վրա գործող ուժերի պասիվ խաղալիք, այլ որպես նրա կյանքի և գործունեության վրա ազդող ակտիվ սուբյեկտ, սկսեց ձևավորվել անհատականության զարգացման «երրորդ գործոնի» գաղափարը, որը չի կարող. կրճատել կամ «ներքին», կամ «արտաքին»՝ ինքնին անհատականությանը, նրա դիրքին, վերաբերմունքին և գործունեությանը:

Այս երեք գործոններից յուրաքանչյուրի ազդեցությունը կարելի է գնահատել այն առումով, թե որքանով է այն նպաստում զարգացմանը: Որոշակի հակումներ կարող են արտահայտվել քիչ թե շատ ուժեղ։ Ավելի նշանակալից կետը սկզբնական մորֆոֆունկցիոնալ խանգարումների առկայությունն է, որը նկարագրված է առողջության սահմանափակ հնարավորությունների հայեցակարգով (LDH): Հոգեբանության մեջ երկար ժամանակ զուգահեռներ անցկացնելով զարգացման և վերականգնման գործընթացների միջև, արդարացված զուգահեռ էր անցկացվում առողջության և հասունության միջև. Ակնհայտ է, որ սահմանափակ առողջապահական հնարավորությունները միաժամանակ գործում են որպես զարգացման դժվարին պայմաններ (HD): Զարգացման հնարավորությունների սահմանափակման մասին խոսելը ճիշտ չի լինի, քանի որ HIA-ն ոչ այնքան սահմանափակումներ է դնում զարգացման հնարավորությունների համար, որքան պահանջում է ավելի մեծ ջանքերի ներդրում և ավելի մեծ ռեսուրսների ծախսում, քան սովորական, անխոչընդոտ զարգացման իրավիճակում: Այսպիսով, մտավոր զարգացումը կարող է սահմանվել որպես անհատական ​​զարգացման կենսաբանական և/կամ սոցիալական նախադրյալների ենթաօպտիմալ վիճակ, որը պահանջում է զգալիորեն մեծ ջանքեր զարգացնելու խնդիրները լուծելու համար և, հետևաբար, անհատի նկատմամբ պահանջների ավելացում:

Կարևոր է ընդգծել, որ խոսքը զարգացման պայմանների կամ նախադրյալների բնութագրման մասին է, բայց ոչ բուն զարգացմանը։ Մ.Մ.Սեմագոն կառուցեց շեղված զարգացման տարբերակների տիպաբանություն՝ օգտագործելով, մասնավորապես, դիսոնտոգենեզի հայեցակարգը։ Մենք տարբերակում ենք օնտոգենեզը՝ որպես հոգեկանի զարգացում և պերսոնոգենեզը՝ որպես անձի զարգացում (տես այս մասին, օրինակ :) և այս համատեքստում խոսքը ոչ թե դիսպերսոնոգենեզի, այսինքն՝ շեղված անհատական ​​զարգացման, այլ նորմալ անձնական զարգացման մասին է։ դժվարին պայմաններ. Այն, որ հաշմանդամություն ունեցող անձանց անհատականության զարգացումը նորմալ զարգացման տարբերակ է, վկայում են, մասնավորապես, մեր հետազոտական ​​տվյալները, որոնք հաստատում են, որ անձնական ռեսուրսների զարգացման աստիճանը բնութագրող փոփոխականների ճնշող մեծամասնության համար էական տարբերություններ չկան։ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների և հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների միջև:

Պահանջների ավելացած մակարդակը իսկապես կսահմանափակի հնարավորությունները, կախված է երկու այլ գործոններից՝ որքանով միջավայրը կաջակցի զարգացմանը և կտրամադրի անհրաժեշտ ռեսուրսները, և որքանով պատրաստ, մոտիվացված և ընդունակ կլինի անհատը ինտենսիվ ջանքեր գործադրելու՝ արձագանքելու մարտահրավերներին: սոցիալական և անհատական ​​զարգացման իրավիճակը. Հարկ է նշել, որ նույնիսկ զարգացած հասարակությունում, հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական օգտակարության գաղափարի հիման վրա, սոցիալական զարգացման իրավիճակի նորմատիվային պահանջները նրանց նկատմամբ ավելի ցածր են, քան մյուսների նկատմամբ, ինչը նրանց տալիս է. իրենց համար տարբեր չափանիշներ սահմանելու հնարավորություն: Նրանք կարող են կամ գիտակցաբար ընդունել հաշմանդամության դիրքը, ընդունելով իրենց նկատմամբ ավելի ցածր ակնկալիքները՝ համեմատած ուրիշների հետ, և օգտվելով ջանք խնայելու արտոնությունից, կամ կարող են հրաժարվել այդ արտոնությունից՝ պահանջելով վերաբերմունք, որը չի տարբերվում ուրիշների վերաբերմունքից, նույնիսկ ծախսային ջանքերը, որոնք շատ ավելին են, քան մյուսները, որոնք պետք է կատարեն նույն խնդիրները լուծելու համար: Հետևաբար, զարգացման հետագիծը որոշող որոշիչ գործոնը, ի վերջո, երրորդ գործոնն է՝ անհատի դիրքը իր սոցիալական վիճակի նկատմամբ: Հարկ է նշել, որ այս ընտրությունը, որը գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար կատարում է հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր անձ, ընտրության առանձնահատուկ դեպք է, որի առջև ծառացած է ցանկացած անձ, որն անցում է կատարում «զարգացման սոցիալական իրավիճակի» նորմատիվ խնդիրների լուծումից դեպի կամընտիր, բայց հնարավոր սահմանում և լուծում: «անձնական իրավիճակի» զարգացման խնդիրներ»։

Սոցիալական իրավիճակը և դրա ազդեցությունը հաշմանդամություն ունեցող անձի անձի վրա կարելի է դիտարկել առնվազն երկու տեսանկյունից. Առաջին ասպեկտը հասարակության մակրոսոցիալական վիճակն է, որն արտահայտվում է պետության ընդհանուր քաղաքականության և հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակության վերաբերմունքի մեջ։ Սա ներառում է հաշմանդամության, հաշմանդամության կենսաթոշակների, նպատակային սոցիալական աջակցության այլ մեխանիզմներ, աշխատանքի տեղավորման հնարավորություններ և մեխանիզմներ, միջնակարգ և բարձրագույն կրթություն, քաղաքային միջավայրի հատուկ ձևավորում (թեքահարթակներ և այլն) կամ դրա բացակայությունը: Երկրորդ ասպեկտը տվյալ անձի միջավայրում միկրոսոցիալական իրավիճակն է, նրա միջավայրում մարդկանց ներկայությունը, որոնք ի վիճակի են նրա հետ կապված սոցիալական աջակցության գործառույթներ կատարել, ինչպես բարոյական, այնպես էլ հոգեբանական և գործնական առումներով: Առողջության հնարավորությունների սահմանափակումը մեծացնում է անձի կախվածության աստիճանը սոցիալական աջակցությունից (և այդ կախվածությունը կարող է ցավոտ լինել նրա համար), իսկ ոչ ամբողջովին բարենպաստ մակրոսոցիալական իրավիճակը մեծացնում է անհատի կախվածությունը միկրոսոցիալական իրավիճակից: Եթե ​​միկրոսոցիալական իրավիճակը թողնում է շատ ցանկալի, ապա բոլոր հիմքերը կան խոսելու զարգացման համար սոցիալական ծանր պայմանների մասին նույնիսկ բարենպաստ մակրոսոցիալական իրավիճակի դեպքում. ինչպես անհատի վրա սոցիալական ազդեցության բոլոր այլ իրավիճակներում, կոնտակտային փոքր խմբերի ազդեցությունը միշտ ավելի ուժեղ է, քան ընդհանուր մակրոսոցիալական պայմանների ազդեցությունը և միջնորդում է այդ պայմանների ազդեցությունը անհատի վրա: Զարգացման կենսաբանական նախադրյալների (ՀԲԴ) և սոցիալական (հատկապես միկրոսոցիալական) համատեքստից առաջացած դժվարությունների համադրությունը հսկայական ճնշում է ստեղծում անհատի վրա. նրա միակ ռեսուրսները մնում են անձնական ռեսուրսները, որոնք հատուկ բեռ են կրում։ Ինչպես ցույց են տալիս 2009-2010 թվականներին կատարված ուսումնասիրությունների նախնական տվյալները. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց անձի զարգացման խնդիրների լաբորատորիա IPIO MSUPU, հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների անհատական ​​զարգացման որոշ ռեսուրսներ ավելի բարձր մակարդակի վրա են, քան նրանց «պայմանականորեն առողջ» հասակակիցները, ինչը մենք կապում ենք նրանց ավելի մեծ պահանջարկի, անհրաժեշտության և, համապատասխանաբար, վերապատրաստման հետ: . Խոսքն առաջին հերթին այն ռեսուրսների մասին է, որոնք կապված են բարդ գործունեության հետ՝ լուծելու այնպիսի խնդիրներ, որոնք նրանք չեն կարող լուծել պարզ, բանաձևային ձևերով։ Համընդհանուր թեզը, որ կյանքի խնդիրների լուծումը և անհատական ​​զարգացումը աշխատատար աշխատանք է, հագեցած է շատ կոնկրետ բովանդակությամբ հաշմանդամություն ունեցող երիտասարդների համար. ի վերջո, նրանց համար նույնիսկ սովորական առօրյա իրավիճակների լուծումը պահանջում է բազմաթիվ ռեսուրսների մոբիլիզացիա, մինչդեռ պայմանականորեն առողջ լինելու համար: Ուսանողների կողմից այս թեզը հաճախ ընկալվում է որպես ընդհանուր գեղեցիկ բառեր՝ զուրկ կոնկրետ իմաստից, և խնդիրները, ներառյալ հոգեբանականը, հաճախ լուծվում են նրանց կողմից պաշտպանության և հաղթահարման կարծրատիպային մեթոդների կիրառմամբ:

Այլ կերպ ասած, վերը նշված գործոնների երեք խմբերը, որոնք նպաստում են անձի զարգացման գործընթացներին, փոխլրացնող հարաբերությունների մեջ են միմյանց հետ՝ մասամբ փոխհատուցելով մեկը մյուսին։ Ահա այս գործոնների փոխազդեցության վերաբերյալ որոշ հատուկ վարկածներ, որոնք կարելի է եզրակացնել վերը նշված նկատառումներից և որոնք ներկայումս փորձարկվում են մեր լաբորատորիայում հետազոտության մեջ.

հաշմանդամություն ունեցող անձանց մոտ հոգեբանական բարեկեցությունը ավելի մեծ չափով կախված է սոցիալական աջակցության առկայությունից և դրանից բավարարված լինելուց, քան համեմատաբար առողջ մարդկանց մոտ:

հոգեբանական բարեկեցությունը ավելի մեծ չափով կախված է ինքնակարգավորման անձնական ռեսուրսների արտահայտումից, քան առողջապահությունից.

Սոցիալական աջակցության կարիքն ավելի ընդգծված է, քան ՈՒԶ-ում: Միևնույն ժամանակ, այն միշտ չէ, որ պատշաճ կերպով իրականացվում է, և սոցիալական աջակցության որևէ ձև չի կարող բավարարել այդ կարիքը.

Որպես առողջապահական սահմանափակ հնարավորությունների փոխհատուցման հիմնական ռեսուրսներ կարող են գերակշռել կա՛մ սոցիալական աջակցության վրա գերակշռող հենվելու ռազմավարությունը, կա՛մ ինքնակարգավորման անձնական ռեսուրսների վրա հիմնվելու ռազմավարությունը: Սա հիմնականում կախված է սոցիալական աջակցության ռեսուրսների առկայությունից.

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց մոտ հետտրավմատիկ աճի հետևանքները, որոնք խաղում են բարդ իրավիճակին դիմակայելու ռեսուրսի դերը, ավելի ցայտուն են, քան հաշմանդամություն ունեցողների մոտ: Հետտրավմատիկ աճը վերաբերում է տրավմատիկ իրավիճակի ազդեցության տակ անձի որոշակի ասպեկտներում դրական փոփոխությունների պարադոքսալ ազդեցություններին. Նման ազդեցությունները նկատվում են ոչ թե PTSD-ին բնորոշ բացասական փոփոխությունների փոխարեն, այլ դրանց հետ միաժամանակ և ի վիճակի են փոխհատուցել տրավմայի բացասական հետևանքների մեծ մասը: Հետտրավմատիկ աճ է նկատվում մարդկանց փոքրամասնության մոտ, ովքեր հայտնվում են տրավմատիկ իրավիճակում. միգուցե դա այս իրավիճակի մարտահրավերն ընդունելու հետեւանք է ներքին աշխատանք կատարելու պատրաստակամության տեսքով։

Վերոնշյալը զարգացնում է հաշմանդամություն ունեցող անձանց հոգեբանական վիճակի տեսակետը որպես սահմանափակ ռեսուրսներ ունեցող անձի իրավիճակ, որը մշտապես լուծում է կյանքի խնդիրները և հաղթահարում սահմանափակ ռեսուրսների իրավիճակը: Առաջարկվող մոդելի առավելությունը երևում է նրանում, որ այն ապահովում է այս խնդրի լուծման ռազմավարությունների և մարտավարությունների անհատական ​​փոփոխականություն և միևնույն ժամանակ թույլ է տալիս առաջադրել և փորձարկել բավականին կոնկրետ ենթադրություններ:

Լեոնտև Դ.Ա. Անհատականության զարգացման գործոնները և հոգեբանական մեխանիզմները բարդ պայմաններում // Ներառական կրթություն. մեթոդաբանություն, պրակտիկա, տեխնոլոգիա. Պատճենել

գրականություն

1. Ալեքսանդրովա Լ.Ա., Լեոնտև Դ.Ա., Լեբեդևա Ա.Ա., Ռասսկազովա Ե.Ի. Անձնական ռեսուրսներ և հաղթահարում զարգացման դժվարին պայմաններում // Անձնական ներուժ. կառուցվածք և ախտորոշում / Էդ. Դ.Ա.Լեոնտիևա. Մ.: Իմաստը (մամուլում):
2. Լեոնտև Դ.Ա. Օնտոգենեզ և անձնագրություն // Մարդու զարգացումը մշակույթի տարածքում. մարդասիրական գիտելիքների հոգեբանություն. Համառուսաստանյան գիտագործնական կոնֆերանսի ամփոփագրեր / Rep. խմբ. E. E. Sapogova. Tula, 2004. էջ 43-45:
3. Լեոնտև Դ. Ա. Մարդկությունը որպես խնդիր // Մարդ - գիտություն - հումանիզմ. Ակադեմիկոս Ի. Տ. Ֆրոլովի ծննդյան 80-ամյակին / Rep. խմբ. Ա.Ա.Գուսեյնով. M.: Nauka, 2009. էջ 69-85:
4. Semago M. M. Զարգացման հոգեբանությունը աշխարհի հետընտրական ոչ դասական գիտական ​​պատկերում. M.: APKiPPRO հրատարակչություն, 2010:
5. Adler A. Studie uber Minderwertigkeit von Organen. Մայնի Ֆրանկֆուրտ: Fischer Taschenbuch Verlag, 1977 թ.
6. Calhoun, L, Tedeshi, R. (Eds). Հետտրավմատիկ աճի ձեռնարկ. Հետազոտություն և պրակտիկա. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2006 թ.
7. Dabrowski K. Positive Disintegration. Բոստոն: Little, Brown, and Co., 1964: