Slastinin V., Isaev I., enz

Pedagogische activiteit heeft dezelfde kenmerken als elk ander type menselijke activiteit. Dit is voornamelijk gericht, motivatie, object. Specifieke kenmerken van pedagogische activiteit, volgens N.V. Kuzminina is de productiviteit. Er zijn vijf productiviteitsniveaus van pedagogische activiteit:

"I- (minimum) reproductief; De leraar weet hoe hij een ander moet teruggaan wat hij weet; onproductief.

II - (laag) adaptief; De leraar weet hoe hij zijn flex kan aanpassen aan de kenmerken van het publiek; begrip.

III- (medium) lokaal modelleren; Pedagogue bezit studenten in het leren van studenten, vaardigheden, landgoederen voor bepaalde secties van de cursus (dwz formuleer een pedagogisch doel, om op de hoogte te zijn van het resultaat en het systeem selecteren en de reeks van leerlingen in onderwijs- en educatieve activiteiten); mid-industrieel.

IV - (hoog) systemisch modelleren van studentenkennis; Pedagogue bezit strategieën om het gewenste kennissysteem, vaardigheden, studenten van studenten over het onderwerp in het algemeen te vormen productief.

V - (hoger) systemisch modellerende activiteiten en gedrag van studenten; De leraar bezit strategieën om het onderwerp te transformeren op het middel om de persoonlijkheid van de student te vormen, de behoeften van het zelfonderwijs, zelfonderwijs, zelfontplooiing; zeer productief»

Pedagogisch, zoals enig ander type activiteit, wordt bepaald door het psychologische (onderwerp) -inhoud, dat motivatie, doelen, onderwerp, middelen, methoden, product en resultaat omvat. In zijn structurele organisatie worden pedagogische activiteiten gekenmerkt door een reeks acties (vaardigheden), die hieronder worden besproken.

Onderwerpenpedagogische activiteit is de organisatie van educatieve activiteiten van studenten die gericht zijn op het beheersen van de socio-culturele ervaring als basis en ontwikkelingsvoorwaarden. Middelenpedagogische activiteiten zijn wetenschappelijke (theoretische en empirische) kennis, met behulp van de hulp en op basis waarvan de thesaurus van studenten wordt gevormd.

Methodentransmissie van sociaal-culturele ervaring in pedagogische activiteiten is een uitleg, tonen (illustratie), gezamenlijk werk met studenten om educatieve taken, directe praktijken van training (laboratorium, veld), trainingen op te lossen . Productpedagogische activiteit is de gevormde individuele ervaring van de student in de hele combinatie van zijn axiologische, morele en ethische, emotionele semantische, onderwerp, geschatte componenten. Resultaatpedagogische activiteit Omdat de vervulling van het belangrijkste doel is de persoonlijke, intellectuele ontwikkeling van studenten, verbetering, de vorming ervan als een persoon als een onderwerp van educatieve activiteiten

12. Tears van pedagogische activiteiten.

Net als elk type activiteit hebben de activiteiten van de leraar een eigen structuur. Ze is als volgt:

Motivatie.
Pedagogische doelen en taken.
Onderwerp van pedagogische activiteit.
Pedagogische middelen en manieren om de taken op te lossen.
Product en resultaat van pedagogische activiteit.

Elk type activiteit heeft zijn eigen onderwerp, precies ook de pedagogische activiteit heeft zijn eigen. Het onderwerp van pedagogische activiteit is de organisatie van educatieve activiteiten van studenten die gericht zijn op het beheersen van onderwerp socioculturele ervaring als de stichtings- en ontwikkelingsomstandigheden.

Pedagogische activiteiten zijn:

wetenschappelijke (theoretische en empirische) kennis, met de hulp en op basis waarvan de conceptuele terminologische inrichting van studenten wordt gevormd;
vervoerders van informatie, kennis - handboeken of kennis die door een student worden gereproduceerd bij het observeren (op laboratorium, praktische klassen, enz.) Georganiseerd door de leraar, voor de factoren van de feiten, wetten, de eigenschappen van het onderwerp;
accessoires - technische, computer, grafisch, etc.

Manieren om sociale ervaring in pedagogische activiteiten over te brengen zijn:

uitleg;
tonen (illustratie);
gezamenlijk werk;
directe praktijk van training (laboratorium);
trainingen en anderen.

Het product van pedagogische activiteit is een individuele ervaring in de student in de gehele combinatie van axiologische, morele en ethische, emotionele semantische, onderwerp, geschatte componenten. Het product van deze activiteit wordt geschat op examens, credits, volgens de criteria voor het oplossen van problemen, het uitvoeren van trainingsacties. Het resultaat van pedagogische activiteit als de vervulling van het belangrijkste doel is de ontwikkeling van studenten:

hun persoonlijke verbetering;
intellectuele verbetering;
vorming van hen als een persoon als een onderwerp van educatieve activiteiten.

Pedagogische activiteit heeft dezelfde kenmerken als elk ander type menselijke activiteit. Dit is voornamelijk:

focus;
motivatie;
onderwerpen.

De specifieke kenmerken van pedagogische activiteit zijn de productiviteit. Er zijn vijf productiviteitsniveaus van pedagogische activiteit:

I-niveau - (minimum) reproductief; De leraar kan en weet hoe hij een ander moet vertellen wat hij weet; onproductief.
II-niveau - (laag) adaptief; De leraar weet hoe hij zijn boodschap moet aanpassen aan de kenmerken van het publiek; Begrip.
III-niveau - (medium) lokaal modelleren; De leraar bezit studenten van studenten aan studenten, vaardigheden, vaardigheden op bepaalde secties van de cursus (dwz weet hoe hij een pedagogisch doel moet formuleren, op de hoogte is van het resultaat en het systeem selecteren en de volgorde van het opnemen van studenten in educatieve activiteiten van het systeem en de seagren -industrial.
IV-niveau - (hoge) systemische modelleringkennis van studenten; De leraar bezit strategieën voor de vorming van het gewenste kennissysteem, vaardigheden en vaardigheden van studenten in zijn onderwerp als geheel; productief.
V Niveau - (hogere) systemische modelleringactiviteiten en gedrag van studenten; De leraar bezit strategieën om het onderwerp te transformeren op het middel om de persoonlijkheid van de student te vormen, de behoeften van het zelfonderwijs, zelfonderwijs, zelfontplooiing; Zeer productief.

Voor de effectieve implementatie van pedagogische functies is de moderne leraar belangrijk om op de hoogte te zijn van de structuur van pedagogische activiteiten, de belangrijkste componenten, pedagogische acties en professioneel belangrijke vaardigheden en psychologische kwaliteiten die nodig zijn voor de implementatie ervan.

De hoofdinhoud van de universitaire leraar omvat de uitvoering van verschillende functies:

aan het leren
leerzaam
organisatorisch,
onderzoek.

Deze functies worden gemanifesteerd in eenheid, hoewel veel leraren een van hen hebben die anderen domineert. Meest specifiek voor de universitaire leraar, de combinatie van pedagogisch en wetenschappelijk werk. Onderzoekswerk verrijkt de innerlijke wereld van de leraar, ontwikkelt zijn creatieve potentieel, verhoogt het wetenschappelijke kennisniveau. Tegelijkertijd moedigen pedagogische doelen vaak aan om het materiaal diep te generaliseren en te systematiseren, tot een grondiger formulering van basisideeën en conclusies.

Alle universitaire leraren kunnen worden onderverdeeld in drie groepen:

met de overheersing van pedagogische oriëntatie (ongeveer 2/5 van het totaal);
met een overheersing van een onderzoeksoriëntatie (ongeveer 1/5);
met dezelfde ernst van de pedagogische en onderzoeksoriëntatie (iets meer dan 1/3).

De professionaliteit van de universitaire leraar in pedagogische activiteit wordt uitgedrukt in de mogelijkheid om pedagogische taken te zien en te vormen op basis van de analyse van pedagogische situaties en optimale manieren vinden om ze op te lossen. Beschrijf van tevoren alle verscheidenheid aan situaties die opgelost door de leraar in de loop van het werken met studenten, is onmogelijk. Beslissingen worden verantwoordelijk voor elke keer in een nieuwe situatie, een soort en snel veranderen. Daarom is een van de belangrijkste kenmerken van pedagogische activiteit zijn creatieve karakter.

In de structuur van pedagogische vaardigheden en, dienovereenkomstig pedagogische activiteiten worden de volgende componenten toegewezen:

constructief,
organisatorisch,
communicatief vaardig,
gnostic.

Constructieve vaardigheden zorgen voor de implementatie van tactische doeleinden: de structuur van de cursus, de selectie van specifieke inhoud voor individuele secties, de keuze van de lessen, enz. Om de problemen van het ontwerpen van het onderwijs- en onderwijsproces in de universiteit dagelijks elke lerarenpraktijk op te lossen.

Organisatorische vaardigheden dienen niet alleen de organisatie van het studentenonderwijsproces, maar ook de zelforganisatie van de activiteiten van de leraar in de universiteit. Al lange tijd werden ze toegeschreven aan de ondergeschikte rol: de trainingsvoorwaarden voor specialisten in universiteiten waren traditioneel ongewijzigd, en in de organisatie van educatieve activiteiten van studenten werd de voorkeur gegeven aan bewezen tijd en goed ontwikkelde vormen en methoden. Trouwens, het werd vastgesteld dat organisatorische vaardigheden, in tegenstelling tot gnostisch en constructief, afnemen met de leeftijd.

Vanaf het niveau van de ontwikkeling van communicatieve en competentie in communicatie, het gemak van het vaststellen van de contacten van een leraar met studenten en andere docenten, evenals de effectiviteit van deze mededeling in termen van het oplossen van pedagogische problemen, hangt af van de communicatie. Communicatie wordt niet alleen verlaagd voor de overdracht van kennis, maar voert ook de functie van emotionele infectie uit, de opwinding van de interesse, die aan gezamenlijke activiteiten, enz.

Vandaar de belangrijkste rol van communicatie samen met gezamenlijke activiteiten (waarin het ook altijd de belangrijkste plaats inneemt) in de opvoeding van studenten. Leraren van de universiteit moeten nu niet zo veel dragers en zenders van wetenschappelijke informatie worden, hoeveel organisatoren van de cognitieve activiteit van studenten, hun onafhankelijke werk, wetenschappelijke creativiteit.

De rol van de leraar verandert radicaal en verhoogt de rol van een student die niet alleen cognitieve activiteiten begint te plannen en implementeren van cognitieve activiteiten tot onafhankelijk, maar ook voor het eerst krijgt het de mogelijkheid om sociaal significante resultaten te bereiken in deze activiteit, d.w.z. Een creatieve bijdrage creëren aan een objectief bestaand systeem van kennis, om te openen wat de leraar niet wist en wat hij de student niet kon brengen, in detail plant en zijn activiteiten kan schilderen.

Om het ontwikkelingsproces en de vorming van universiteitsstudenten te leiden, is het noodzakelijk om de kenmerken van de eigenschappen van de persoonlijkheid van elk van hen correct te identificeren, analyseer de voorwaarden voor hun leven en activiteiten, vooruitzichten en de mogelijkheid om de beste kwaliteiten te ontwikkelen . Zonder het gebruik van psychologische kennis is het onmogelijk om uitgebreide paraatheid en bereidheid van studenten uit te werken aan succesvolle professionele activiteiten, om het hoge niveau van hun training en onderwijs, de eenheid van theoretische en praktische training te waarborgen, rekening houdend met het profiel van de universiteit en de specialisatie van afgestudeerden. Dit wordt bijzonder belangrijk in moderne omstandigheden, de omstandigheden van de crisis van de Society, wanneer de crisis is verstreken van de bol van de politiek en economie naar het gebied van cultuur, onderwijs en onderwijs van een persoon.

De gnostische component is een systeem van kennis en vaardigheden van de leraar, die de basis vormen voor haar professionele activiteiten, evenals bepaalde eigenschappen van cognitieve activiteit die zijn effectiviteit beïnvloedt. Dit laatste verwijst naar het vermogen om hypothesen te bouwen en te controleren, om gevoelig te zijn voor tegenstrijdigheden, evalueren kritisch de verkregen resultaten. Het kennissysteem omvat ideologische, algemene consumerende niveaus en niveau van speciale kennis.

Communicatie-kennis omvat kennis op het gebied van kunst en literatuur, bewustzijn en het vermogen om zich te concentreren op kwesties van religie, rechten, beleid, economie en sociaal leven, milieukwesties; De aanwezigheid van zinvolle hobby's en hobby's. Het lage niveau van hun ontwikkeling leidt tot eenzijdigheid van de persoon en beperkt de mogelijkheden van het onderwijs van studenten.

Speciale kennis omvat de kennis van het onderwerp, evenals kennis van pedagogiek, psychologie en onderwijstechnieken. Het onderwerp kennis wordt zeer gewaardeerd door de leraren zelf, hun collega's en in de regel staan \u200b\u200bop een hoog niveau. Wat betreft kennis van pedagogiek, psychologie en lesmethoden op de middelbare school, zijn ze de zwakste schakel in het systeem. En hoewel de meeste leraren het gebrek aan deze kennis noteren, is niettemin slechts een kleine minderheid betrokken bij psychologische en pedagogische opleiding.

Een belangrijk onderdeel van de gnostische component van pedagogische vaardigheden is kennis en vaardigheden die de basis vormen van de cognitieve activiteit zelf, d.w.z. Activiteiten voor de verwerving van nieuwe kennis.

Als Gnostic-capaciteiten de basis vormen van de activiteiten van de leraar, dan zijn ontwerp- of structurele vaardigheden bepalen in het bereiken van een hoog niveau van pedagogische vaardigheden. Het is van hen dat de efficiëntie van het gebruik van alle andere kennis die dode lading kan of blijven afhangt van of actief deel te nemen aan het onderhoud van alle soorten pedagogisch werk. Het psychologische mechanisme voor het implementeren van deze mogelijkheden is de mentale modellering van het onderwijsproces.

Ontwerpvaardigheden zorgen voor de strategische focus van pedagogische activiteiten en manifesteren zich in het vermogen om zich te concentreren op het uiteindelijke doel, om topische taken op te lossen, rekening houdend met de toekomstige specialisatie van studenten, bij het plannen van een cursus, rekening houdend met de plaats in het curriculum en de nodige relaties vaststellen met andere disciplines, enz. Dergelijke vaardigheden ontwikkelen zich alleen met de leeftijd en als de pedagogische ervaring toeneemt.

Stuur je goede werk in de kennisbasis is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

Studenten, afgestudeerde studenten, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen u zeer dankbaar zijn.

Vormen van pedagogische activiteit

1. Probleem Leren

Probleem leren en geprogrammeerd, verwijst naar actieve leertechnologieën. Het is gebaseerd op een oplossing voor elke taak, problemen (van c. Problema - "taak, taak"). In brede zin is het probleem een \u200b\u200bcomplexe theoretische en praktische vraag die vereist vereist, vergunningen; In de wetenschap - tegenstrijdige situatie die handelt in de vorm van tegengestelde posities bij het uitleggen van eventuele verschijnselen, objecten, processen en vereisen een adequate theorie voor zijn toestemming. (Situatie - Fr. Situatie - "Positie, meubels, corpotentie van omstandigheden").

In het Psychological Dictionary vinden we de volgende definitie: "Het probleem is het bewustzijn van het onderwerp van het onvermogen om de moeilijkheden en tegenstellingen die in deze situatie zijn ontstaan, de middelen van contanten en ervaring op te lossen.

Probleem Leren is een "optimaal managementsysteem van cognitieve, creatieve, theoretische en praktische activiteit van studenten, gebaseerd op een bepaald begrip van de patronen van het denkproces en de voorwaarden voor het leren van kennis, ontwikkeling van cognitieve vaardigheden." Er zijn andere standpunten. Dus, A. E. Steinmez beschouwde de problematische training "eerder een van de veelbelovende manieren om het beginsel van wetenschappelijke betrekkingen te implementeren dan het beginsel van opleiding." E. G. Mingazov voerde resoluut aan dat het probleem het didactische principe is. V. YA. Skvirsky verwierp E. Mr. Minkazov en geloofde dat het probleem met het leren geen methode is, geen vorm, niet het principe, geen systeem, niet een soort leren, maar de essentie ervan in de "specifieke interactie tussen de deelnemers aan het onderwijsproces. " In Ilyina is het leren van problemen geen systeem, geen methode, maar een aanpak die niet is geconsolidiceerd, maar het is noodzakelijk vrij op grote schaal toe te passen om de mentale vaardigheden van studenten te ontwikkelen. In aanvulling op deze ideeën, in veel werken, wordt het leren van problemen niet rechtstreeks beschouwd, maar in context en ruimer als middel om de oefening te activeren, de efficiëntie van het leren van een bepaalde discipline, enz. (Het concept van "activering van de lesgeven" is breder dan het concept van "Probleem Learning".)

Er was geen eenheid en in de vraag of het probleem was "gecreëerd" of natuurlijk "om te stromen" van de aard van het materiaal. De meerderheid was voor het creëren van een problematische situatie, ongeacht of het de tegenstrijdigheid weerspiegelt die echt in de wetenschap bestaat of een methodologisch karakter is (dwz in dit stadium, de vraag is duidelijk in de wetenschap, maar om het denken van studenten, de leraar te activeren creëert een probleemsituatie). Er waren echter auteurs die geloofden dat het niet nodig was om kunstmatig problematische situaties te creëren, omdat de gehele geschiedenis van de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis vol was van echte problemen. Ze werden ook ondersteund door de beroemde schrijver M. Shaginyan: "In de natuur is het vol met problemen, en ze mogen niet worden gemaakt."

Waarom ontstaan \u200b\u200bzulke meningsverschillen? Naar mijn mening, omdat er fenomenen zijn die bekend zijn bij de mensheid, laten we ze objectief bestaande kennis over deze verschijnselen, wetenschappelijke kennis noemen. Maar er zijn ook verschijnselen over welke menselijkheid niets anders weet (onze "ruimte"). Bovendien is het belangrijk om te onthouden dat er kennis en subjectief is, d.w.z. de kennis van een aparte persoon, ze kunnen compleet (erudiet persoon) en onvolledig zijn. Daarom kan worden betoogd dat het probleem zich voordoet bij de kruising van de beroemde (wetenschappelijke kennis) en het onbekende, en niet op het niveau van subjectieve en wetenschappelijke kennis.

Meningsverschillen in geschillen werden nauwkeurig waargenomen bij het mengen van het contradiaat het creëren van een probleem. Eén niveau is een wetenschappelijke, tegenstrijdigheid tussen de bekende wetenschappelijke kennis en een onbekende, een ander niveau - educatieve cognitieve activiteit, dat wil zeggen het niveau van tegenstrijdigheid tussen subjectieve kennis en objectief bestaande, maar zolang een bepaalde stagiair onbekende waarheid. Het tweede niveau is geen probleem van een wetenschappelijk oogpunt, hoewel, oordelen door de definitie van het concept van "probleem", gegeven in het "psychologische woordenboek", de stagiair mogelijk moeite heeft om zich als tegenstrijdigheden ervan bewust te zijn. Maar dit is geen probleem, het is gewoon een gebrek aan kennis. Het bewustzijn dat hij echter kennis mist om elke taak op te lossen, is al een positieve factor, omdat het een stimulans is om te verbeteren. Dat is de reden waarom het nodig is om eerlijke onwetendheid te respecteren.

Dus, we begrepen voor onszelf dat het echte probleem altijd is geassocieerd met de wetenschap, het bevat een duidelijke tegenstrijdigheid, het heeft geen definitief antwoord op de belangrijkste vraag van het probleem, waarom het zo is, en dus niet anders, en daarom Vereist zoekende betrokkenheid, onderzoekswerk. Ik zal een voorbeeld geven uit het leven van een uitstekende Sovjet-natuurkunde, de Nobelprijswijdte, Academician Igor Evgenievich Tamma. "Hij moest vaak zwemmen" tegen de stroom ". In de jaren 30 stelde hij het idee toe dat Neutron een magnetisch moment had. In verschillende talen overtuigen beroemde natuurkundigen (onder hen en niels bohn) hem om dit belachelijke idee te verlaten: waar doet het magnetische moment van een elektrisch neutraal deeltje? Igor Evgenievich stond alleen. En het bleek gelijk. " Zoals je kunt zien, stond hij echt voor het probleem, waar wetenschappelijke kennis geconfronteerd met objectief bestaande, maar onbekende mensheid-fenomeen en hij moest een serieuze wetenschappelijke zoektocht houden om bewijs te krijgen van zijn juistheid.

Is het mogelijk in het leerproces? Ja, mogelijk. Maar het ermee eens, het ermee eens dat het zelden gebeurt, omdat niet alleen een student, maar ook een wetenschapper het niet altijd slaat om het probleem met een verborgen tegenstrijdigheid te bekijken en op te lossen en nieuwe kennis te krijgen.

Maar hoe zit het met de meeste studenten? Weigeren om problemen op te lossen? In geen geval! Gebruik het gewoon op een ander niveau, op het niveau van cognitieve activiteit van studenten. En hier zullen we onderscheiden: een problematische vraag, een probleemtaak, een probleemsituatie en probleem. We hebben al over het probleem gesproken. We zullen nu al het andere analyseren.

Het probleem is een actie "one-act". Waarom zeg je bijvoorbeeld: "Morgen wordt een koude zuidelijke wind verwacht?" (Zie je de tegenstrijdigheid: zuid, maar koud, waarom?) Antwoord: omdat cycloon. Kunnen er hete sneeuw, geroosterd ijs, etc. zijn? Dergelijke vragen stimuleren de gedachte, activeren denken, een persoon bedenken (onthoud de hoeveelheid-responsmethode van Socrates!).

Een probleem taak impliceert een aantal acties, om het op te lossen, een student moet onafhankelijk een gedeeltelijke zoekopdracht bevatten. Is het bijvoorbeeld mogelijk om dit type structuren in de opgegeven voorwaarden te binden, bijvoorbeeld een typisch project, op een bepaald gebied? Dit is een vrij grote educatieve en informatieve taak, om op te lossen die vereist is om een \u200b\u200bspeciale zoektocht naar een methode van actie uit te voeren of een aantal ontbrekende gegevens te vinden: om terrein te verkennen, geodeesische enquêtes te maken, de grond in het laboratorium te verkennen, de wind in het laboratorium roos, etc.

De probleemsituatie is de psychologische toestand van intellectuele moeilijkheid, die in een persoon optreedt als hij het nieuwe feit niet kan verklaren met de hulp van de bestaande kennis of het bekende effect op de vorige bekende manieren uit te voeren en een nieuwe moet vinden. Er is een behoefte om actief te denken, en, het belangrijkste, de vraag "waarom" beantwoorden. De behoefte is bekend om aanleiding te geven tot een motief, een persoon aan te moedigen om na te denken en te handelen. Dit is de essentie van het leren van problemen.

Er zijn vier niveaus van probleemonderwijs:

1. De leraar zelf plaatst het probleem (taak) en beslist met het actieve luisteren en discussie door studenten. Denk aan de bevoorrechte methode van probleempresentatie!

2. De leraar plaatst het probleem, studenten onafhankelijk of onder leiding van de leraar lossen het (gedeeltelijk zoekmethode). Hier is een scheiding van het monster, open ruimte voor reflectie.

3. De student plaatst het probleem, de leraar helpt het op te lossen.

4. De student zelf plaatst het probleem en bepaalt het zelf. De derde en vierde niveaus zijn een onderzoeksmethode.

Kies welk niveau geschikt is voor uw leertechnologie, afhankelijk van het niveau van de training van studenten.

Dus, het probleem op het derde, vierde niveau, en soms op de tweede wordt geassocieerd met het onderzoek, daarom is het leren van problemen om het besluit van niet-standaardtaken te onderwijzen, waarbij studenten nieuwe kennis assimileren en de vaardigheden en vaardigheden en vaardigheden assimileren van creatieve activiteiten, wat erg belangrijk is voor ingenieur. Is het niet? Dat is de reden waarom in de jaren tachtig "herinnerde" over het leren van problemen, en de hogere autoriteiten de overeenkomstige "circulaires" naar universiteiten en technische scholen hebben gestuurd over de noodzaak om het leren van problemen te gebruiken in hogere en secundaire speciale onderwijsinstellingen.

Ondanks de richtlijnen van bovenaf werd de technologie van probleemleer langzaam in het onderwijsproces geïntroduceerd, omdat ze, zoals alles in het leven, zijn voordelen en zijn tekortkomingen. (Denk aan de grap: God schiep een man, en de hel zei tegen hem appendix? Of een ander voorbeeld, het Antonym van de taal: goed - slecht, saai - plezier, etc.)

De voordelen van het leren van problemen zijn in de eerste plaats grote kansen voor de ontwikkeling van aandacht, observatie, intensivering, intensiveren van de cognitieve activiteiten van studenten; Het ontwikkelt onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid, kriticiteit en zelfkritiek, initiatief, non-weerstand van denken, voorzichtigheid en vastberadenheid, enz. Bovendien is het erg belangrijk, probleemonderbreking zorgt voor de kracht van de verworven kennis, want ze worden gedolven in onafhankelijke activiteiten, het is de eerste, en ten tweede, het interessante "incidenteffunde", open B. V. Zaigarnik, werkt hier. De essentie is dat de acties die werden gestart, maar niet voltooid, beter herinnerd: "Tussen het begin van de actie en het verwachte resultaat wordt de daadwerkelijke verbinding gehandhaafd, en we worden gekweld door de onvoltooide, ik herinner me dat ik me niet aan het einde niet meegemaakt . Het is altijd in leven in ons, altijd in het heden. " Een voorbeeld hiervan kan een experiment zijn uitgevoerd door leraren van het ministerie van Pedagogogie en Pedagogische Psychologie van de Moscow State University: de taak werd aan studenten aangeboden. In het geval dat ze het tot het einde oplost, herinnerde de volgende dag met moeite de toestand van de taak, de loop van de oplossing, enz. Als ze te horen kregen: "Genoeg, voor vandaag,", dwz de taak bleef onopgelost, de volgende dag herinnerden de studenten de aandoening en begonnen deze taak op te lossen, hoewel ze ze niet op de vooravond van de behoefte aan te loffen het einde. Dit is het effect van een onvoltooide actie. Betekent dit dat we moeten beginnen en een oplossing voor elke taak niet uitstralen? Natuurlijk niet. Als de taak bidt om de tijd aan ons op te lossen, is het van nature nodig om het af te maken. Maar het probleem is gerelateerd aan het onderzoek en impliceert daarom een \u200b\u200boplossing die is uitgerekt in de tijd. Een persoon valt in een situatie als een leider die de creatieve taak of probleem afneemt. Hij denkt constant over het en komt niet uit deze staat, totdat het beslist. Het is ten koste van deze onvolledigheid die sterke kennis, vaardigheden en vaardigheden vormt.

De nadelen van het leren van problemen omvatten het feit dat het de moeilijkheid van de student in het onderwijsproces altijd veroorzaakt, dus het is aanzienlijk langer voor zijn begrip en zoeken naar manieren dan in traditionele training. Bovendien, zoals onder geprogrammeerd leren, vereist de ontwikkeling van probleemleertechnologie een leraar van grote pedagogische vaardigheden en veel tijd. Blijkbaar zijn het deze omstandigheden die het mogelijk maken om het probleem op grote schaal toe te passen. Maar het is noodzakelijk om naar hem te streven, en elke goede leraar gebruikt het, omdat het probleem leren in verband wordt gebracht met de studie en daarom verschilt van de traditionele ", omdat een studie het proces is van het verkrijgen van nieuwe kennis, en de training is het proces van het overbrengen van reeds bekende kennis. " Het blijft ertoe toe te voegen dat het leerleraar voldoet aan de vereisten van de dag: het onderzoeken, studie leren. Alleen het is mogelijk om een \u200b\u200bcreatieve persoonlijkheid te vormen, d.w.z. om het topsacking van ons pedagogisch werk uit te voeren.

2. Bedrijfsspellen

De pedagogische essentie van de zakelijke games is om het denken te activeren, de onafhankelijkheid van de toekomstspecialist te vergroten, de geest van creativiteit in opleiding te maken, het dichter bij de loopbaanbegeleiding te brengen, dit is wat business games met de technologie van het leren van problemen brengt, maar Het belangrijkste is om studenten voor te bereiden op praktische professionele activiteiten. Bij het leren van problemen is het belangrijkste probleem "WAAROM", en in zakelijke games - "Wat zou er gebeuren als ..."

Uiteraard moeten zakelijke games worden bereid, wat niet alleen het materiaal zelf, maar ook studenten betekent. Beginnend aanbevolen door simulatie-oefeningen. Ze verschillen van het zakelijke spel kleinere en beperkte taken opgelost. Bijvoorbeeld: wie weet hoe u afzonderlijke normen en tarieven kunt gebruiken? Wie betaalt minder voor het gebruik van productiefondsen?

Simulatie oefeningen dichter bij educatief dan zakelijke spellen. Hun doel is om studenten de kans te bieden in creatieve sfeer om bepaalde vaardigheden te consolideren, focus op een belangrijk concept, de categorie, de wet. De toestand moet een verplichte tegenspraak bevatten, d.w.z. De simulatie-oefening heeft al een probleemelement.

Na simulatieoefeningen kunt u verhuizen naar rollenspel of zakelijke spellen. In het educatieve proces van de universiteit kan dit type training een bedrijfsspel worden genoemd. Het is eerder een rollenspel, omdat de student nog geen volledige mate bezit. Een bedrijfsspel speelt naar mijn mening door een situatie door specialisten. Hun doel is om het proces of het resultaat te bepalen. Het doel van het spelen (of, voorwaardelijk, business) games is om bepaalde vaardigheden en vaardigheden van studenten in hun actieve creatieve proces te vormen. De sociale betekenis van zakelijke (rollenspel) Games is dat in het proces van het oplossen van bepaalde taken niet alleen kennis is geactiveerd, maar ook collectieve vormen van communicatie ontwikkelt.

Pas meestal spelelementen van twee typen toe:

Algemene situationele taken over psychologie en ethiek van management in verband met de oplossing van bepaalde productieconflicten;

Luxe taken in verband met de inhoud van een bepaald profielonderwerp.

Taken van de leraar:

Selecteer de nodige situaties-illustratie op een bepaald materiaal- en probleemsituatie;

Bereid didactisch materiaal: takenkaarten voor iedereen, kunt u met een prompt over de aard van zijn activiteiten;

Pak de subgroepen van studenten (3-4 personen);

Om de taak (probleem) te plaatsen, waarin de groep zijn standpunt moet uitdrukken, bijvoorbeeld: de mening van de brigadier, werknemer, meester, het hoofd van de site, enz. Volgens de controversiële kwestie, over hoe het vertrouwen van de leden van de brigade te veroveren;

Overwegen vermeende antwoorden en replica's;

Om interesse te tonen voor studenten, constante aandacht, etc.

Hier, zoals in het leren van problemen, kunnen alle didactische methoden worden gebruikt: verklarend-illustratieve, reproductieve, probleempresentatie, gedeeltelijk zoeken, onderzoek.

Positieve momenten in de toepassing van zakelijke spellen:

In de regel zijn studenten aangenaam, er is een hoge motivatie, de emotionele verzadiging van het leerproces;

Er is een voorbereiding op professionele activiteiten, kennisvaardigheden worden gevormd, d.w.z. Studenten leren hun kennis toe te passen;

Bange discussie draagt \u200b\u200bbij aan de consolidatie van kennis;

Operationele communicatie (extern en intern).

Negatieve kanten:

Hoge moeilijkheidstraining voor de les (voor de leraar);

De leraar moet in het hele spel een zorgvuldige en vriendelijke directeur zijn en er kunnen tegelijkertijd verschillende groepen zijn;

Grote spanning voor de leraar, zoals geconcentreerd is op een continue creatieve zoekopdracht. Bovendien moet de leraar een acteur zijn (bezit acteergegevens);

Onvoorbereidheid van studenten om te werken met behulp van een bedrijfsspel;

Niet alle leraren hebben zelf een manier om een \u200b\u200bbedrijfsspel uit te voeren;

Moeilijkheden met de vervanging van de leraar die zakelijke spellen heeft uitgevoerd.

Algemene principes van het organiseren van een bedrijfsspel:

1. Scheiding van studenten aan groepen van 3-8 personen.

2. Onbeperkt aantal deelnemende groepen.

3. Een duidelijk beeld van elk lid van de groepen over hun taken.

4. Een bedrijfsspel moet in de tijd beperkt zijn (bezetting, week, enz.).

5. Verplichte analyse van het spel na de voltooiing ervan.

Bedrijfsspel omvat het bereiken van als. educatieve en educatieve doeleinden van een collectieve aard op basis van het ontmoeten van echt; organisatie van werk in de industrie, economie, enz.

Verwachte efficiëntie:

1) Informatief: in het proces van business game, leren studenten kennis met dialectische methoden van onderzoek naar het probleem (problemen), de organisatie van het werk van het team, de functies van hun "positie" in een persoonlijk voorbeeld;

2) Educatief: in het proces van het bedrijfsspel wordt het bewustzijn van het behorende van haar deelnemers aan het team gevormd; De mate van deelname van elk van hen wordt samen bepaald; Er is een relatie tussen deelnemers aan het oplossen van gemeenschappelijke taken; Alle vragen worden collectief besproken, die kriticiteit, terughoudendheid, respect voor anderen, attentiteit voor kameraden op het spel vormt;

3) Ontwikkeling: in het proces van zakelijke game, ontwikkelt het logische denken, het vermogen om antwoorden te vinden op de vragen, spraak, spraaketiquette, het vermogen om te communiceren tijdens het discussieproces.

Business Games worden gebouwd op de principes van collectief werk, praktisch nut, democratische, publiciteit, concurrentievermogen, maximale werkgelegenheid van elk en onbeperkt perspectief van creatieve activiteiten binnen het bedrijfsspel.

Een bedrijfsspel kan niet alleen in één les duren, maar ook voor een langere tijd. Een zakelijke game op de ontwikkeling van zelfbestuur of het bedrijfsspel "Duty", die de leraar van een van de colleges van Novocherkaska tijdens het semester leidde, draait een oninteressante les voor studenten in een interessant bedrijfsspel. De groep is verdeeld in subgroepen van 5-7 mensen. Elke subgroep is een week op het werk (eerste, tweede, enz.). In de subgroep van elk van hun taken. De Brigadier biedt de organisatie van het werk, is verantwoordelijk voor alles voor de oudere groep. De assistent van het Brigadier biedt hem hulp, vervangt hem, gedraagt \u200b\u200bzich enkele van de werken. Het team van de brigade is een assistent van de pro-vorming van de groep, evenals een brigadever in de organisatie van arbeidsdiscipline, vrije tijd van de brigade, Fizorg Brigade is een assistent van Fizorg-groep, biedt sportwedstrijden met elkaar in een brigade en tussen brigades. Veiligheidsinstructeur en sanitaire voorzieningen bieden dit allemaal. Brigade Zanezov biedt zijn inventaris, volgt de toestand van het pand en produceert de nodige kleine reparaties. De controller is een Brigade-account - zorgt ervoor dat de kwaliteitscontrole van het werk uitgevoerd door het team, helpt een brigadever in de boekhouding voor elk lid van de brigade. Zoals je kunt zien, zijn de taken duidelijk gedistribueerd. Aangezien de resultaten van het bedrijfsspel aan het einde van elke week werden besproken, werd de "daad van acceptatie" van het pand, inventaris gevuld. Studenten uitgedaagd om te bestellen, verwierven de vaardigheden die ze nodig hebben in toekomstige professionele activiteiten als een Master of Production Training in Profdech.

Business Games "Toen de mode" in de jaren 80. Er waren veel werken gewijd aan hen. Vaak werden bedrijfsspellen de leermethode genoemd, maar dit is geen methode, maar leertechnologie, die al is gezegd, alle langdurige leermethoden.

3. Modulair leren

In de late jaren 80 - begin jaren 90 van de xx eeuw. In de pedagogie "breekt" een andere term op vanaf het gebied van technische wetenschappen, namelijk "module". Begon te praten en te schrijven over het "principe van modulair leren", "modulair onderwijssysteem", enz. Laten we omgaan met wat het is.

Het woord "Module" (van Latijnse Modulus - "Meet") heeft drie betekenissen:

1) in de exacte wetenschappen - de naam die wordt gegeven aan een bijzonder belangrijke coëfficiënt of omvang;

2) De logaritm-systeemmodule wordt gebruikt in de wiskunde, d.w.z. constante multiplier voor logaritmen van één systeem;

3) Een maateenheid, bijvoorbeeld in architectuurgedeelte van de constructie, die dient als een eenheid van meting om deel te nemen aan het gebouw als geheel en zijn onderdelen; In de klassieke architectuur is de module meestal gelijk aan de straal of de diameter van de kolom aan de basis.

In pedagogie wordt de module beschouwd als een belangrijk onderdeel van het hele systeem, zonder de kennis waarvan het didactische systeem niet "werkt". Door de inhoud is een compleet, logisch voltooid blok. Het valt vaak samen met het onderwerp van discipline. Echter, in tegenstelling tot het onderwerp in de module, wordt alles gemeten, alles wordt geschat: taak, werk, bezoek aan de studentenklassen, starter, gemiddeld en eindniveau van studenten. De module definieert duidelijk de doelstellingen van het leren, taken en niveaus van het bestuderen van deze module, vaardigheden en vaardigheden zijn genoemd. Zoals in geprogrammeerd leren, in modulaire training, is het ook vooraf geprogrammeerd: niet alleen de sequentie van het bestuderen van het educatief materiaal, maar ook het niveau van assimilatie en kwaliteitscontrole van de assimilatie.

De geselecteerde lijst met basisconcepten, vaardigheden en vaardigheden voor elke module moet onder de aandacht van studenten worden gebracht. Ze moeten hun thesaurus kennen (d.w.z. de cirkel van kennis, vaardigheden en vaardigheden), met een geschatte beoordeling of aantal punten in overeenstemming met de kwantitatieve maatstaf van de kwaliteitsbeoordeling van het leermateriaal dat in de module is vermeld.

Op basis van de thesaurus worden vragen en taken opgesteld voor alle soorten werk aan de module, en worden ze onder controle genomen (meestal een test) na het bestuderen van de module.

De hele cursus kan ten minste drie modules bevatten. Cursusproject, werk of taak zijn onafhankelijke modules die tijdens het hele semester worden uitgevoerd. Een onafhankelijke module kan ook worden beschouwd als een cyclus van laboratoriumwerk als hun uitvoering niet in de tijd samenvalt met de studie van het module-materiaal.

Bij het ontwikkelen van modulaire trainingstechnologie op speciale disciplines in technische hogere en secundaire speciale onderwijsinstellingen, is het belangrijk dat elke module een volledig duidelijk zelfgedeelte van technische kennis geeft, de nodige technische vaardigheden vormt en daardoor de technische vaardigheden van studenten ontwikkeld. Na het bestuderen van elke module volgens de testresultaten, geeft de leraar studenten de nodige aanbevelingen. Door het aantal punten van een student van mogelijk, kan hij zelf de mate van zijn voordeel beoordelen.

Aldus is modulair leren noodzakelijkerwijs het gevolg van de beoordelingsbeoordeling van de cognitieve activiteit van studenten, daardoor bijdraagt \u200b\u200baan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Niet elk beoordelingssysteem maakt het echter mogelijk. Geselecteerd willekeurig, zonder bewijs van de effectiviteit en zelfs opportuniteit, kan het leiden tot het formalisme bij het organiseren van het onderwijsproces.

Om de mogelijkheden van de leraar uit te breiden over de differentiatie van de beoordeling van kennis en vaardigheden van studenten, wordt het aanbevolen met behulp van de resultaten van modulaire besturing, bepaal de kwaliteit van de training van studenten op een schaal van 0 - 5 in toenemende minste 0,10. Deze indicator zal het mogelijk maken om nog zwakke kennis van die studenten te evalueren die nog niet het vereiste niveau hebben bereikt, maar bestuderen met de inspanningen van de overgang van de kwaliteitsindicator naar de beoordeling als volgt:

Modulaire leerprogramma's worden gevormd als een reeks modules. Bij het bepalen van de algehele beoordeling tegen het tarief zijn de rating-resultaten opgenomen in het met de bijbehorende gewichtscoëfficiënten die door de afdeling zijn geïnstalleerd. De som van de gewichtscoëfficiënten, inclusief de examencoëfficiënt, moet gelijk zijn aan één:

MI +? e \u003d 1.

Na het einde van het semester op basis van modulaire evaluaties wordt een totale semesterschatting bepaald, waarmee rekening wordt gehouden bij het bepalen van de resultaten van de definitieve controle over het onderwerp. Semesterschatting wordt gedefinieerd als gewogen gemiddelde:

S c \u003d ?? mi s mi

?? mi.

waarbij S C, S MI respectievelijk semester en modulaire beoordeling is;

? MI - Gewichtscoëfficiënten;

n - het aantal modules in het semester.

Studenten kunnen alleen modulaire beoordelingen verbeteren tijdens het semester, ze nemen niet onmiddellijk toe aan het examen. De algehele beoordeling van studenten kan alleen maar toenemen als gevolg van een examen, inclusief de kwaliteit van antwoorden op aanvullende vragen.

Totale beoordeling in de cursus S G \u003d ?? MI S MI +? S, WHAL S UH,? E - onderzoeken beoordeling en zijn gewichtscoëfficiënt. Tijdens de definitieve controle van het examen moeten de kwesties samenvatten, de basisconcepten van de cursus weerspiegelen en niet herhalen van de kwesties van modulaire besturing, en studenten moeten zich vooraf vertrouwd maken met de examenkwesties.

Zoals je kunt zien, is modulair leren een duidelijke leertechnologie gebaseerd op wetenschappelijk gebaseerde gegevens, die niet toestaan \u200b\u200bdat expressie, zo mogelijk in de traditionele training, en de beoordelingsbeoordeling van de training van de student het mogelijk maakt om de kwaliteit van zijn engineeringtraining te karakteriseren grotere mate van vertrouwen.

In de instructies van het Ministerie van Hogere en Secondaire Speciale Eindleiding van de RSFSR, de drie universiteiten van Rusland: het Moskou Energy Institute, Ivanovo Textile en het Taganrog Radio Engineering Institute, probeerden de basis van modulaire training te nemen, een nieuwe onderwijstechnologie te ontwikkelen - Ritme, dwz de ontwikkeling van individueel creatief denken aan studenten. Het delen van het schooljaar van 36 weken op 6 cycli, hier elke zesde week uitgebrachte studenten uit alle soorten stroomklassen, waardoor het volledig geef aan hun intensieve onafhankelijke werk- en tussenliggende kenniscontroles op de modulaire cursusstructuur. De goed ontwikkelde beoordelingsbeoordeling van kennis werd uitgevoerd op de volgende niveaus: starter, technische, creatieve, theoretische en synthese. Natuurlijk werd een dergelijke training uitgevoerd in alle disciplines in de universiteit met alle leraren. En dit gaf positieve resultaten, hoewel niet iedereen modulaire training en beoordelingsbeoordeling van kennis moest doen, aangezien de nieuwe technologie even arbeidsluidend is voor de leraar, evenals geprogrammeerd en probleem leren, evenals bedrijfsspellen en een grote professionaliteit vereist. Er is een groot voorlopig werk nodig om banken van creatieve taken te bereiden, batterijen, beoordeling van kennis, tests, etc. te testen Gebaseerd op het ratingsysteem. Over het algemeen is een duidelijk leerprogramma nodig en is nodig, de weigering aan de autoritaire en de overgang naar de pedagogie van samenwerking, die is gebaseerd op de betrekkingen van het onderwerp.

Maar studentenritme brengt positieve resultaten. Aanpassing van eerstejaarsstudenten om op de middelbare school te studeren als gevolg van deze trainingstechnologie is succesvoller dan in de traditionele training, dankzij de kenmerken van het ritme-systeem, dat de modulaire constructie van de cursus bevat, de cyclische organisatie van het onderwijsproces, het niveau Voorbereiding, het ratingsysteem voor het beoordelen van de resultaten van trainingsactiviteiten en studentenonderwijs, uitgevoerd testmethoden, gebrek aan traditionele krediet- en examensessies.

4. Waldorf pedagogiek

Waldorf Pedagogy is een soort onderwijsvorm ontwikkeld in Duitsland. In 1919 werd de werktabakfabriek Waldorf Astoria (vandaar de naam) in Stuttgart, samen met de directeur van de fabriek, aangeboden aan de Duitse wetenschapper Rudolf Steinra (1861-1925) om een \u200b\u200bschool voor hun kinderen te creëren. R. Steiner, een volgeling van natuurlijke filosofie, schreef en publiceerde 300 volumes werken in veel sectoren van wetenschap en kunst: medicijnen, kosmologie, de geschiedenis van religie, architectuur, beeldhouwkunst, waarvan 25 volumes gewijd zijn aan pedagogie en onderwijs: " De algemene doctrine van een persoon als basis voor pedagogie ". Het was een erudiete man, een grote wetenschapper, en de Andrey White, Mikhail Chekhov werkte met hem samen met hem en anderen. Dus ik heb de eerste school gemaakt, wat in overeenstemming met de principes van alternatieve pedagogie kan worden toegeschreven aan het type zogenaamde pedagogie gratis scholen. Het is gebaseerd op een man als een spiritueel schepsel. De essentie van Waldorf educatieve technologie is de ontwikkeling van het vermogen van een persoon om te voelen, d.w.z. de opleiding van gevoelens, de vorming van kunstsmaak, de capaciteiten die creatief creëren op basis van kennis van de natuur. (Niet slecht, echter?) Het was een gedurfde stap in de setting van valse sentiment na de Wereldoorlog. Het belangrijkste is niet de behoefte aan productie- of sociaal-politieke omstandigheden die de doelen en inhoud van het onderwijs hebben bepaald, en de persoon, zijn capaciteiten en behoeften zijn de leidende principes van onderwijs / 98, p. 40 /. (Hoe modern het klinkt!) In de Sovjet-tijden waren leraren van scholen en leraren van universiteiten en technische scholen dienaren van de staat waarvoor het voornamelijk belangrijk was voor de staatsorder, en Waldorf-leraren zijn "dienaren van het kind", en niet de 'dienaren van de samenleving'. Daarom zeggen ze dat "Waldorf School geen school is van Worldview."

Waldorf school en organisatorische termen verschillen van traditionele scholen. Het werkt op basis van zelfbestuur, er is geen directeur, de school wordt beheerd door een pedagogisch team, de ouders nemen deel aan het leven van de school. School is vrij van gecentraliseerde staatsregulering.

Nu in Duitsland, studeert 1% van de studenten in Waldorf-scholen. Training Er wordt betaald, gedifferentieerd (voor lage betaalde oudersvergoeding hieronder). Het salaris van de leraar is ook gedifferentieerd. Scholen zijn onafhankelijk, maar de staat ondersteunt en duurt ongeveer 70-80% van de totale kosten, zonder te interfereren in het leerproces. "In de" klassieke "Waldorf-scholen duurt de training 12 jaar. Degenen die de Universiteit willen betreden, eindigt de 13e, "aanvrager", klasse. Het percentage universiteiten dat de universiteiten betreedt, en soms, en iets hoger dan de afgestudeerden van gewone staatsscholen. "

Kenmerken van Waldorf School: Van de 1e tot de 8e klas voeren alle klassen één leraar uit, er is geen stoere curriculum, geen ingestelde markeringen, zinvolle geschatte kenmerken worden gebruikt. Na de 8e klas onderhoudt klassen onderwerp leraren. De organisatie van de lessen is anders. De eerste twee ochtenduren worden bestudeerd door een algemene formatie-onderwerp (wiskunde of zoölogie, enz.). Meer op deze dag wordt geen ander item onderwezen, maar dit item wordt dagelijks binnen 3-6 weken bestudeerd, wat het zogenaamde "tijdperk" creëert. (Ziet eruit als modulaire training?) In het schooljaar, misschien, bijvoorbeeld, 1 "epoch" in de chemie, 2 - in literatuur, enz. Na twee uur "EPOCH" worden klassen gehouden in de aanwijzingen van de kunstcyclus (tekening, muziek, Euritmiya), evenals in vreemde talen (twee van hen). Deze klassen zijn niet gerelateerd aan de stoelen in de klas.

R. Steiner legde zijn pedagogisch doel "de openbaarmaking van" geheime "menselijke krachten met behulp van een speciaal oefeningssysteem (beroepen van Euritimics, muziek, het maken van mysteries, meditatie, enz.". Het grote belang is aan Eurmika (van GR. Eurhythmia - "Slimness, takt, proswly"), dat wil zeggen de uniformiteit van het ritme in muziek, in dansen en in toespraak. Esthetisch onderwijs doordringt alle items, zelfs "Het onderwijzen van items van de natuurlijke wiskundige cyclus wordt uitgevoerd door een klaslokaal Niet traditioneel, maar op een formatieve esthetische basis (hetanisme) ".

Een geweldige plek in Waldorf School bezet een arbeidsonderwijs: bindend van boeken; schrijnwerker; houtsnijden; breien; modellering; naaiende poppen, kostuums, enz. De jongens leren om in de smederij te werken, omgaan met de aarde, grind graan, zetten de kachels, bakken brood.

Zo is Waldorf School anders dan traditioneel. Ze vond zijn volgelingen niet alleen in Duitsland, maar ook in Nederland, Zwitserland, Scandinavië, Engeland, Oostenrijk, de VS, Zuid-Amerika, evenals in Rusland, bijvoorbeeld in St. Petersburg. Er is een schoolnummer 22 in Novocherkask, die kinderen leert met Waldorf Pedagogy.

Wat kunnen we lenen van de Waldorf-school die een internationale culturele en educatieve beweging is geworden? Allereerst, persoonlijk georiënteerde pedagogie, humanisatie en humanitarianisering van de training, de ontwikkeling van de vaardigheden van studenten de wereld.

Vergelijkbare documenten

Kenmerken van dogmatic, toelichting, illustratief, probleem, geprogrammeerd, ontwikkelen en modulair leren, hun waardigheid, nadelen, prioriteiten en effectieve toepassingen. De hoofdtaken van de leraar bij het toepassen van de leermethode.

abstract, toegevoegd 09/12/2011

Essentie en kenmerken van het leren van problemen. Plaats van problemen leren in pedagogische concepten. Conceptuele grondslagen van het leren van problemen. Methoden voor het organiseren van probleemonderwijs. De rol van de leraar in het leren van problemen.

abstract, toegevoegd 07.06.2003

De essentie van het leren van problemen in het onderwijsproces. Organisatie van probleem leren op basisschool. Vormen van probleemonderwijs en methoden van zijn organisatie. Het bestuderen van de pedagogische ervaring van het gebruik van probleem leren in de literaire leesles.

cursussen, toegevoegd 23.10.2017

scriptie, toegevoegd 26.02.2012

Theoretische funderingen van het leren van problemen; Zijn voordelen en suggesties voor opname in het trainingsproces van de basisschool. Overweging van de organisatie van trainingssessies, die creatieve kennisgeving van kennis, de ontwikkeling van mentale vermogens omvat.

cursussen, toegevoegd 01/30/2014

De les als de belangrijkste organisatorische vorm van het bestuderen van disciplines van onderhandeling en professionele cycli. Moderne vereisten voor de les. De functies van het leren van problemen. De belangrijkste voordelen en nadelen van probleemgericht leren.

cursuswerk, toegevoegd 24.03.2014

Didactische onderbouwing van probleemleermethoden. De probleemsituatie is het belangrijkste verband van het leren van problemen. Methoden en technieken voor de organisatie van het leren van problemen op de basisschool. Classificatie van probleemsituaties, paden en manieren om ze te maken.

scriptie, toegevoegd 11.05.2008

Formulieren, componenten en principes van de organisatie van afstandsonderwijs, de effectiviteit ervan. Het diagram van het afstandsonderwijsmodel, zijn kenmerken in termen van psychologie en pedagogiek. Vergelijkende kenmerken van traditionele en afstandsonderwijs.

abstract, toegevoegd 05/20/2014

De essentie en het onderhoud van moderne intensieve lesmethoden, positieve en negatieve aspecten van hun toepassing. De methode om de capaciteiten van de persoonlijkheid en het team te activeren. Express-methode ontwikkeld door I. Davydova. Voordelen van een communicatieve aanpak.

cursussen, toegevoegd 11/23/2014

Het concept en de principes van de organisatie van het bedrijfsspel, de algehele beschrijving en vereisten, ontwikkeling van vandaag, relatie met traditionele leervormen. Methoden voor het ontwikkelen van een bedrijfsspel, bestaande moeilijkheden bij het uitvoeren en overwinnen.

Typen en soorten lessen.

Pedagogische vorm- Dit is een duurzame ingevulde organisatie van het pedagogisch proces in de eenheid van al zijn componenten.

In de moderne didactiek wordt de organisatorische vorm van leren verstaan \u200b\u200bals een speciaal ontwerp van het leerproces, waarvan het karakter te wijten is aan de inhoud, methoden, middelen en activiteiten van studenten.

Classificatie van formulieren:

Eenvoudige vormen-Mimale hoeveelheden methoden en fondsen, in de regel zijn toegewijd aan één onderwerp, ze omvatten: conversatie, lezing, excursie, examen, instructie

Samengestelde vormen-De ontwikkeling van eenvoudig, hetzij op hun diverse combinaties-les, lescompetitie, lesconferentie. Samengestelde formulieren worden op eenvoudig gelegd. De les kan een gesprek, lezing, instructie en de conferentie bevatten - inclusief rapporten, geschil, tentoonstelling, nieuwsbrief, scriptie van rapporten.

Complexe vormen- bijbehorende selectie van eenvoudige en composietformulieren. Deze omvatten thematische lezingen gecombineerde lessen op verschillende onderwerpen.

Er zijn ook vormen van educatieve, buitenschoolse werk- en zelf-educatieve activiteiten van studenten

Wijs het volgende toe organisatorische vormen van training:

frontaal (werk met de hele stroom);

groep (de stroom wordt afgebroken in groepen);

individueel (werk met elke student).;

Vormen van theoretische training

Lezing - monologische methode van presentatie van bulkmateriaal. Van andere verbale werkwijzen voor presentatie van het materiaal wordt gekenmerkt door een strengere structuur; abundantie van gerapporteerde informatie; logische omtrek van materiaal; Systemische aard van kennisverlichting.

Seminar-bezetting- Dit is een collectieve discussie over een bepaald onderwerp op vooraf voorbereide problemen. Soorten seminars: berichten en rapporten, discussies, persconferenties Dr. Structuur van het Seminar: Aanvankelijk meldt de leraar het onderwerp, doelen van de lessen, dan is er een bespreking van de aangevraagde kwesties en in het einde samenvattend.

Excursie - betreft bezoekende organisaties, ondernemingen, educatieve en productielocaties, musea, enz. De belangrijkste stadia: het instellen van doelen, voorbereiding van het plan, organisatie en gedrag, optellen.

Onafhankelijke training - Onafhankelijke beheerst studenten met de nodige kennis en vaardigheden door relevante literatuur, voorbereiding van rapporten, rapporten, compilatie van abstracts, etc. te lezen

De conferentie - Dit is een collectieve discussie over een bepaald wetenschappelijk en praktisch probleem. Het vereist veel voorbereidende werk: het bepalen van het onderwerp, het vormen van problemen, de cirkel van deelnemers, het ontwikkelen van een plan, de voorbereiding van de verzameling van materialen (als ze gepland zijn om te worden gepubliceerd), enz.

Overleg - De vorm van educatieve klassen, in de loop van de student ontvangt de reacties van leraren op specifieke kwesties op theoretische bepalingen of aspecten van hun praktische toepassing. Consultatie kan individueel of groep zijn.

Individuele sessies We worden gehouden met individuele studenten en studenten om hun voorbereiding en ontwikkeling van individuele creatieve vaardigheden te vergroten. Ze worden georganiseerd door afzonderlijke grafische afbeeldingen of worden opgenomen.

Vormen van praktische training

Laboratorium werk - vorm van studie gericht op het creëren van de nodige professionele vaardigheden. In de loop van laboratoriumklassen voeren studenten onder leiding van de leraar of het onafhankelijk praktisch werk uit om theoretische kennis, de ontwikkeling van onafhankelijke experimentervaardigheden te verdiepen en te consolideren. Soorten laboratoriumklassen: Onmogelijk, Experimenteel, Problemenonderzoek.

Praktische lessen We worden gehouden in laboratoria, workshops, educatieve kantoren, computerklassen, op educatieve en experimentele en productielocaties. (Praktische klassen kunnen bijvoorbeeld worden geassocieerd met metingen, assemblagegeschema's, details, vertrouwdmaking met apparaten en mechanismen, die experimenten en observaties, enz.).

Didactisch spel - een gerichte organisatie van educatieve en gaming-interacties van getraind in het proces van het modelleren van de holistische professionele activiteit van een specialist. In het proces van het spel is er een spelmodellering bij de voorwaarden voor recreatie van sociale en professionele ervaring.

Praktijk - Educatieve professionele vaardigheden en vaardigheden in productieomstandigheden krijgen. Het wordt uitgevoerd in het proces van professionele activiteit onder de organisatorische en methodologische begeleiding van de leraar en specialist in deze richting. Er zijn informatieve, educatieve (pedagogische), productie- en pre-diploma-praktijk.

Cursusontwerp - Dit is het proces van het ontwikkelen van projecten (cursussen) op de belangrijkste trainingscursussen als de laatste fase van de didactische trainingscyclus op een bepaald onderwerp (of een groep onderwerpen). Het doel van deze vorm van studie is om de trainingstraining van studenten te verdiepen in het proces van onafhankelijk creatief gebruik van kennis dat is opgedaan om praktische problemen op te lossen.

Thesisontwerp - het proces van het ontwikkelen van diploma-projecten in de laatste fase van opleiding in een professionele onderwijsinstelling. De diploma-projecten voldoen aan de rol van attest werkzaamheden bij het uitvoeren van staatscertificering van afgestudeerden van hogere en secundaire beroepsonderwijsinstellingen. Theeses worden uitgevoerd volgens een bepaald onderwerp onder leiding van de supervisor. Ze worden herzien en verdedigd op een vergadering van de Commissie attestcommissie.

Vormen van controle

Het beheer van het pedagogisch proces omvat de implementatie van besturingsfuncties, d.w.z. het systeem van het identificeren van de efficiëntie van dit proces. Onderscheidt de volgende soorten controle:

Voorlopig - identificatie van het oorspronkelijke niveau van vorming van kennis en vaardigheden;

Stroom - uitgevoerd in het proces van alledaagse training;

Thematisch - uitgevoerd na voltooiing van de studie van het onderwerp;

LubogogoGo - kennis en vaardigheden controleren op cursussen;

De finale is de discipline die wordt uitgevoerd aan het einde van het onderzoek of het hele trainingscentrum in de onderwijsinstelling.

Vormen van controleGebruikt in professionele onderwijsinstellingen kunnen anders zijn.

Test - vorm van schriftelijke controle. Examenwerken zijn zowel frontale als individuele karakter, worden uitgevoerd door opties, worden gecontroleerd en beoordeeld door de leraar. Volgens de tests kan een interview worden uitgevoerd en gecompenseerd. Deze vorm van controle is vooral kenmerk van afwezige training.

Colloquium - een mondeling individueel interview van de leraar met studenten over de gegeven kwesties; Vorm van huidige, thematische of grensregeling. Volgens de resultaten van colloquium kan de kwestie van het toelaten van studenten aan het examen worden opgelost.

Offset - vorm van de definitieve controle van kennis over de resultaten van de studie van de educatieve discipline. Het kan worden uitgevoerd volgens pre-problemen of in de volgorde van het interview. De test wordt tentoongesteld in de verklaring, het kredietboek van studenten en de toepassing op het diploma.

Examen - vorm van de definitieve controle van kennis volgens de resultaten van de studie van de sectie of de hele cursus. Het kan worden uitgevoerd in het schrijven of orale vorm (op tickets). Volgens de examenresultaten wordt een gedifferentieerde beoordeling ingesteld ("Uitstekend", "Wel", "bevredigend"), die wordt ingediend bij de verklaring, het kredietboek en de toepassing op het diploma.

Testen - de vorm van de huidige thematische en definitieve controle van kennis met behulp van tests die het taaksysteem in het juiste formulier vertegenwoordigen. Testtaken moeten kort zijn, wat de minimale tijd van tijd inhoudt op hun uitvoering, geldig en betrouwbaar. De geldigheid van de test ligt in zijn toereikendheid van het doel; De betrouwbaarheid van de test is de consistentie van de indicatoren die zijn verkregen tijdens herhaalde tests.

Rating Knowledge Evaluation System - Dit controleert de kwaliteit van het leren van leermateriaal op basis van de resultaten van verschillende vormen. Het houdt rekening met alle actieve activiteiten van studenten (deelname aan wetenschappelijk werk, wedstrijden; de vervulling van creatieve projecten, enz.) En wordt geschat op de punten op verschillende schalen.

Machinebesturing - Dit is de controle van kennis met behulp van machines (computer, PEVM en andere controle-apparaten). Het voordeel van machinebestrijding is dat de machines onpartijdig zijn. Tegelijkertijd staat de machinecontrole niet toe om typische fouten en de moeilijkheden van studenten te identificeren.

Certificering - vorm van huidige en definitieve controle van studenten. Certificeringsweken worden bijvoorbeeld vastgehouden, gedurende welke de resultaten zijn ingesteld in de afdeling: "gecertificeerd" of "niet gecertificeerd". Er wordt rekening gehouden met de huidige prestaties van studenten en bezoekende klassen. Naast Toga, aan het einde van de studie, wordt de staatscertificering van speciaal gecreëerde staatscertificeringcommissies (GAK) uitgevoerd. Afgestudeerden overhandigen het staatsonderzoek Nu Protect Attestation Works (Diploma Projects "Diploma Works). Afgestudeerden die de staatscertificering met succes hebben gepasseerd die een staatsdiploma uitgeven.

Les

De belangrijkste vorm van training in instellingen van primair en secundair beroepsonderwijs is een les.

Les- Dit is een organisatorische vorm van training waarin de leraar voor precies de ingestelde tijd de cognitieve activiteit van studenten in de groep leidt. Elke les heeft educatieve, verhoging en ontwikkeling van doelen en omvat in verschillende versies dergelijke componenten als een enquête, uitleg, consolidatie, job-taak.

Kenmerken: constantheid van de toegewezen tijd en samenstelling van studenten, solide schema en locatie, het gebruik van verschillende trainingsmethoden.

De voordelen van de les Het is de economie, het duidelijke tijdsbestek, flexibiliteit, het vermogen om andere vormen van leren (lezingsles, treklessen, enz.) Te absorberen. Nu is de les onvolmaakt en heeft het serieus beperkingen: Het is star gereguleerd in de tijd, het onderscheidt zich door een conservatieve structuur, concentreert de implementatie van een individuele benadering van studenten.

Vereisten voor de moderne les:

1. Didactic: duidelijke definitie van educatieve taken van de les als geheel; het bepalen van de optimale inhoud van de les; De keuze van de meest rationele middelen en methoden voor training, de implementatie van de beginselen en voorwaarden van succesvolle leren in de les.

2. Recompute: instellen van educatieve taken; Vorming van studenten van hogere morele kwaliteiten en esthetische smaak; Vorming van cognitieve belangen bij studenten, positieve motieven van educatieve en educatieve activiteiten.

3. Organisatie: de aanwezigheid van een goed doordacht type les; Duidelijkheidslessen in de organisatie; Voorbereiding en rationeel gebruik van verschillende leermiddelen.

In de loop van de les is een hele reeks educatieve, educatieve en ontwikkelingstaken opgelost:

De vorming van kennis, vaardigheden en vaardigheden die het gehalte aan algemeen en beroepsonderwijs vormen;

De vorming van attitudes ten opzichte van de meest verschillende partijen van het leven (samenleving, werk, beroep, specialiteit, natuur, enz.), Als gevolg van het persoonlijke potentieel van studenten;

Ontwikkeling van functies, stortingen, interesses, d.w.z. Psychologische kwaliteiten van studenten.

Typen lessen Toewijzen op basis van toonaangevende didactische problemen van het organiseren van het cognitieve proces van studenten. Typen lesbepaal op basis van de verschillen van de gebruikte methoden en eenvoudige vormen.

Typen lessen:

Les die nieuw materiaal bestudeert ( keer bekeken: lezing, seminar, filmauto's, heuristisch gesprek, onafhankelijk werk);

Les van het verbeteren van kennis en vaardigheden ( keer bekeken: orale en schriftelijke oefeningen, onafhankelijk en laboratorium en praktisch werk);

Generalisatie les en systematisering ( keer bekeken: Business Game, Conference, Componities, Probleem Discussion);

Een gecombineerde les (een verscheidenheid aan didactische taken zijn opgelost);

Les voor het testen van kennis en vaardigheden (typen: testen, schrijfonderzoek, orale enquête, oplossen van problemen en oefeningen, workshop);

Integratieve of binaire les (het combineren van leermaterialen van twee of meer educatieve artikelen).

In de industriële training als de hoofdvorm wordt gebruikt productie-leerles. De typen productietrainingslessen worden onderscheiden: een inleidende les, een les van oefeningen in arbeidsoperaties en recepties, een les voor het uitvoeren van complexe werk, een checklist. Aangepaste lessen worden steeds distributie: binair, rollenspel, wedstrijden, enz.

Geen veroveraar kan de essentie van de massa's veranderen, geen enkele staatsman ... maar de leraar - ik gebruik dit woord in de breedste zin - kan meer, in plaats van veroveraars en staatshoofdstukken. Zij, leraren, kunnen een nieuwe verbeelding en gratis verborgen, kracht van de mensheid creëren.

Nikolai Roerich. Overstroming

Pedagogische activiteit: vormen, kenmerken, inhoud

Vormen van pedagogische activiteit

"Training in context." Volgens J. Bruneru weet de mensheid "slechts drie hoofdmanieren om een \u200b\u200bjonge generatie te leren: de productie van componenten van de vaardigheidscomponent in het proces van het spelen van de hoogste primaten, training in de context van de inheemse volkeren en gescheiden van de directe praktijk van de abstracte schoolmethode. "

Geleidelijk begon de ontwikkeling van de maatschappij de eerste klassen, scholen, gymnasiums te creëren. Prederev in verschillende landen in verschillende landen aanzienlijke veranderingen in de inhoud van de training, de doelen, de school bleef toch het Sociaal Instituut, waarvan de benoeming de overdracht van sociaal-culturele ervaring is door de pedagogische activiteiten van leraren en leraren.

Vormen van transmissie van socioculturele ervaring veranderd in de geschiedenis van schoolontwikkeling. Het was een gesprek (snijgesprek) of mayevik; Werk in de workshops (ervaring met aardewerk, leer, weven en andere productiegebieden), waar de voornamelijk systematische en gerichte studentparticipatie aan het technologische proces, consistente ontwikkeling van productieoperaties; Verbale instructie (instituut "oom", kloosters, guaster, etc.). Sinds ya.a. Komensky heeft stevig goedgekeurd met koel-urgente training, waarin dergelijke vormen zoals een les, lezing, een seminar, offset, workshop gedifferentieerd werden. In de afgelopen decennia verschenen trainingen. We noteren hier dat voor de leraar een van de moeilijkste vormen van zijn activiteiten een lezing is, terwijl voor een student, een student - seminaressen, klassen.

Kenmerken van pedagogische activiteit

"I - (minimum) reproductief; De leraar weet hoe hij een ander moet teruggaan wat hij weet; onproductief.

II - (laag) adaptief; De leraar weet hoe hij zijn boodschap moet aanpassen aan de kenmerken van het publiek; Begrip.

III - (medium) lokaal modelleren; Pedagogue bezit studenten in het leren van studenten, vaardigheden, vaardigheden voor individuele secties van de cursus (d.w.z., om een \u200b\u200bpedagogisch doel te formuleren, om op de hoogte te zijn van het resultaat en het systeem selecteren en de reeks van het opnemen van studenten in educatieve en cognitieve activiteiten); Mid-industrieel.

IV - (hoog) systemisch modelleren van studentenkennis; De leraar bezit strategieën voor de vorming van het gewenste kennissysteem, vaardigheden, de vaardigheden van studenten over het onderwerp in het algemeen; productief.

Overweegt pedagogische activiteiten, bedoelen we zijn zeer productief.

Onderwerpgehalte van pedagogische activiteiten

Het onderwerp van pedagogische activiteiten is de organisatie van educatieve activiteiten van studenten die gericht zijn op het beheersen van de sociaal-culturele ervaring als basis- en ontwikkelingsomstandigheden. Het middel van pedagogische activiteit zijn wetenschappelijke (theoretische en empirische) kennis, met behulp van de hulp en op basis waarvan de thesaurus van studenten worden gevormd. Als "dragers" worden de teksten van de tekstboeken of hun inzending opnieuw gemaakt door de student met een georganiseerde observatielachel (op laboratorium, praktische klassen, in de praktijk) voor de gemasterde feiten, de patronen, de eigenschappen van het onderwerp. Hulp is technisch, computer, grafisch, etc. fondsen.

De transmissie van sociaal-culturele ervaring in pedagogische activiteit is een uitleg, het tonen (illustratie), gezamenlijk werk met studenten om educatieve taken, directe praktijken van de student (laboratorium, veld), trainingen op te lossen. Het product van pedagogische activiteit is de gevormde individuele ervaring van de student in de gehele combinatie van zijn axiologische, morele en ethische, emotionele semantische, onderwerp, geschatte componenten. Het product van pedagogische activiteit wordt geschat op het examen, credits, volgens de criteria voor het oplossen van problemen, het uitvoeren van trainings- en controleacties. Het resultaat van pedagogische activiteit als de vervulling van het belangrijkste doel is de persoonlijke, intellectuele ontwikkeling van studenten, verbetering, de vorming ervan als een persoon als een onderwerp van educatieve activiteiten. Het resultaat wordt gediagnosticeerd met vergelijking van de kwaliteiten van de student aan het begin van de training en de voltooiing ervan in alle plannen voor menselijke ontwikkeling [zie bijvoorbeeld 189].

Vormen van pedagogische activiteit

Pedagogische activiteit is een verhoging en educatieve impact van de leraar aan een student (studenten), gericht op zijn persoonlijke, intellectuele en activiteitsontwikkeling, die tegelijkertijd optreden als basis van zijn zelfontwikkeling en zelfverbetering. Deze activiteit is ontstaan \u200b\u200bin de geschiedenis van de beschaving met de komst van cultuur, wanneer de taak van "het creëren, opslaan en overbrengen van de groeiende generaties van monsters (normen) van productievaardigheden en normen van sociaal gedrag" gehandeld als een van de beslissende ontwikkeling , vanaf de primitieve gemeenschap, waar kinderen in communicatie hebben gestudeerd met de ouderlingen, die imiteren, adopteren, volgen, die werd geïdentificeerd door J. Brunner als "Training in context". Volgens J. Bruneru weet de mensheid "slechts drie hoofdmanieren om een \u200b\u200bjonge generatie te leren: de productie van componenten van de vaardigheidscomponent in het proces van het spelen van de hoogste primaten, training in de context van de inheemse volkeren en gescheiden van de directe praktijk van de abstracte schoolmethode. "

Kenmerken van pedagogische activiteit

"I - (minimum) reproductief; De leraar weet hoe hij een ander moet teruggaan wat hij weet; onproductief.

II - (laag) adaptief; De leraar weet hoe hij zijn boodschap moet aanpassen aan de kenmerken van het publiek; Begrip.

Overweegt pedagogische activiteiten, bedoelen we zijn zeer productief.

Onderwerpgehalte van pedagogische activiteiten

§ 2. Motivatie van pedagogische activiteiten

Algemene kenmerken van pedagogische motivatie

Een van de belangrijkste componenten van pedagogische activiteit is de motivatie. In pedagogische activiteiten worden dezelfde motiverende oriëntaties onderscheiden zoals in de training (zie. IV, CH. 2). Dit zijn externe motieven, zoals het motief van prestaties en interne motieven, zoals de oriëntatie van het proces en het resultaat van zijn activiteiten. De externe motieven van het prestige van werk in een bepaalde onderwijsinstelling, de motieven van toereikendheid van de vergoeding hebben vaak betrekking op de motieven van persoonlijke en professionele groei, zelf-actualisatie. Tegelijkertijd verschijnt een dergelijke oriëntatie in pedagogische activiteit als een specifieke vorm van de interactie van een volwassene en het kind als dominantie, of het motief van de macht. Een van de onderzoekers van pedagogische vaardigheden, n.a. AMINOV, is van mening dat om te laten zien wat de relatie het motief van de macht heeft aan pedagogische activiteiten, het noodzakelijk is om in het begin te stoppen op het oogpunt G.a. Murray, die in 1938 de definitie gaf van het motief van de macht, belde het een behoefte aan dominantie [zie Ook 154, p. 60-69]. G.a. Murray heeft de belangrijkste tekenen van de behoefte aan dominantie en de bijbehorende acties toegewezen. Tekenen, of de effecten van dominantiebehoeften zijn de volgende wensen:

Bewaken zijn sociale omgeving;

Invloed hebben op het gedrag van andere mensen en richt het door advies, verleiding, overtuigingen of bestellingen;

Moedig anderen aan om te doen in overeenstemming met hun behoeften en gevoelens;

Hun medewerking zoeken;

Begrijp anderen in hun rechterkant.

OP DE. AMINOV neemt ook op dat de naleving van deze wensen van bepaalde acties, volgens G.a. Murray, gegroepeerd als volgt:

Om te neigen, te leiden, overtuigend, overtuigen, reguleren, organiseren, beheren, beheren, toezicht houden;

Ondergeschikte, bewerking, regel, giet, dicteervoorwaarden, rechter, stel wetten vast, voer de normen in, stel de gedragsregels op, neem de beslissingen;

Verbieden, beperken, weerstaan, ontmoedigen, straffen, vrijheid ontnemen;

Charmant, overwinning, kracht om naar jezelf te luisteren, imiters te verwerven, de mode te installeren.

Op het materiaal van de analyse van de theorieën van uitleg van het fenomeen van de macht (A. Adler, D. Cartwright, J. Fenc, V. Ravenna, D. Mak-Klelland, enz.) N.A. Aminov keurt het belang uit van Tezis A. Adler over de speciale rol van het streven naar uitmuntendheid, naar superioriteit en sociale macht in het complex van toonaangevende motiefen van persoonlijke ontwikkeling.

Ongetwijfeld interesse, volgens N.A. Aminova, om de middelen van macht in het educatieve en pedagogische proces te analyseren, vertegenwoordigt de voorgestelde J. Frençes en V. gelijk aan de classificatie van haar bronnen. Tegelijkertijd is het essentieel dat sommige van de soorten motief van macht (vergoeding, straf) de essentie van de manifestatie, zoals reeds getoond, de twee kanten van de motivatie van de prestatie, door K.HEKHAUSEN. OP DE. AMINOV (1990) leidt tot de illustratie van de volgende soorten motief van de macht, gecorreleerd met de pedagogische acties van de leraar.

1. Kracht van de vergoeding. Zijn kracht wordt bepaald door de verwachting, in welke mate A (leraar) kan voldoen aan een van de motieven B (student) en hoeveel deze tevredenheidsafhankelijkheid van het gewenste gedrag van B.

2. Kracht van straf. De kracht wordt bepaald door de verwachting van B (student), ten eerste, die maatregel, in wat een (leraar) in staat is om het te straffen voor ongewenst voor acties voor de acties van een of een ander motief, en ten tweede, hoeveel zal het ontevredenheid over het motief afhankelijk van ongewenst gedrag B.

3. Regulatory Power. We hebben het over geinterioriseerde B (student) van de normen, volgens welke een (leraar) het recht heeft om de naleving van bepaalde gedragsregels en, indien nodig, erop te houden.

4. Kracht van het standpunt. Het is gebaseerd op identificatie B (student) en verlangen om vergelijkbaar te zijn met A.

5. De kracht van de congestie. De kracht is afhankelijk van de omvang van de toegewezen A (leraar) van het deel B (student) van speciale kennis over het onderwerp, intuïtie- of trainingsvaardigheden in het onderwerp.

6. Informatievermogen. Het vindt plaats in gevallen waarin een (leraar) informatie bezit die in staat is om B (student) te maken om de gevolgen van zijn gedrag op school of thuis in een nieuw licht te zien.

Van belang is de leeftijdsgerelateerde enscenering van motivatie door kracht, in Mac-Claland. Analyse van deze benadering van het motief van de macht, noteerde AMINOV dat McKLeland niet alleen vier stadia van ontwikkeling van de machtsmotivatie heeft toegewezen (assimilatie, autonomie, zelfbevestiging en productiviteit), maar ook elk van hen geïnterpreteerd in de context van leeftijdsontwikkeling . Dus de basis van de eerste fase ("iets geeft me kracht") is de relatie van moeder en kind. Vanuit het standpunt van de oriëntatie in de macht in de volgende jaren van het leven, betekent het relaties met mensen die kunnen ondersteunen, beschermen, inspireren, inspireren, d.w.z. Verhoog het gevoel van eigen kracht van het individu. De tweede fase ("Ikzelf zal mezelf geven kracht") voldoet aan de gemiddelde periode van jeugd die verband houdt met de verwerving van onafhankelijkheid van de moeder en de controle verhoogt over haar gedrag. De derde fase ("Ik ben onder de indruk op de andere") kenmerkt de tiener voor wie de autoriteiten zijn opgehouden te bestaan, die voortdurend verslagen verandert wiens deelname aan de concurrentie wordt bepaald door de mogelijkheid om te achterstalligen over andere mensen. En de vierde fase ("Ik wil mijn plicht vervullen") komt overeen met een staat van volwassenen, d.w.z. Volwassen man die zijn leven toewijdt om elk geval of een specifieke sociale groep te dienen.

Natuurlijk is het de laatste fase van de kracht van de kracht van de kracht van de kracht de grootste belangstelling voor het analyseren van de motivatie van pedagogische activiteiten. OP DE. Amines benadrukt die speciaal benadrukt dat op motiverende basis van de keuze van pedagogische activiteiten, de kracht van stroom altijd gericht is op het voordeel van anderen (hulp door kennis). Dit is belangrijk voor de voorspelling van het succes van pedagogische activiteiten. Onder het verstrekken van hulp, altruïstisch (promal) gedrag, door n.a. AMINOV, kan worden begrepen door een doelstelling op de actie van andere mensen. Deze positie is medeklinker met een huministische interpretatie van de motivatie van het leren, hoewel op een andere basis geformuleerd en in andere voorwaarden uitgedrukt.

Motivatie en centra

De motiverende en opvallende reikwijdte van de leraar kan worden geïnterpreteerd in termen van zijn centra, volgens AB. Orlov. Het Centrum wordt begrepen in humanistische psychologie als "in een speciaal gebouwde eenvoudige interactie van de leraar en studenten, gebaseerd op empathie, zonder de goedkeuring van een andere persoon en de congruentie van ervaringen en gedrag. Het centrum wordt gelijktijdig geïnterpreteerd en als gevolg van de persoonlijke groei van de leraar en studenten, de ontwikkeling van hun communicatie, creativiteit, subjectieve (persoonlijke) groei in het algemeen. " Volgens A. B. Orlov, het persoonlijke centrum van de leraar is een "integraal en systeemvormend" kenmerk van de activiteiten van de leraar. Tegelijkertijd wordt aangenomen dat het de aard is van het centrum van de leraar die de diversiteit van deze activiteit bepaalt: stijl, houding, sociale perceptie, enz.

A.B. Orlov beschrijft zeven grote centra, die elk zowel in pedagogische activiteiten als geheel en in afzonderlijke, specifieke pedagogische situaties kunnen domineren:

Egoïstisch (centra voor de belangen van zijn "I");

Bureaucratisch (centra voor de belangen van de administratie, managers);

Conflict (centra voor collega's);

Cognitief (centrum over de eisen van opleiding en onderwijs);

Altruïstisch (centra voor de belangen (behoeften) van studenten);

Humanistisch (Centrum van de leraar voor de belangen (manifestaties) van zijn essentie en de essentie van andere mensen (beheerders, collega's, ouders, studenten)).

In humanistische psychologie, het meest ontwikkelde humanistische centrum. Zij, zoals het ware, verzet zich tegen de eerste zes centra die de realiteit van traditioneel leren weerspiegelen. De verandering in de richting van deze centra of de "Decentration" van de leraar is een van de psychocorrectionele problemen van het moderne onderwijs in het algemeen en in het bijzonder.

Pedagogische activiteit wordt gekenmerkt door een inhoudelijke inhoud, een externe structuur, waarbij motivatie geassocieerd met verschillende centra van de leraar en het motief van dominantie wordt ontladen.

Vragen voor de zelftest

1. Wat is het verschil tussen het onderwerp pedagogische activiteiten uit het onderwerp van een andere activiteit?

2. Wat is inbegrepen in de structuur van externe en interne motieven van pedagogische activiteiten?

3. Hoe kan ik de opname van het motief van de macht uitleggen in de structuur van de motivatie van pedagogische activiteiten?

4. Welke van de zeven speciale A.B. De Eagle-centra van de leraar kunnen de meest negatieve impact hebben op studenten (studenten)?

Literatuur

Kuzmina N.V. Professionaliteit van de activiteiten van de leraar en de Master of Industrial Training Beroepsopleiding. M., 1989.

Markova A.K. Psychologie van professionaliteit. M., 1996.

Markova A.K. Psychologie van de arbeider. M., 1993.

Mitina L.M. Psychologie van de professionele ontwikkeling van de leraar. M., 1998.

Mitina L.M. Leraar als persoon en professional. M., 1994.

Orlov a.b. Psychologie van de persoonlijkheid en essentie van een persoon: paradigma's, projecties, praktijken. M., 1995.

Rean a.a. Psychologie van pedagogische activiteit. Izhevsk, 1994.