I I undervisningen i informatikk har den for lengst glemte metoden for prosjekter funnet en ny fortsettelse, som organisk passer inn i den moderne aktivitetsbaserte tilnærmingen til undervisning. Prosjektmetoden forstås som en måte å gjennomføre pedagogiske aktiviteter der studentene tilegner seg kunnskaper, ferdigheter og evner i løpet av å velge, planlegge og utføre spesielle praktiske oppgaver kalt prosjekter. Prosjektmetoden brukes vanligvis når man underviser i datateknologi, så den kan brukes både for ungdoms- og ungdomsskolebarn. Som du vet oppsto prosjektmetoden i Amerika for rundt hundre år siden, og på 1920-tallet ble den mye brukt i den sovjetiske skolen. Gjenopplivingen av interessen for det skyldes det faktum at innføringen av pedagogisk informasjonsteknologi gjør det mulig å overføre deler av lærerens funksjoner til midlene til disse teknologiene, og han begynner selv å fungere som en arrangør av interaksjonen mellom studenter med disse midlene. Læreren opptrer i økende grad som konsulent, arrangør av prosjektaktiviteter og dens kontroll.

Et pedagogisk prosjekt er forstått som en viss organisert, målrettet aktivitet av studenter for å fullføre den praktiske oppgaven til prosjektet. Prosjektet kan være et datakurs for å studere et spesifikt tema, et logikkspill, en datamodell av laboratorieutstyr, tematisk kommunikasjon på e-post og mye mer. I de enkleste tilfellene kan prosjekter av tegninger av dyr, planter, bygninger, symmetriske mønstre osv. brukes som emner når man studerer datagrafikk. Hvis prosjektet som er valgt er å lage en presentasjon, så bruker du vanligvis

De bruker PowerPoint, som er ganske enkelt å lære. Du kan bruke det mer avanserte Macromedia Flash-programmet og lage animasjoner av høy kvalitet.

La oss liste opp en rekke betingelser for bruk av prosjektmetoden:

1. Studentene bør få et bredt spekter av prosjekter å velge mellom, både individuelle og gruppe. Barn utfører arbeidet de velger selvstendig og fritt med stor entusiasme.

2. Barn bør få instruksjoner for å arbeide med prosjektet, med hensyn til individuelle evner.

3. Prosjektet skal ha praktisk betydning, integritet og mulighet for helhet i utført arbeid. Det fullførte prosjektet skal presenteres som en presentasjon for jevnaldrende og voksne.

4. Det er nødvendig å legge forholdene til rette for at elevene kan diskutere arbeidet sitt, deres suksesser og fiaskoer, noe som fremmer gjensidig læring.

5. Det er tilrådelig å gi barna mulighet til fleksibelt å sette av tid til å fullføre et prosjekt, både i planlagte timer og utenfor timene. Arbeid utenom skoletiden tillater kontakt med barn i ulike aldre og nivåer av informasjonsteknologi, noe som fremmer gjensidig læring.

6. Prosjektmetoden er hovedsakelig fokusert på å mestre data- og informasjonsteknologiteknikker.

Strukturen i et pedagogisk prosjekt inkluderer elementer

Temaformulering;

formulering av problemet;

analyse av den opprinnelige situasjonen;

oppgaver løst under gjennomføringen av prosjektet: organisatorisk, pedagogisk, motiverende;

stadier av prosjektgjennomføring;

mulige kriterier for å vurdere nivået på prosjektgjennomføringen.

Å evaluere et fullført prosjekt er ikke en lett oppgave, spesielt hvis det ble utført av et team. For kollektive prosjekter kreves disputas som kan gjennomføres i form av en presentasjon. I dette tilfellet er det nødvendig å utvikle kriterier for å evaluere prosjektet og bringe dem til studentenes oppmerksomhet på forhånd. Tabell 3.1 kan brukes som et utvalg for vurdering.

I praksis på skolen finner tverrfaglige prosjekter et sted, som gjennomføres under veiledning av en lærer

Tabell 3.1. Tabell over parametere for prosjektevaluering

	Prosjektparameter	Maksimum
		mulig
	Overholdelse av det valgte emnet
	Konsistens og logikk
	presentasjon
	Overholdelse av deklarerte
	krav
	Utviklingens omfang og fullstendighet
	Prosjektdesign

5. Design

6. Fargedesign

7. Bruke multimedia

8. Overholdelse av standardkrav

Prosjektbeskyttelse

9. Gyldighet av prosjekttema og forslag til løsninger

10. Kvaliteten på forsvarsrapporten

11. Demonstrasjon av kunnskap om temaet

Total poengsum

formater og faglærere. Denne tilnærmingen gjør det mulig å effektivt gjennomføre tverrfaglige koblinger, og bruke ferdige prosjekter som visuelle hjelpemidler i timene i relevante fag.

På skoler i Europa og Amerika er prosjektmetoden mye brukt i undervisning i informatikk og andre fag. Der mener man at prosjektvirksomhet legger forholdene til rette for å intensivere utviklingen av intelligens ved hjelp av en datamaskin. Nylig har organisering av klasser i skolene basert på den prosjektbaserte undervisningsmetoden med utbredt bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi også blitt populært.

3.3. Metoder for å overvåke læringsutbytte

Kontrollmetoder er obligatoriske for læringsprosessen, da de gir tilbakemelding og er et middel til å korrigere og regulere det. Kontrollfunksjoner:

1) Pedagogisk:

dette viser hver elev sine prestasjoner i arbeidet;

oppmuntring til å ta en ansvarlig tilnærming til læring;

fremme flid, forstå behovet for å systematisk arbeide og fullføre alle typer pedagogiske oppgaver.

Denne funksjonen er spesielt viktig for yngre skoleelever som ennå ikke har utviklet ferdighetene til vanlig akademisk arbeid.

2) Pedagogisk:

utdyping, repetisjon, konsolidering, generalisering og systematisering av kunnskap under kontroll;

identifisere forvrengninger i forståelsen av materialet;

aktivere den mentale aktiviteten til elevene. 3) Utviklingsmessig:

utvikling av logisk tenkning under kontroll, som krever evnen til å gjenkjenne et spørsmål og bestemme hva som er årsak og virkning;

utvikling av ferdigheter til å sammenligne, sammenligne, generalisere og trekke konklusjoner.

utvikling av ferdigheter og evner til å løse praktiske problemer

himmeloppgaver.

4) Diagnostikk:

viser resultatene av opplæring og utdanning av skolebarn, nivået på utvikling av ferdigheter og evner;

identifisere graden av samsvar mellom studentenes kunnskap og utdanningsstandarder;

etablere hull i trening, arten av feil, mengden nødvendig korrigering av læringsprosessen;

bestemmelse av de mest rasjonelle undervisningsmetodene og retningslinjene for ytterligere forbedring av utdanningsprosessen;

refleksjon av resultatene av lærerens arbeid, identifisering av mangler i arbeidet hans, noe som bidrar til å forbedre lærerens pedagogiske ferdigheter.

Kontroll vil bare være effektiv når den dekker hele læringsprosessen fra begynnelse til slutt og er ledsaget av eliminering av oppdagede mangler. Kontroll organisert på denne måten sikrer kontroll over læringsprosessen. I kontrollteori er det tre typer kontroll: åpen, lukket og blandet. I den pedagogiske prosessen på skolen er det som regel åpen sløyfekontroll, når kontroll gjennomføres på slutten av opplæringen. For eksempel, når du løser et problem selvstendig, kan en elev sjekke løsningen sin bare ved å sammenligne resultatet som er oppnådd med svaret i oppgaveboken. Å finne en feil og rette den er ikke lett for en student, siden prosessen med å håndtere løsningen av et problem er åpen - det er ingen kontroll over de mellomliggende trinnene i løsningen. Dette fører til at feil som er gjort under løsningen forblir uoppdaget og ukorrigert.

Med styring med lukket sløyfe gjennomføres det kontinuerlig kontroll på alle trinn i opplæringen og på alle elementer i undervisningsmateriellet. Bare i dette tilfellet utfører kontroll fullt ut funksjonen til tilbakemelding. Kontroll er organisert etter denne ordningen i gode pedagogiske dataprogrammer.

Med blandet kontroll utføres læringskontroll på noen trinn i henhold til en åpen krets, og på andre - i henhold til en lukket krets.

Den eksisterende praksisen med å styre læringsprosessen på skolen viser at den er bygget etter en åpen krets. Et typisk eksempel på en slik åpen sløyfe

ledelse er flertallet av skolebøkene, som har følgende funksjoner i organisering av kontroll over assimilering av pedagogisk materiale:

kontrollspørsmål er gitt på slutten av avsnittet;

testspørsmål dekker ikke alle elementer i undervisningsmaterialet;

spørsmål, øvelser og oppgaver bestemmes ikke av læringsmålene, men stilles på en vilkårlig måte;

Standardsvar er ikke gitt for hvert spørsmål (det er ingen tilbakemelding).

I I de fleste tilfeller er kontrollen organisert på lignende måte i klasserommet - tilbakemelding fra eleven til læreren er vanligvis forsinket i dager, uker og til og med måneder, noe som er et karakteristisk tegn på åpen sløyfekontroll. Derfor krever implementeringen av den diagnostiske kontrollfunksjonen i dette tilfellet betydelig innsats og tydelig organisering fra læreren.

Mange feil som gjøres av studenter når de fullfører oppgaver er et resultat av deres uoppmerksomhet, likegyldighet, dvs. på grunn av manglende selvkontroll. Derfor er en viktig funksjon av kontroll å oppmuntre elevene til å selvovervåke læringsaktivitetene sine.

Typisk består kontroll i skolepraksis i å identifisere nivået på kunnskapstilegnelsen, som må samsvare med standarden. Utdanningsstandarden i informatikk normaliserer bare det minste nødvendige utdanningsnivået og inkluderer så å si 4 trinn:

generelle kjennetegn ved den akademiske disiplinen;

beskrivelse av kursinnholdet på presentasjonsnivået av dets utdanningsmateriell;

en beskrivelse av kravene til minimumskravet utdanningsnivå for skolebarn;

«målinger» av nivået på obligatorisk opplæring av elever, dvs. eksamener, prøver og individuelle oppgaver inkludert i dem, hvis gjennomføring kan brukes til å bedømme om studentene har oppnådd det nødvendige kravnivået.

I mange tilfeller er grunnlaget for prosedyren for vurdering av kunnskap og ferdigheter innen informatikk og IKT, basert på kravene i utdanningsstandarden, et kriteriumorientert system ved bruk av en dikotom skala: bestått - stryk. Og for å vurdere en elevs prestasjoner på et nivå over minimum, brukes et tradisjonelt standardisert system. Derfor bør testing og vurdering av kunnskap og ferdigheter til skolebarn utføres på to opplæringsnivåer - obligatorisk og avansert.

Skolen bruker følgende typer kontroll: foreløpig, nåværende, periodisk og endelig.

Foreløpig kontroll brukes til å bestemme det innledende nivået av elevlæring. For en informatikklærer lar slik kontroll en bestemme barn som har datakunnskaper og graden av denne ferdigheten. Basert på de oppnådde resultatene er det nødvendig å tilpasse læringsprosessen til egenskapene til denne studentpopulasjonen.

Gjeldende kontroll gjennomføres ved hver leksjon, derfor må den være operativ og variert i metoder og former. Det består av overvåking av pedagogiske aktiviteter til studenter, deres assimilering av pedagogisk materiale, fullføring av lekser og dannelse av pedagogiske ferdigheter. Slik kontroll utfører en viktig tilbakemeldingsfunksjon, så den må være systematisk og operativ, dvs. ytelsen til hvert trinn bør overvåkes

røyk elev av alle viktige operasjoner. Dette lar deg registrere feil som er gjort i tide og rette dem umiddelbart, og forhindrer konsolidering av feil handlinger, spesielt i den innledende fasen av treningen. Hvis du i løpet av denne perioden bare kontrollerer det endelige resultatet, blir korrigering vanskelig, siden feilen kan skyldes forskjellige årsaker. Driftskontroll lar deg raskt regulere læringsprosessen basert på nye avvik og forhindre feilaktige resultater. Et eksempel på slik operasjonskontroll er kontroll av mus- og tastaturferdigheter, spesielt riktig plassering av fingrene til venstre og høyre hånd over tastene.

Spørsmålet om frekvensen av strømstyring er ikke enkelt, spesielt siden det også utfører andre funksjoner i tillegg til tilbakemelding. Hvis læreren under kontroll informerer studenten om resultatene sine, utfører kontroll funksjonen forsterkning og motivasjon. I den innledende fasen av å utvikle handlingsevner, må kontroll fra lærerens side utføres ganske ofte, og deretter erstattes den gradvis av selvkontroll i forskjellige former. Under trening endres altså gjeldende kontroll både i frekvens og innhold, så vel som hos utøveren.

Basert på resultatene av den nåværende kontrollen, evaluerer læreren studentens pedagogiske aktiviteter og gir en karakter. Vurderingens mulige innvirkning på studentens faglige arbeid bør tas i betraktning. Hvis læreren bestemmer at karakteren ikke vil ha ønsket effekt på eleven, kan han ikke gi den, men begrense seg til en verdivurdering. Denne teknikken kalles "forsinket merking." I dette tilfellet bør du fortelle studenten at merket ikke er det

gitt fordi det er lavere enn det han vanligvis fikk, og angi også hva han må gjøre for å få en høyere karakter.

Når det gis en utilfredsstillende karakter, bør læreren først finne ut årsakene til det og deretter bestemme om han skal gi en utilfredsstillende karakter eller bruke metoden for utsatt karakter.

Periodisk kontroll (det kalles også tematisk) utføres vanligvis etter å ha studert viktige emner og store deler av programmet, samt på slutten av det akademiske kvartalet. Derfor er hensikten med slik kontroll å bestemme nivået på kunnskapsmestring om et bestemt tema. I tillegg bør det gjennomføres periodisk overvåking når systematiske feil og vanskeligheter avdekkes. I dette tilfellet blir ferdighetene og evnene til akademisk arbeid korrigert, raffinert og de nødvendige forklaringene gitt. I dette tilfellet er kunnskapen registrert i utdanningsstandarden for informatikk og IKT underlagt kontroll. Organiseringen av periodisk overvåking krever overholdelse av følgende betingelser:

foreløpig kjennskap til studentene med tidspunktet for implementeringen;

kjennskap til innholdet i kontrollen og formen for dens gjennomføring;

gi elevene muligheten til å ta testen på nytt for å forbedre karakteren.

Formen for periodisk kontroll kan varieres – en skriftlig prøve, en prøve, en prøve, et datakontrollprogram osv. Det er å foretrekke at læreren bruker ferdige prøver til dette, både blanke og datamaskiner.

Et viktig krav for periodisk overvåking er rettidig formidling av resultatene til studentene. Det er best å kunngjøre resultatene umiddelbart etter fullføring, når hver elev fortsatt har et stort behov for å finne ut om han har utført arbeidet riktig. Men uansett, en forutsetning er å rapportere resultatene ved neste leksjon, hvor en analyse av feilene som er gjort bør gjennomføres når den emosjonelle intensiteten til elevene ennå ikke er avkjølt. Bare under denne betingelsen vil kontroll bidra til en mer varig assimilering av kunnskap og skape positiv motivasjon for læring. Hvis resultatene av kontrollen kunngjøres først etter noen dager, vil den emosjonelle intensiteten til barna ha gått, og arbeidet med feilene vil ikke gi resultater. Fra dette synspunktet har datakontrollprogrammer en ubestridelig fordel, som ikke bare umiddelbart gir resultater, men kan vise feil som er gjort, tilby å jobbe gjennom dårlig forstått materiale eller ganske enkelt gjenta kontrollprosedyren.

Endelig kontroll gjennomføres ved slutten av studieåret, samt ved overgang til neste utdanningsnivå. Den tar sikte på å etablere det forberedelsesnivået som er nødvendig for å fortsette å lære. Basert på resultatene bestemmes suksessen med trening og studentens beredskap for videre studier. Vanligvis tatt i form av en avsluttende prøve, prøve eller eksamen. En ny form for sluttkontroll i informatikk kan være gjennomføringen av et prosjekt og dets forsvar. I dette tilfellet testes både teoretiske kunnskaper og ferdigheter i å arbeide med ulike anvendt.

For kandidater av 9. trinn gjennomføres sluttkontroll de siste årene i form av valgfri eksamen. Denne eksamenen er en statlig (avsluttende) sertifisering i informatikk og IKT for løpet av grunnleggende generell utdanning. Eksempelbilletter til eksamen er satt sammen av Federal Service for Supervision of Education and Science. Eksamensbillettene inneholder to deler – teoretisk og praktisk. Teoridelen innebærer et muntlig svar på spørsmålene på billetten med mulighet for å illustrere svaret på datamaskin. Den praktiske delen inkluderer en oppgave som utføres på en datamaskin og har som mål å teste kompetansenivået til nyutdannede innen informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Som et eksempel, la oss se på innholdet i to billetter:

1) Måle informasjon: innhold og alfabetiske tilnærminger. Måleenheter for informasjon.

2) Opprette og redigere et tekstdokument (retting av feil, sletting eller innsetting av tekstfragmenter), inkludert bruk av tekstformateringselementer (innstilling av font- og avsnittsparametere, innebygging av spesifiserte objekter i teksten).

1) Grunnleggende algoritmiske strukturer: følgende, forgrening, loop; bilde på blokkdiagrammer. Dele opp oppgaven i deloppgaver. Hjelpealgoritmer.

2) Arbeid med et regneark. Opprette en tabell i samsvar med betingelsene for problemet, ved hjelp av funksjoner. Konstruere diagrammer og grafer ved hjelp av tabelldata.

For nyutdannede av 11. klasse gjennomføres den endelige sertifiseringen i form av en prøve, som er beskrevet nedenfor.

Under kontrollmetode forstå lærerens og elevenes handlingsmåte for å få diagnostisk informasjon

formasjoner om effektiviteten av læringsprosessen. I skolepraksis betyr begrepet "kontroll" vanligvis å teste elevenes kunnskap. Det er ikke viet tilstrekkelig oppmerksomhet til kontroll av evner og ferdigheter, og likevel når det undervises i informasjonsteknologi, er det evnene og ferdighetene som bør være mest gjenstand for kontroll. Følgende kontrollmetoder brukes oftest på skoler:

Muntlige spørsmål er det vanligste og består av studentenes muntlige svar på det studerte materialet, vanligvis av teoretisk karakter. Det er nødvendig for de fleste leksjoner, fordi... Det er stort sett pedagogisk i naturen. En undersøkelse før du presenterer nytt materiale bestemmer ikke bare statusen til elevenes kunnskap om det gamle materialet, men avslører også deres beredskap til å oppfatte det nye. Det kan gjennomføres i følgende former: samtale, historie, elevens forklaring av datamaskinstrukturen, utstyret eller kretsen, etc. Undersøkelsen kan være individuell, frontal, kombinert eller kompakt. Erfarne lærere gjennomfører en spørreundersøkelse i form av en samtale, men det er ikke alltid mulig å vurdere kunnskapen til alle elever som deltar i den.

Muntlig avhør i styret kan gjennomføres i ulike former. For eksempel en variant av "troika"-undersøkelsen, når tre studenter kalles til styret samtidig. Den første av dem svarer på spørsmålet, den andre legger til eller korrigerer svaret på den første, deretter kommenterer den tredje svarene sine. Denne teknikken sparer ikke bare tid, men gjør også elevene mer konkurransedyktige. Denne formen for spørsmål krever at studentene skal være i stand til å lytte nøye til svarene til kameratene, analysere deres korrekthet og fullstendighet, raskt konstruere svaret,

derfor brukes den på ungdomsskoler og videregående skoler. Muntlig avhør i klassen er ikke så mye en kontroll

lem av kunnskap, hvor mange varianter av gjeldende repetisjon. Erfarne lærere forstår dette godt og bruker den nødvendige tiden til det.

Krav for å gjennomføre et muntlig intervju:

undersøkelsen skal tiltrekke seg oppmerksomheten til hele klassen;

karakteren av spørsmålene som stilles bør være av interesse for hele klassen;

Man kan ikke begrense seg til kun formelle spørsmål som: "Hva heter ...?";

Det er tilrådelig å plassere spørsmål i en logisk rekkefølge;

bruke ulike støtter - visualisering, plan, strukturelle og logiske diagrammer, etc.;

Elevenes svar må være rasjonelt organisert i tid;

ta hensyn til elevenes individuelle egenskaper: stamming, talefeil, temperament, etc.

Læreren bør lytte nøye til elevens svar, støtte hans selvtillit med gester, ansiktsuttrykk og ord.

Elevens svar kommenteres av læreren eller elevene etter at det er fullført; det skal bare avbrytes hvis det avviker til siden.

Skriftlig undersøkelse I informatikkklassene blir det vanligvis undervist på mellomtrinnet, og på videregående blir han en av lederne. Fordelen er større objektivitet sammenlignet med muntlige spørsmål, større uavhengighet for studenter og større dekning av studenter. Det utføres vanligvis i form av kortsiktig selvstendig arbeid.

En utradisjonell form for skriftlig kontroll er et diktat med en strengt begrenset tid for gjennomføringen. Ulempene med diktering inkluderer muligheten for å teste kun studentenes kunnskap på et begrenset område - kunnskap om grunnleggende termer, begreper innen informatikk, navn på programvare og maskinvare, etc. Noen lærere bruker følgende teknikk – teksten til en kort diktat tas opp på forhånd på en båndopptaker og opptaket spilles av i timen. Dette lærer elevene å lytte nøye og ikke distrahere læreren ved å stille spørsmål.

Test Det utføres vanligvis etter å ha studert viktige emner og deler av programmet. Det er en effektiv kontrollmetode. Studentene blir varslet om gjennomføringen på forhånd, og det utføres forberedende arbeid med dem, hvis innhold er gjennomføring av standardoppgaver og øvelser, og kortsiktig selvstendig arbeid. For å forhindre juks, gis oppgaver i henhold til alternativer, vanligvis minst 4 x, og helst 8 x, eller på individuelle kort. Hvis testen utføres ved hjelp av et overvåkingsprogram, er ikke problemet med juks så akutt, spesielt siden noen programmer tilfeldig kan generere et stort antall oppgavealternativer.

Sjekker lekser lar deg sjekke assimileringen av pedagogisk materiale, identifisere hull og korrigere pedagogisk arbeid i påfølgende klasser. Gjensidig kontroll av skriftlige lekser er også i endring, men barn må gradvis forberedes på denne formen for kontroll.

Test kontroll. Det ble ganske nylig brukt på skolene våre. Tester i utdanning ble først brukt på slutten av 1800-tallet i England og deretter i USA. Til å begynne med ble de hovedsakelig brukt til å bestemme noen psykofysiologiske kjennetegn ved elever - reaksjonshastighet på lyd, minnekapasitet osv. I 1911 utviklet den tyske psykologen W. Stern den første testen for å bestemme den intellektuelle utviklingskvotienten til en person. Pedagogiske prøver i seg selv begynte å bli brukt på begynnelsen av 1900-tallet og ble raskt populære i mange land. I Russland, tilbake på 1920-tallet, ble en samling av testoppgaver publisert for bruk i skoler, men i 1936, ved dekret fra sentralkomiteen til bolsjevikenes kommunistiske parti "Om pedologiske perversjoner i Narkompros-systemet," testene ble erklært skadelige og forbudte. Først på 1970-tallet begynte den gradvise bruken av fagprestasjonsprøver på skolene våre igjen. Nå opplever bruken av tester i utdanning i vårt land sin gjenfødelse - testsenteret til det russiske utdanningsdepartementet er opprettet, som gjennomfører sentralisert testing av skolebarn og universitetssøkere.

Testen er et sett med spesifikke oppgaver og spørsmål designet for å identifisere nivået på mestring av pedagogisk materiale, samt standarden på svar. Slike tester kalles ofte læringstester eller prestasjonsprøver. De er rettet mot å bestemme nivået som eleven har nådd i læringsprosessen. Det er tester for å bestemme ikke bare kunnskap, men også evner og ferdigheter, for å bestemme nivået av intelligens, mental utvikling og individuelle personlighetstrekk

Og osv. I tillegg til didaktiske, er det psykologiske tester

du, for eksempel, tester for å bestemme minnekapasitet, oppmerksomhet, temperament osv. En rekke datapsykologiske tester brukes både for voksne og barn i ulike aldre.

Fordelen med tester er deres høye objektivitet, sparer lærertid, evnen til å kvantitativt måle treningsnivået, anvende matematisk behandling av resultater og bruke datamaskiner.

Skoler bruker vanligvis datatester med valg av svar på et spørsmål fra de foreslåtte alternativene (selektiv test), som det vanligvis er fra 3 til 5. Disse testene er de enkleste å implementere ved hjelp av programvare. Ulempen deres er at sannsynligheten for å gjette svaret er ganske høy, så det anbefales å tilby minst fire svaralternativer.

Tester brukes også der du skal fylle ut et hull i teksten (substitusjonstest), ved å erstatte det manglende ordet, tallet, formelen, tegnet. Tester brukes der det er nødvendig å etablere samsvar mellom flere gitte utsagn - dette er samsvarstester. De er ganske vanskelige å utføre, så læreren må gjøre elevene kjent med dem på forhånd.

Ved behandling av testresultater tildeles vanligvis hvert svar et visst poeng, og deretter sammenlignes den resulterende summen av poeng for alle svar med en eller annen akseptert standard. En mer nøyaktig og objektiv vurdering av testresultater består i å sammenligne den oppnådde poengsummen med et forhåndsbestemt kriterium, som tar hensyn til det nødvendige spekteret av kunnskap,

ferdigheter og evner som elevene må mestre. Deretter, basert på den aksepterte skalaen, konverteres summen av poeng på skalaen til en karakter på den aksepterte skalaen. I datatester gjøres slik oversettelse av programmet selv, men læreren bør ha vært kjent med de aksepterte kriteriene.

Moderne didaktikk anser en test som en måleenhet, et verktøy som lar deg avsløre det faktum å mestre pedagogisk materiale. Ved å sammenligne den fullførte oppgaven med standarden, er det mulig å bestemme assimileringskoeffisienten for utdanningsmaterialet med antall riktige svar, derfor stilles det ganske strenge krav til testene:

de må være tilstrekkelig korte;

være entydig og ikke tillate vilkårlig tolkning av innholdet;

krever ikke mye tid å fullføre;

må gi en kvantitativ vurdering av resultatene av implementeringen;

være egnet for matematisk behandling av resultater;

være standard, gyldig og pålitelig.

Prøvene som brukes i skolen skal være standard, d.v.s. designet for alle skoleelever og testet for validitet og pålitelighet. Validiteten til en test betyr at den oppdager og måler nøyaktig kunnskapen, ferdighetene og evnene som forfatteren av testen ønsket å oppdage og måle. Med andre ord, validitet er egnetheten til en test for å oppnå det tiltenkte kontrollformålet. Under påliteligheten til ponnitesten

Faktum er at når den brukes gjentatte ganger, viser den de samme resultatene under lignende forhold.

Vanskelighetsgraden til testen bedømmes etter forholdet mellom riktige og feil svar på spørsmål. Hvis elevene gir mer enn 75 % riktige svar på en prøve, anses testen som enkel. Hvis alle elever svarer riktig på de fleste testspørsmålene, eller omvendt feil, så er en slik test praktisk talt uegnet for kontroll. Didakter mener at de mest verdifulle prøvene er de som blir besvart riktig av 50–80 % av elevene.

Å utvikle en god test krever mye arbeid og tid fra høyt kvalifiserte spesialister

– metodologer, lærere, psykologer, samt eksperimentell testing på en ganske stor populasjon av elever, som kan ta flere år (!). Imidlertid vil bruken av tester for å kontrollere kunnskap i informatikk utvides. For øyeblikket har læreren muligheten til å bruke ferdige programmer - testskall, som lar ham selvstendig legge inn oppgaver i dem for kontroll. Datatesting er i ferd med å bli en vanlig praksis for opptak til universiteter i de fleste akademiske fag.

Datatesting har den fordelen at det lar læreren få et øyeblikksbilde av læringsnivået til hele klassen på bare noen få minutter. Derfor kan den brukes i nesten hver leksjon, selvfølgelig, hvis passende programmer er tilgjengelige. Dette oppmuntrer alle elever til å arbeide systematisk og forbedre kvaliteten og styrken på kunnskapen sin.

Imidlertid kan ikke alle indikatorer på mental utvikling hos skolebarn for øyeblikket bestemmes ut fra

kraften til tester, for eksempel evnen til å logisk uttrykke sine tanker, presentere en sammenhengende presentasjon av fakta, etc. Derfor må testing kombineres med andre metoder for kunnskapskontroll.

Mange lærere utvikler testene sine på emner som ikke er testet for validitet og reliabilitet, så de kalles ofte interne eller instruksjonelle. Mer korrekt bør de kalles testoppgaver. Ved utarbeidelse av en slik prøve må læreren oppfylle følgende krav:

inkludere i testen bare det pedagogiske materialet som ble dekket i klassen;

de foreslåtte spørsmålene bør ikke tillate dobbelttolkning og inneholde "feller";

riktige svar skal plasseres i tilfeldig rekkefølge;

de foreslåtte feil svarene bør kompileres under hensyntagen til typiske feil fra studenter, og se troverdige ut;

Svar på noen spørsmål bør ikke tjene som veiledning til andre spørsmål.

Læreren kan bruke slike tester til løpende overvåking. Varigheten av deres utførelse bør ikke overstige 8–10 minutter. Mer detaljert informasjon om prøveskriving finner du i boken.

Når du bruker datamaskiner til testing, kan følgende teknikk effektivt brukes. I begynnelsen av å studere et emne, seksjon eller til og med et studieår, kan du plassere et sett med tester på harddiskene til elevdatamaskiner, eller bare på lærerens datamaskin, og gjøre det tilgjengelig for elevene. Da kan de sette seg inn i dem og teste seg selv når som helst.

Ved å gjøre dette retter vi studentene mot det endelige resultatet, slik at de kan gå videre i sitt eget tempo og bygge en individuell læringsvei. Denne teknikken er spesielt berettiget når du studerer informasjonsteknologi, når noen studenter allerede har mestret dem og kan, etter å ha bestått testen, gå videre uten forsinkelser.

Når du utfører datatesting, gjør en betydelig del av elevene feil knyttet til særegenhetene ved å oppfatte informasjon på skjermen, skrive inn et svar fra tastaturet, klikke med musen på ønsket objekt på skjermen osv. Disse omstendighetene bør tas med i betraktningen ta hensyn til og gitt mulighet til å rette slike feil og ta en ny test.

For øyeblikket utføres den endelige sertifiseringen av elever i 11. klasse i løpet av informatikk og IKT i form av en test i samsvar med kravene til Unified State Exam (USE). Denne testen består av fire deler:

Del 1 (A) (teoretisk) – inneholder oppgaver med valg av svar og inkluderer 13 teoretiske oppgaver: 12 oppgaver på grunnleggende nivå (gjennomføringen av hver er verdt 1 poeng), 1 oppgave på avansert nivå (som fullføringen er verdt 2 poeng) ). Maksimal poengsum for del A er 14.

Del 2 (B) (teoretisk) - inneholder oppgaver med et kort svar og inkluderer 2 oppgaver: 1 oppgave på et grunnleggende nivå (hvis fullføringen er verdt 2 poeng), 1 oppgave med et økt kompleksitetsnivå (hvis fullføringen er verdt 2 poeng). Maksimal poengsum for del B er 4.

Del 3 (C) (teoretisk) – inneholder 2 praktiske oppgaver av høy kompleksitet med detaljerte

svar (hvis gjennomføringen vurderes til 3 og 4 poeng). Maksimal poengsum for del C er 7.

Del 4 (D) (praktisk) – inneholder 3 praktiske oppgaver på grunnleggende nivå. Hver oppgave må fullføres på en datamaskin med riktig programvare valgt. Riktig gjennomføring av hver praktisk oppgave vurderes til maksimalt 5 poeng. Maksimal poengsum for del D er 15.

Hele testen tar 1 time 30 minutter (90 minutter) og er delt inn i to trinn. På første trinn (45 minutter) gjennomføres oppgavene i del A, B og C uten datamaskin. På andre trinn (45 minutter) utføres oppgavedel D på datamaskin. Praktiske oppgaver skal utføres på datamaskiner med Windows 96/98/Me/ operativsystem. 2000/XP og Microsoft Office-pakken

og/eller StarOffice (OpenOffice). Mellom de to teststadiene gis det en pause på 10–20 minutter for å flytte til et annet rom og forberede seg til å utføre oppgaver på datamaskinen.

Som det fremgår av denne korte diskusjonen, vil bruken av datatesting i skolen utvides til å dekke mange skolefag.

Vurderingskontroll. Denne typen kontroll er ikke noe nytt og kom til ungdomsskolen fra høyere utdanning. For eksempel, i amerikanske universiteter har rangeringen blitt brukt siden 60-tallet av forrige århundre. I vårt land har rangeringssystemet blitt brukt de siste årene i en rekke høyere og videregående spesialiserte utdanningsinstitusjoner, samt i enkelte ungdomsskoler på eksperimentell basis.

Essensen av denne typen kontroll er å bestemme studentens vurdering i et bestemt akademisk emne. Vurdering forstås som nivået, posisjonen, rangeringen til en student,

som han har basert på resultatene av opplæring og kunnskapskontroll. Noen ganger blir en vurdering forstått som en "akkumulert karakter". Et begrep som kumulativ indeks brukes også, dvs. indekser etter summen av merker. Når du studerer ved et universitet, kan vurderingen karakterisere resultatene av læring, både i individuelle disipliner og i en syklus av disipliner for en viss studieperiode (semester, år) eller for et helt studieløp. I en skolesetting brukes karakterer for individuelle akademiske emner.

Å bestemme en elevs vurdering for en leksjon eller til og med for et system med leksjoner om et eget emne er til liten nytte, derfor er det tilrådelig å bruke denne kontrollmetoden i systemet når du underviser i ett emne i løpet av studiekvartalet og studieåret. Regelmessig fastsettelse av vurderingen gjør det ikke bare mulig å overvåke kunnskap, men også holde en klarere oversikt over den. Vanligvis brukes et klassifiseringssystem for overvåking og registrering av kunnskap i forbindelse med blokkmodulær trening.

Har du noen gang sett et slikt bilde - en student skrev en prøveoppgave med "5", men kommer så til læreren for en ekstra leksjon og ber om tillatelse til å skrive den om for en høyere karakter? Jeg tror leseren aldri har vært borti noe lignende. Når du bruker et rangeringssystem er dette ikke bare mulig, men blir også vanlig - studentene innser raskt fordelene ved å jobbe i henhold til vurderingen og streber etter å score så mange poeng som mulig ved å skrive om en test de allerede har bestått eller ta en ny test. datamaskintest, og dermed øke vurderingen din.

1) Alle typer studentfaglig arbeid vurderes med poeng. Det fastsettes på forhånd hva maksimal poengsum kan fås for: besvarelse ved styret, selvstendig arbeid, praktisk og prøvearbeid, prøve.

2) Obligatoriske arbeidstyper og deres mengde i et kvartal og studieår fastsettes. Hvis blokkmodulær opplæring brukes, settes den maksimale poengsummen som kan oppnås for hver modul med undervisningsmateriell. Du kan på forhånd bestemme maksimal totalpoengsum for hver kalenderdato, kvartal og akademisk år.

3) Hvilke typer arbeid det gis tilleggs- og incentivpoeng for, bestemmes. I dette tilfellet er et viktig poeng behovet for å balansere poengsummene for alle typer arbeid, slik at studenten forstår at en høy vurdering bare kan oppnås hvis han studerer systematisk og fullfører alle typer oppgaver.

4) Det føres jevnlig en total oversikt over mottatte poeng, og resultatene bringes til studentene. Deretter bestemmes studentens faktiske vurdering, dvs. hans posisjon i forhold til andre elever i klassen og en konklusjon trekkes om suksess eller fiasko med læring.

5) Vanligvis legges resultatene av vurderingskontrollen inn for offentlig visning på et spesialark, der maksimalt mulig vurderingspoeng for en gitt kalenderdato og gjennomsnittlig vurderingspoeng for klassen også er angitt. Slik informasjon gjør det lettere for skolebarn, lærere og foreldre å navigere i resultatene av vurderingskontrollen. Regelmessig fastsettelse av vurderingen og å bringe den til studentenes oppmerksomhet aktiverer dem betydelig, oppmuntrer dem til å gjøre ytterligere akademisk arbeid og introduserer et element av konkurranse.

6) En interessant metodisk teknikk i dette tilfellet er tildeling av insentivpoeng, som tildeles både for svar på lærerens spørsmål og for elevenes spørsmål til læreren. Dette oppmuntrer elevene til å stille spørsmål og være kreative. I dette tilfellet er det ikke nødvendig å strengt regulere poeng, siden vanligvis disse poengene er tjent av de beste studentene som brenner for faget, har en høy rangering og streber etter å overhale klassekameratene.

På slutten av det akademiske kvartalet, så vel som det akademiske året, begynner de psykologiske faktorene for innflytelsen fra vurderingssystemet på studentenes aktivitet å manifestere seg i størst grad. En serie med omskriving av testoppgaver og beståtte tester fra "A" til "A" begynner, en konkurranse mellom studenter om å nå førsteplassen i rangeringen.

Det er en relativ karakterskala som sammenligner elevens nåværende posisjon med posisjonen for en tid tilbake. Derfor er rangeringssystemet mer humant. Det refererer til en personlig vurderingsmetode, siden vurderingen lar deg sammenligne en elevs prestasjoner over tid, dvs. sammenligne elev

Med seg selv mens han går videre i studiene.

Fraværet av aktuelle karakterer bidrar til å eliminere frykten for å få et dårlig svar for et feil svar, forbedrer det psykologiske klimaet i klassen og øker aktiviteten i timen.

Det er psykologisk lettere for en elev å anstrenge seg og rykke litt opp i rangeringen, for eksempel fra 9. plass til 8., i stedet for å gå fra en "C"-elev til umiddelbart å bli en "ho"

"Rushy."

Stimulerer aktivt, enhetlig, systematisk pedagogisk arbeid av skoleelever i løpet av kvartalet og studieåret.

Karakterene som gis basert på resultatene av de kvartalsvise og årlige vurderingene blir mer objektive.

Setter en viss standard for krav til vurdering av kunnskap og ferdigheter.

Lar studentene bestemme sin egen karakterpoengsum og evaluere sine akademiske prestasjoner.

Det åpner for en personsentrert tilnærming til læring, så det er i ånden til kravene til moderne pedagogikk.

Rangeringssystemet har også sine ulemper - antall poeng som tildeles for en bestemt type pedagogisk arbeid tildeles av en ekspert (av læreren), så det kan variere mye, noe som gjenspeiler lærernes smak. Vanligvis bestemmes antall poeng empirisk. I tillegg opplever en liten del av elevene vanskeligheter med å navigere i vurderingssystemet og vurdere prestasjoner.

Modulær læring på skolen består av elevens sekvensielle assimilering av modulære enheter og modulære elementer. Fleksibiliteten og variasjonen til modulær yrkesopplæringsteknologi er spesielt relevant under markedsforhold med kvantitative og kvalitative endringer i jobber, omfordeling av arbeidskraft og behov for masseomskolering av arbeidere. Det er umulig å ikke ta hensyn til faktoren for den korte varigheten av trening i sammenheng med det akselererte tempoet i vitenskapelig og teknologisk fremgang.

Relevansen av dette arbeidet ligger i det faktum at raskt utviklende teknologiske fremskritt tilsier nye forutsetninger for opplæring og stiller nye krav i yrket. Som en del av opplæringen kan studenten arbeide delvis eller helt selvstendig med den læreplanen som foreslås ham, som inneholder et målrettet handlingsprogram, informasjonsgrunnlag og metodisk veiledning for å nå de oppsatte didaktiske målene.

I dette tilfellet kan funksjonene til læreren endres fra informasjonskontrollerende til rådgivningskoordinerende. Modulær læringsteknologi er basert på å kombinere prinsippene for systemkvantisering og modularitet. Det første prinsippet danner det metodiske grunnlaget for teorien om "komprimering", "folding" av pedagogisk informasjon. Det andre prinsippet er det nevrofysiologiske grunnlaget for den modulære treningsmetoden. Med modulbasert opplæring er det ingen strengt definert opplæringsperiode.

Det avhenger av elevens beredskapsnivå, hans tidligere kunnskaper og ferdigheter, og ønsket kvalifikasjonsnivå oppnådd. Treningen kan stoppe etter å ha mestret en modul. En student kan lære en eller flere moduler og deretter få en snever fordypning, eller beherske alle moduler og få et bredt profilert yrke. For å utføre en jobb, trenger ikke alle modulære enheter og modulære elementer å studeres, men bare de som er nødvendige for å fullføre jobben med spesifikke krav. På den annen side kan fagmoduler bestå av modulære enheter som relaterer seg til ulike spesialiteter og ulike aktivitetsområder.

Formålet med dette arbeidet er å studere modulære teknologier i informatikktimer på skolen.

Å oppnå dette målet forenkles ved å løse følgende oppgaver:

Vurder funksjonene til modulær undervisningsteknologi på skolen;

Studer metodikken for modulær undervisningsteknologi på skolen;

Å praktisk anvende metodikken til modulær teknologi i en leksjon på en ungdomsskole.

Målet med studiet er å bygge en informatikktime på skolen ved å bruke modulære teknologier i undervisningsprosessen. Emnet for studiet er bruk av modulære teknologier under en informatikktime på en ungdomsskole.

Ved skriving av dette arbeidet ble det brukt spesiallitteratur, læremidler, oppslagsverk og lærebøker for universiteter.

sin modernisering basert på integrering av fag

I dag er hovedsaken i utdanningen det fagbaserte utdanningssystemet. Hvis du ser på kildene til dens opprettelse, kan du se at den ble opprettet i begynnelsen av den intensive utviklingen og differensieringen av vitenskaper, den raske økningen i kunnskap innen ulike felt av menneskelig aktivitet.

Differensieringen av vitenskaper førte til opprettelsen av et stort antall fag (disipliner). Dette kommer tydeligst til uttrykk i skole og yrkesutdanning, studenter ved utdanningsinstitusjoner studerer opptil 25 fag som er løst knyttet til hverandre. Det er kjent at hver spesifikk vitenskap er et logisk system av vitenskapelig kunnskap, metoder og erkjennelsesmidler.

Syklusen til spesialfag er en syntese av fragmenter av vitenskapelig, teknisk og produksjonskunnskap og typer produksjonsaktiviteter. Fagsystemet er effektivt til å forberede studenter i grunnleggende og noen anvendte disipliner, der teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter innen spesifikke kunnskaps- eller aktivitetsområder bringes inn i systemet. Fagsystemet passer organisk inn i klasseroms-leksjonsformen for undervisningsorganisering.

Andre fordeler med det fagbaserte utdanningssystemet inkluderer en relativt enkel metodikk for å utarbeide utdanningsprogramdokumentasjon og forberede lærere til undervisning. Samtidig har fagsystemet betydelige ulemper, hvorav de viktigste er:

Systematisk kunnskap i pedagogiske fag er assosiert med en stor mengde faktaundervisningsmateriale, terminologisk overbelastning, usikkerhet og inkonsistens mellom volumet av pedagogisk materiale og kompleksitetsnivået;

Et stort antall fag fører uunngåelig til duplisering av undervisningsmateriell og er forbundet med økt treningstid;

Ukoordinert pedagogisk informasjon som kommer fra ulike fag gjør det vanskelig for elevene å systematisere den og gjør det som et resultat vanskelig for dem å danne seg et helhetlig bilde av verden rundt seg;

Jakten på tverrfaglige sammenhenger kompliserer læringsprosessen og lar ikke alltid elevene systematisere kunnskapen sin;

Faglæring er som regel informativ og reproduktiv: elevene mottar "ferdig" kunnskap, og dannelsen av ferdigheter og evner oppnås ved å gjenskape aktivitetsmønstre og øke antall oppgaver de fullfører. Dette sikrer ikke effektiviteten av tilbakemeldinger, og som et resultat blir styringen av studentlæring mer komplisert, noe som fører til en reduksjon i kvaliteten;

Nettbasert registrering av elevsuksess, som et av de viktige verktøyene for å gi tilbakemelding, er ikke effektivt nok på grunn av relativt store (15-20 %) feil i elevenes kunnskap og ferdigheter i henhold til lærernes subjektive metoder;

Variasjonen av emner som studeres samtidig, det store volumet av undervisningsmateriale som er mangfoldig i likhet fører til overbelastning av elevenes hukommelse og til umuligheten av reell mestring av undervisningsmateriell av alle elever;

Rigid struktur av utdanningsprogramdokumentasjon, unødvendig regulering av utdanningsprosessen, som inkluderer strenge tidsrammer for leksjoner og treningsperioder;

Svak differensiering av undervisning, rettet mot den "gjennomsnittlige" studenten;

Overveiende frontal gruppe organisasjonsform for trening i stedet for individuell.

Fra praksisen med yrkesopplæring er det kjent at elevene bedre oppfatter og assimilerer kompleks integrert kunnskap. Derfor er det behov for å lage et hensiktsmessig opplæringssystem, utvikle teoretiske grunnlag og metoder for integrering av fag, utvikle læreplan på blokkmodulbasert basis og innholdet i didaktiske elementer.

Det modulære opplæringssystemet ble utviklet av Den internasjonale arbeidsorganisasjonen (ILO) på 70-tallet av det tjuende århundre som en generalisering av erfaringen med å trene arbeidere i økonomisk utviklede land i verden.

Dette systemet spredte seg raskt over hele verden og ble faktisk en internasjonal standard for yrkesopplæring. Det sikrer mobilitet av arbeidsressurser under vilkårene for vitenskapelig og teknisk fremgang og rask omskolering av arbeidere som løslates samtidig. Modulsystemet ble utviklet innenfor rammen av det da populære individualiserte treningssystemet til F. Keller, og inkluderte derfor en rekke positive aspekter:

Dannelse av endelige og mellomliggende læringsmål;

Distribusjon av undervisningsmateriell i separate seksjoner;

Individualisert læringstempo;

Evnen til å gå videre til å studere en ny seksjon hvis det forrige materialet er fullstendig mestret;

Regelmessig kunnskapstesting.

Fremveksten av den modulære metoden er et forsøk på å eliminere manglene ved følgende eksisterende treningsmetoder:

Fokuset til profesjonell opplæring på å oppnå et yrke generelt, og ikke på å utføre en bestemt jobb, noe som gjorde det vanskelig for nyutdannede ved utdanningsinstitusjoner å få jobb;

Ufleksibilitet i opplæringen angående kravene til individuelle bransjer og teknologiske prosesser;

Inkonsekvens av trening med det ganske høyt differensierte generelle utdanningsnivået til forskjellige grupper av befolkningen;

Manglende hensyn til elevenes individuelle egenskaper.

Hovedsaken i modulær trening er evnen til å individualisere treningen. Fra J. Russells synspunkt lar tilstedeværelsen av alternative (selektive) moduler og deres frie valg alle studenter lære det pedagogiske materialet, men i sitt eget tempo. Det er viktig at oppgavene for elevene er så vanskelige at de jobber med belastningen av sine mentale evner, men samtidig så vanskelige at det ikke er påtrengende pedagogisk veiledning.

Behovet for å fritt velge en modul fra et alternativt sett skjuler en av mulighetene for å utvikle valgberedskap som personlighetstrekk, som også er viktig for dannelsen av selvstendighet i utdanning. Samtidig, med et individualisert læringssystem, kreves det at studenten fullt ut behersker utdanningsmaterialet med en spesifikk test for hver modul. Fleksibilitet ved modulbasert opplæring. J. Russell presenterer en modul som en enhet med undervisningsmateriell som tilsvarer et eget tema.

Moduler kan grupperes i forskjellige sett. Samme modul kan oppfylle separate deler av kravene som gjelder for ulike emner. Ved å legge til «nye» og ekskludere «gamle» er det mulig, uten å endre strukturen, å lage et hvilket som helst pensum med høy grad av individualisering. Selv om de er enige i denne tolkningen av «fleksibilitet», protesterer en rekke forskere mot å betrakte moduler som enheter av pedagogisk materiale som tilsvarer ett emne.

Fleksibilitet i denne forståelsen vil føre til fragmentert læring. Det er electivity av læring (evnen til fritt velge handlinger). Etter F. Kellers system, er et viktig trekk ved modulær opplæring fraværet av strenge organisatoriske tidsrammer for opplæring: det kan finne sted på et tidspunkt som passer for studenten. Fraværet av strenge tidsrammer lar studenten komme videre i læringen med en hastighet som tilsvarer hans evner og tilgjengelighet av fritid: Studenten kan velge ikke bare modulene han trenger, men også rekkefølgen han studerer dem i.

J. Russell argumenterer for at modulær læring krever at studenten er direkte ansvarlig for læringsutbyttet, siden det skapes komfortable forhold for at han skal mestre innholdet i modulene. Med denne tilnærmingen øker motivasjonen for læring betydelig, siden studenten fritt kan velge metodene, virkemidlene og læringstempoet som er praktisk for ham. Men dette utelukker ikke rollen til læreren (instruktøren). Elevaktivitet i læringsprosessen. For å mestre undervisningsmateriell effektivt, må studenten aktivt arbeide med det.

Den største fordelen med metodikken i utdanningsinstitusjoner i Vest-Europa er aktiviteten til studenter. Det er med andre ord ikke lagt vekt på undervisning, men på studentenes selvstendige individuelle arbeid med modulene. Lærerens funksjoner diskuteres her. Med fremveksten av modulær læring endres funksjonene til læreren, ettersom det legges vekt på elevenes aktive læringsaktiviteter.

Læreren frigjøres fra rutinearbeid - undervisning i enkelt undervisningsmateriell, aktiv overvåking av elevenes kunnskap erstattes av selvkontroll. Læreren bruker mer tid og oppmerksomhet til stimulering, motivasjon for læring og personlige kontakter underveis i læringsprosessen. Samtidig må han være svært kompetent, noe som gjør at han kan gi svar på de komplekse spørsmålene av kreativ karakter som studentene kan ha mens de jobber med modulen. Elevinteraksjon under læringsprosessen.

Den moderne forståelsen av essensen av læringsprosessen er først og fremst at læring er en prosess av subjekt - subjektiv interaksjon mellom læreren og elevene, så vel som elevene seg imellom. Denne interaksjonen er basert på kommunikasjon. Derfor kan læring defineres som "kommunikasjon, under hvilken og ved hjelp av hvilken en viss aktivitet og dens resultat læres." Når du kommuniserer, formidles essensen av læring. Intensiv individuell kontakt er en av faktorene for effektiviteten av modulær trening og samtidig en måte å individualisere treningen.

Konklusjon: Hovedforskjellen mellom et modulært opplæringssystem og et tradisjonelt er den systematiske tilnærmingen til å analysere studiet av spesifikke faglige aktiviteter, som utelukker opplæring i individuelle disipliner og fag. Dette er et veldig viktig punkt i læringsprosessen.

Konstruksjonen av modulære opplæringsprogrammer er basert på en spesifikk produksjonsoppgave, som er essensen av hver spesifikke jobb. I en generalisert form utgjør komplekset deres innholdet i en spesialitet eller profesjon. Begrepet "oppgave" i dette tilfellet er endret til en ny - "modulær blokk". En modulær blokk er en logisk fullført del av arbeidet innenfor rammen av en produksjonsoppgave, yrke eller aktivitetsområde med en tydelig utpekt begynnelse og slutt på kontroll; som regel er den ikke videre delt inn i mindre deler.

Labor skills module (LSM) er en stillingsbeskrivelse uttrykt i form av modulære blokker. MTN kan bestå av en eller flere uavhengige modulblokker. Utdanningselementet er en selvstendig utdanningsbrosjyre beregnet på studier, rettet mot både selvstendig arbeid av studenten og arbeid under veiledning av en instruktør. Hvert læringselement dekker spesifikke praktiske ferdigheter og teoretisk kunnskap. Instruksjonsblokken er en moderne form for undervisningsplan utviklet for et modulært treningssystem.

Det gjør det lettere for instruktører og lærere å systematisk planlegge og forberede leksjoner. Instruksjonsblokker kan også danne grunnlag for å utvikle et instruksjonselement.

Det er viktig å introdusere et modulært treningssystem trinn for trinn.

Første etappe. Det bestemmer innholdet i opplæringen i ethvert yrke og dets individuelle komponenter. Det kan kalles å designe innholdet i modulbasert opplæring. Innholdsoppretting er en konsekvent detaljering av dataene til et spesifikt skolefag, fra dets funksjonelle grunnlag og slutter med det endelige resultatet. Etter å ha bestemt stadiene i opplæringen i dette emnet, utvikles en "Leksjonsbeskrivelse".

Her er en komprimert beskrivelse av de viktigste pedagogiske funksjonene. Vilkår og krav til de som skal studere er også gitt her. Videre er alle de oppførte funksjonene som studenten må utføre fordelt i separate modulblokker: MB - 1, MB - 2,... MB - N. Basert på resultatene av denne analysen er en liste og beskrivelse av modulblokkene kompilert. Innenfor hver dannet modulær blokk blir arbeidet som utføres ytterligere detaljert ved å dele det inn i individuelle operasjoner ("trinn"), som igjen er delt inn i et sett med individuelle ferdigheter, hvis mestring gjør det mulig å utføre denne operasjonen.

På det andre trinnet av design utvikles pedagogiske elementer (EE) for å mestre visse ferdigheter, som er det viktigste didaktiske materialet i det modulære opplæringssystemet. Hvert utdanningselement inneholder praktiske ferdigheter eller teoretisk kunnskap som må tilegnes.

Den tredje fasen innebærer teknologisk forberedelse for utdanningsprosessen:

Materiell tilveiebringelse av arbeidsplasser for studenter;

Oppretting av kontrollregnskapsdokumentasjon;

Studer av en instruktør (eller mester) av alle ferdighetene og evnene som er gitt i et spesifikt treningselement.

På det fjerde trinnet utføres direkte opplæring ved hjelp av modulær teknologi. Et sett med sammenkoblede moduler representerer en informasjonsblokk.

I forhold til skolegrunnopplæringen er det tilrådelig å danne en større, komplett enhet i pedagogisk forstand, som vi vil kalle en fagblokk. Når du oppretter profesjonelle blokker, er det nødvendig å ta hensyn til det hierarkiske prinsippet for deres konstruksjon, knyttet til kravene til standardene for skole og yrkesutdanning.

Avhengig av det nødvendige nivået av profesjonell opplæring, velges de riktige modulene. På forespørsel fra læreren eller studenten kan enkelte moduler eller modulære enheter ekskluderes dersom det i prosessen med å oppfylle faglige forpliktelser ikke er nødvendig å utføre en del av arbeidet. Ved virksomheter som også bruker et modulært opplæringssystem, er det på grunn av veksten i utleie, aksje-, samvirke- og andre former for bedriftseierskap behov for at ansatte behersker ikke ett, men flere yrker. For eksempel en leder og en økonom, en rørlegger og en sveiser, en traktorfører og en sjåfør, og så videre.

I denne versjonen av opplæringen brukes de tilsvarende fagblokkene. Hvis moduler eller modulære enheter gjentas og er studert tidligere, er de ekskludert fra pensum og studeres ikke i fagblokker. Dette forkorter opplæringsperioden og lar deg lage fleksible treningsopplegg tilpasset eleven.

Det kan være et bredt anlagt yrke som involverer bruk av samme produksjonsaktivitet i ulike bransjer. Prinsippene ovenfor for det modulære systemet for yrkesutdanning gjør det mulig å ta hensyn til følgende positive egenskaper:

Mobiliteten til kunnskap i strukturen til en ansatts faglige kompetanse oppnås ved å erstatte utdaterte modulære enheter med nye som inneholder ny og lovende informasjon;

Styring av elevenes læring er minimal. Dette lar oss løse problemer med fremtidig opplæring og avansert opplæring av arbeidere og spesialister;

Takket være klare, korte opptak av pedagogisk informasjon ved konstruksjon av didaktiske moduler, tilvenner den lærere og elever til kort å uttrykke tanker og vurderinger;

Tiden for assimilering av informasjon registrert i den didaktiske modulen er 10–14 ganger lengre enn i tradisjonelle former for å gi undervisningsmateriell;

Opplæringskurset forkortes med 10–30 % uten tap av fullstendighet av undervisningen og dybden av assimilering av pedagogisk materiale på grunn av virkningen av faktoren "komprimering" og "avvik" av pedagogisk informasjon som er unødvendig for en gitt type arbeid eller aktivitet;

Selvlæring skjer med regulering av ikke bare arbeidshastigheten, men også innholdet i undervisningsmateriell;

En dekomponering av profesjonen (spesialitet) oppnås i deler (moduler, blokker) som er komplette når det gjelder formål og innhold, som har selvstendige betydninger;

Mulighet for opplæring i flere yrker basert på mestring av ulike fagblokker, tatt i betraktning spesifikke produksjonsaktiviteter.

Kunnskap om struktur, funksjoner og grunnleggende egenskaper ved handling gjør at vi kan modellere de mest rasjonelle typene kognitiv aktivitet og skissere krav til dem ved slutten av treningen. For at programmerte typer kognitiv aktivitet skal bli elevenes eiendom, må de ledes gjennom en rekke kvalitativt unike tilstander i alle grunnleggende kjennetegn. Handling, før den blir mental, generalisert, redusert og mestret, går gjennom overgangstilstander.

De viktigste utgjør stadiene av handlingsinnhenting, som hver er preget av et sett med endringer i de grunnleggende egenskapene (parametrene) til handlingen. Teorien som vurderes identifiserer fem stadier i prosessen med å mestre grunnleggende nye handlinger. De siste årene har forskeren og utvikleren av modulære treningssystemer P.Ya. Galperin påpekt behovet for å introdusere et annet stadium, hvor hovedoppgaven er å skape den nødvendige motivasjonen for studenten.

Uavhengig av om løsningen på et gitt problem utgjør et selvstendig stadium eller ikke, må det sikres tilstedeværelse av de motiver som er nødvendige for at elevene skal akseptere en læringsoppgave og utføre aktiviteter som er tilstrekkelige til den. Hvis dette ikke er tilfelle, er dannelsen av handlinger og kunnskapen som er inkludert i dem umulig. Det er velkjent i praksis at hvis en elev ikke vil lære, så er det umulig å lære ham. For å skape positiv motivasjon brukes vanligvis opprettelsen av problematiske situasjoner, hvis løsning er mulig ved hjelp av handlingen hvis dannelse er planlagt å begynne. Det er følgende karakteristikk av hovedstadiene i assimileringsprosessen.

På det første trinnet får elevene de nødvendige forklaringene om formålet med handlingen, dens gjenstand og systemet med referansepunkter. Dette er stadiet for foreløpig kjennskap til handlingen og betingelsene for gjennomføringen - stadiet for å lage et diagram over det omtrentlige grunnlaget for handlingen.

På det andre stadiet - stadiet med å danne en handling i en materiell (eller materialisert) form, utfører studentene allerede handlingen, men foreløpig i en ekstern, materiell (materialisert) form med distribusjon av alle operasjonene som er inkludert i den. Etter at hele innholdet i handlingen er mestret, må handlingen overføres til neste, tredje trinn - handlingens dannelsesstadium som ytre tale. På dette stadiet, hvor alle elementer av handlingen presenteres i form av ytre tale, gjennomgår handlingen ytterligere generalisering, men forblir ikke-automatisert og uforkortet.

Det fjerde stadiet – stadiet med å danne en handling i ytre tale til seg selv – skiller seg fra det forrige ved at handlingen utføres stille og uten foreskriving – som å snakke til seg selv. Fra dette øyeblikket beveger handlingen seg til det siste, femte stadiet - scenen for dannelse av handling i indre tale. På dette stadiet blir handlingen veldig raskt automatisk og blir utilgjengelig for selvobservasjon.

Teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger av P.Ya. Galperin tjente absolutt som grunnlaget for modulær læringsteknologi. Teorien viser tydelig viktigheten av å bryte ned alle aktiviteter i individuelle, sammenhengende handlinger. I et modulært læringssystem brytes pedagogisk informasjon opp i separate sammenkoblede blokker, som elevene lærer mye enklere og raskere.

I tillegg eliminerer det å dele opp alt undervisningsmateriell i moduler unødvendig informasjon som studeres i fagutdanningssystemet. Den gradvise dannelsen av mentale handlinger er svært viktig i utdanningsprosessen. Som du vet, kan en modul bare inneholde flere nært beslektede disipliner. I prosessen med å studere pedagogisk materiale overanstrenger ikke studenten sine mentale evner og hukommelse på grunn av den logiske forbindelsen mellom fagene og deres lille antall. Derfor kan studenten gradvis tilegne seg den nødvendige kunnskapen i henhold til teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger av P.Ya. Galperin.

En av de viktigste fordelene med modulær opplæring er det nære forholdet mellom teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter, siden hver gang etter å ha mottatt en viss mengde teoretisk informasjon, konsoliderer studenten den praktisk talt umiddelbart.

Dessuten vil han utføre den nødvendige handlingen til det viser seg bra. Samtidig dukker det opp en svært viktig sammenheng mellom teori og praksis i læringsprosessen. Dette tilsvarer en av behaviorismens tre lover, nemlig treningsloven. Ved testing av kunnskap tar eleven enhetstester. Dersom resultatene er utilfredsstillende, kan studenten studere nødvendig stoff på nytt inntil gode læringsutbytte er oppnådd.

Hver person har forskjellige mentale evner. I det fagbaserte utdanningssystemet skyldes et svært høyt stryknivå nettopp dette. La oss si at en lærer har interessert en elev i et bestemt emne, personen er allerede helt klar til å motta ny informasjon som vil bli godt absorbert. Men det er også andre studenter som ennå ikke er interessert i dette temaet.

Mens læreren prøver å interessere (bringe inn i en tilstand av beredskap for å motta en ny dose informasjon) resten, vil den første eleven bli lei av å vente og miste interessen for dette emnet. Det samme kan sies om strenge tidsrammer for trening.

Det er mange tilfeller der barn i grunnskolen rett og slett mister interessen for å lære, selv om de i begynnelsen av utdanningsprosessen strebet etter kunnskap. Årsaken er alltid den samme - for noen er prosessen med å studere bestemt materiale for lang og dens konstante repetisjon er slitsom, mens for andre er det for lite tid, på grunn av at barna begynner å sakke etter, blir det vanskelig for dem for å ta igjen resten, og til slutt er de rett og slett lei av dette evige løpet, så de mister interessen for å studere. Det samme er tilfelle med eldre mennesker.

Modulær læringsteknologi er veldig viktig i den moderne verden, da den er fokusert på de psykologiske egenskapene til hver enkelt.

Innføringen av denne teknologien under forholdene for innovativ utvikling av samfunnet bidrar til demokratisering av utdanningsprosessen, organisering av rasjonell og effektiv assimilering av viss kunnskap, stimulerende læringsfag til systematisk pedagogisk arbeid, styrking av motivasjonskomponenten, dannelse av selvevaluerende handlinger og gjøre kontroll til en effektiv mekanisme for styringsprosessen.

Kredittmodulsystem for organisering av utdanningsprosessen (CMSOEP) i samsvar med anbefalingene fra European Higher Education Area:

Bidrar til å forbedre kvaliteten og sikrer at innholdet i spesialistopplæringen virkelig nærmer seg det europeiske nivået;

Oppfyller fullt ut de grunnleggende bestemmelsene i ECTS;

Tar hensyn til alle eksisterende krav til det innenlandske utdanningssystemet;

Tilpasser seg enkelt til eksisterende utprøvde metoder for planlegging av utdanningsprosessen.

Intensivering av opplæring i betingelsene for kredittmodulær teknologi bidrar til å nå målet om å trene den fremtidige læreren på en ungdomsskole med minimale utgifter til innsats fra fagene for opplæring, ved å bruke tradisjonelle og utradisjonelle undervisningsmetoder i undervisningsaktiviteter.

Undervisningsmetoden er en kompleks utdanning med flere kvaliteter som reflekterer objektive mønstre, mål, innhold, prinsipper og undervisningsformer. Undervisningsmetoder er midler til innbyrdes relaterte aktiviteter for læreren og studentene, som er rettet mot å mestre studentens kunnskaper, ferdigheter og evner, på hans utdanning og utvikling i læringsprosessen. Variasjonen av metoder gir fremtidige ungdomsskolelærere en interesse for pedagogiske og kognitive aktiviteter, noe som er svært viktig for utviklingen av deres faglige kompetanse.

Gyldigheten av teorien og praksisen til en undervisningsmetode er preget av tilstedeværelsen i den av:

Målene for pedagogiske aktiviteter planlagt av læreren;

Veiene som læreren velger for å nå disse målene;

Måter å samarbeide med studenter på;

Informasjonskilder;

Aktiviteter til deltakere i utdanningsprosessen; dyktighet til læreren;

Et system av teknikker og læremidler.

Bruken av en bestemt metode bør bestemmes:

Pedagogisk og psykologisk hensiktsmessighet;

Forholdet på organiseringen av aktiviteter til læreren og studentene;

Overholdelse av metoder med elevenes evner og lærerens individuelle evner;

Korrelasjonen av metoder med innholdet i materialet som studeres;

Metoders forhold og interaksjon med hverandre;

Effektiviteten av å oppnå læringsutbytte av høy kvalitet og kreativ bruk av kunnskap, ferdigheter og evner.

Innovative undervisningsmetoder inkluderer aktive læringsmetoder, som, i forholdene til KMSEP, sørger for en økning i nivået på faglig kompetanse til den fremtidige ungdomsskolelæreren. Aktive læringsmetoder fremmer:

Dannelse av kunnskap, faglige ferdigheter og evner til fremtidige spesialister, ved å involvere dem i intensiv kognitiv aktivitet;

Aktivere tenkningen til deltakere i utdanningsprosessen; manifestasjon av studentenes aktive stilling;

Uavhengig beslutningstaking under forhold med økt motivasjon; forholdet mellom lærer og elev med mer.

Basert på dette, i ferd med å trene en grunnskolelærer i forholdene for kredittmodulær undervisningsteknologi, er det nødvendig å bruke følgende metoder og teknikker:

Gjennomføring av interaktive forelesninger, nemlig å bruke spørsmål-svar-metoden mens du arbeider med studenter under forelesningen; gjennomføre korte presentasjoner utarbeidet av studenter som vil avsløre et av spørsmålene som stilles i dette emnet; testing;

Introduksjon under praktiske klasser av arbeidsformer som "rundt bord", "verksted", der studentene under diskusjonen løser viktige problemer i spesialiteten på grunnlag av sin egen selvstendige utvikling; gjennomføre debatter, diskusjoner, analyse av pedagogiske situasjoner;

Transformasjon av en students selvstendige arbeid, utførelse av en individuell forskningsoppgave som en obligatorisk komponent for å studere en bestemt akademisk disiplin;

Bruk i klasser av presentasjoner, publikasjoner, nettsider utarbeidet av studenter i samsvar med NIT;

Bruk av rollespill og forretningsspill, casemetoder og "brainstorming" i utdanningsprosessen til høyere utdanning, som bidrar til utvikling av aktivitet, kreativitet, kreativitet hos læreren;

Gjennomføring av mesterklasser og treningsøkter som bidrar til dannelsen av faglig kompetanse til fremtidens grunnskolelærer;

Utbredt bruk av multimedia i prosessen med å holde forelesninger og gjennomføre praktiske klasser, elektroniske og ulike typer støttende forelesningsnotater, gi studentene pedagogisk informasjon om elektroniske medier, Internett-søk, etc.;

Bruke elementer av imitasjon, refleksjon, avslapning under individuelle praktiske klasser;

Bruk av nye tilnærminger for å overvåke og vurdere elevprestasjoner som sikrer objektivitet og pålitelighet.

Ved å bruke evnene til innovative undervisningsmetoder, i sammenheng med kredittmodulære teknologier, i prosessen med profesjonell opplæring av en fremtidig grunnskolelærer, skjer følgende:

Aktivering av kognitiv aktivitet hos studenter;

Motivere og stimulere fremtidige spesialister innen det pedagogiske feltet for pedagogisk virksomhet;

Modellering av faglige ferdigheter til en fremtidig spesialist;

Tilfredsstille profesjonelle pedagogiske interesser og behov;

Utvikling av kreativitet, kritisk tenkning;

Evnen til å demonstrere dine personlige og faglig viktige egenskaper;

Gi muligheter for livslang læring;

Dannelse av faglig mobilitet, kreativitet, kompetanse og konkurranseevne til fremtidige ungdomsskolelærere i arbeidsmarkedet.

Bruken av pedagogiske teknologier og innovative undervisningsmetoder i utdanningsprosessen for høyere utdanning vil gi en mulighet til å forbedre kvaliteten på faglig opplæring av fremtidens lærer betydelig, sikre hans konkurranseevne i det globale arbeidsmarkedet og aktiv deltakelse i europeisk høyere utdanning. rom.

Konklusjon: Etter å ha vurdert teorien om faset dannelse av mentale handlinger av P.Ya. Galperin, kan vi identifisere hovedsystemene som ligger til grunn for det modulære læringssystemet. Først av alt er det nødvendig å fremheve viktigheten av P.Yas teori. Galperin. Det var denne teorien som fungerte som drivkraften for opprettelsen av modulen.

Til dags dato har et betydelig antall forskjellige pedagogiske teknologier dukket opp. Alle teknologier er basert på ideen om å skape adaptive forhold for hver student, det vil si tilpasning til studentens egenskaper av innhold, metoder, utdanningsformer og maksimalt fokus på selvstendig aktivitet eller arbeid til studenten i en liten gruppe. I dag må en pedagogisk kompetent spesialist, inkludert en informatikklærer, mestre hele det omfattende arsenalet av pedagogisk teknologi.

For å oppnå det ovennevnte bruker vi, informatikklærere, ulike metoder og former for undervisning i klasserommet, moderne teknologier: samarbeidslæring, problembasert læring, spillteknologier, nivådifferensieringsteknologier, gruppeteknologier, utviklingslæringsteknologier, modulære læringsteknologier , prosjektbaserte læringsteknologier, undervisning, teknologi for å utvikle elevenes kritiske tenkning og andre.

Ved å studere muligheten for å bruke samarbeidsmetoden i praksisen til den nasjonale skolen, kom vi til den konklusjon at settet med samarbeidsteknologier i ulike versjoner gjenspeiler oppgavene til en personsentrert tilnærming på stadiet med å tilegne seg kunnskap, danne intellektuelle ferdigheter som er nødvendige og tilstrekkelig for videre selvstendig forskning og kreativt arbeid i prosjekter.

Du kan bruke følgende alternativer for å bruke samarbeidslæring i arbeidet ditt:

1) Kontrollere riktigheten av leksene (i grupper kan elevene avklare detaljer som ikke ble forstått under leksene);

2) Én oppgave per gruppe, etterfulgt av vurdering av oppgaver fra hver gruppe (gruppene mottar forskjellige oppgaver, som lar dem analysere et større antall av dem ved slutten av leksjonen);

3) Felles gjennomføring av praktisk arbeid (parvis);

4) Forberedelse til testing, selvstendig arbeid (da ber læreren hver elev om å fullføre oppgaver eller tester individuelt);

5) Gjennomføring av prosjekteringsoppgaven.

Prosjektbaserte læringsteknologier og samarbeidslæring, som er nært forbundet, vil ta en sterk plass i informatikktimer og i fritidsaktiviteter.

Det er selvsagt ikke verdt å overføre hele utdanningsløpet til prosjektbasert læring. For det nåværende utviklingsstadiet av utdanningssystemet er det viktig å berike praksis med en rekke studentorienterte teknologier. For å oppnå målene om differensiering av læring, kan vi foreslå å bruke følgende typer flernivåoppgaver i leksjonen: modulær teknologi lar oss individualisere læring etter innhold, etter læringstempo, etter assimileringstempo, etter nivå av uavhengighet, ved metoder og metoder for undervisning, ved metoder for kontroll og selvkontroll.

Kjernen i modulbasert opplæring er en opplæringsmodul, inkludert:

Fullført blokk med informasjon;

Målrettet handlingsprogram for eleven;

Praksis viser at de fleste lærere blir veiledet av de mottatte metodiske anbefalingene (dette er selvfølgelig nyttig), men ingen vitenskap vil gi en spesifikk lærer en oppskrift på å designe utdanningsprosessen i elevklassen der han jobber. Lærerens valg av metoder, teknologier og midler for å organisere utdanningsprosessen er svært bredt. Hvilke vil gi det optimale resultatet? Hvilke er "egnet" for læreren og forholdene han jobber under? Disse spørsmålene må læreren selv svare på.

Å danne en valgkultur og sikre suksess for hver elev avhenger i stor grad av lærerens korrekte planlegging av hovedstadiene i leksjonen, bygget ved hjelp av IOSE-teknologi (individuelt orientert læringsmetode), som for eksempel organisering av motivasjon for læring.

Samtidig må eleven undre seg over spørsmålet: hvordan lære dette, jeg vil vite dette, dette kan jeg oppnå, dette vil være nyttig for meg... Siden timen er individuelt orientert, må hver elev være motivert individuelt, fordi hver av dem har sine egne motivprestasjoner. En veldig effektiv teknikk er motivasjon gjennom paradoks, som brukes for eksempel i en leksjon om temaet «Tenkeformer» i 10. klasse.

Det begynner med opprettelsen av en problemsituasjon, og løser hvilke studenter som kommer til konklusjonen om behovet for å studere dette emnet, noe som vekker interesse for problemet med logikk og tenkningsformer. Arbeidet utføres ved å bruke kort med sofisteri som inneholder en paradoksal situasjon og oppgaver med forskjellige kompleksitetsnivåer foreslått på slutten:

Fremveksten av nye områder innen vitenskap og teknologi krever å nærme seg problemorienterte metoder for kunnskapsdannelse, revidere oppgavene til ungdomsskolene, omorganisere vitenskapelig forskning og opplæringsspesialister fokusert på å løse ikke-standardiserte problemer av tverrfaglig karakter.

Hovedoppgaven til studentorientert teknologi er oppgaven med å identifisere og helhetlig utvikle studentenes individuelle evner. For tiden går utdanning i økende grad over på individuell læring, og denne pedagogiske teknologien kan implementeres effektivt, inkludert gjennom fjernundervisning.

Å danne en valgkultur og sikre suksess for hver elev avhenger i stor grad av lærerens korrekte planlegging av hovedstadiene i leksjonen, bygget ved hjelp av IOSE-teknologi (individuelt orientert læringsmetode), som for eksempel organisering av motivasjon for læring. Siden timen er individuelt orientert, må hver elev motiveres individuelt, fordi hver av dem har sitt eget motiv for prestasjon.

Problemene med å utvikle informasjonssamfunnet for å akselerere integreringsprosesser har vært i sentrum for oppmerksomhet og offentlig tankegang de siste årene. Internasjonale konferanser, møter og seminarer holdes om problemene med informatisering og sikring av prinsippet om "utdanning for alle, livslang utdanning, utdanning uten grenser."

Behovet for å introdusere innovative undervisningsmetoder i forhold til kredittmodulær teknologi i prosessen med profesjonell opplæring av en fremtidig grunnskolelærer, forårsaket av tidens behov, oppmuntrer til videre vitenskapelig utvikling av problemet med å utvikle den profesjonelle kompetansen til en fremtidig lærer i betingelsene for en kredittmodulær teknologi til en høyere utdanningsinstitusjon.

Teknologiene som brukes i organiseringen av pre-profilopplæring i informatikk er aktivitetsorientert. Dette bidrar til selvbestemmelsesprosessen til elevene og hjelper dem til å evaluere seg selv på en adekvat måte uten å senke nivået av selvtillit. Ved den første timen holdes det en kort samtale med elevene om hva de forventer av å studere på kurset, hva de ønsker å vite, hva de skal lære, hvilke yrker de er interessert i, og så videre.

Innføringen av et modulært system for organisering av utdanningsprosessen er ekstremt viktig for bedre bruk av prestasjonene til vitenskapelig og teknologisk fremgang i undervisningsstudenter.

1. Andreev V.I. Pedagogikk. Opplæringskurs for kreativ selvutvikling. 3. utgave. M., 2009. – 620 s.

2. Galatenko V.A. Informasjonssystemstandarder. M. 2006. – 264 s.

3. Dzhidaryan I.A. Team og personlighet. M., Flint. 2006. – 158 s.

4. Efremov O.Yu. Pedagogikk. Peter. 2009. – 352 s.

5. Zapechnikov S.V., Miloslavskaya N.G., Ushakov D.V. Informasjonssikkerhet for åpne systemer. M., 2006. - 536 s.

6. Levittene D.G. Undervisningspraksis: moderne pedagogisk teknologi. Murmansk. 2007. – 210 s.

7. Lepekhin A.N. Teoretiske og anvendte aspekter ved informasjonssystemer. M., Theseus. 2008. – 176 s.

8. Lopatin V.N. Informasjonssystemer i Russland. M., 2009. – 428 s.

9. Mizherikov V.A. Ledelse av en generell utdanningsinstitusjon. Ordbok - oppslagsbok. M., Akademiet, 2010. – 384 s.

10. Novotortseva N.V. Korrigerende pedagogikk og spesialpsykologi. M., Karo, 2006. – 144 s.

11. Nye pedagogiske og informasjonsteknologier i utdanningssystemet: Lærebok. En manual for studenter. ped. universiteter og høyere utdanningssystemer utdannet ped. personell / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; redigert av E.S. Polat. M.: Forlagssenter "Academy", 2006. - 272 s.

12. Pedagogiske systemer og verksted. // Red. Tsirkuna I.I., Dubovik M.V. M., Tetra-Systems, 2010. – 224 s.

13. Petrenko S.A., Kurbatov V.A. Informasjonssikkerhetspolitikk. M., Infra-M. 2006. – 400 s.

14. Petrenko S.A. Informasjonsteknologiledelse. M., Infra-M. 2007. – 384 s.

15. Samygin S.I. Pedagogikk. M., Phoenix, 2010. – 160 s.

16. Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi: lærebok. M.: Folkeundervisning. 2008.- 256 s.

17. Serezhkina A.E. Grunnleggende om matematisk databehandling i psykologi. Kazan, 2007. – 156 s.

18. Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagogikk. M., Akademi. 2009. – 496 s.

19. Stolyarenko A.M. Psykologi og pedagogikk. M.: UNITY, 2006. - 526 s.;

20. Shangin V.F. Informasjonsteknologiledelse. Effektive metoder og virkemidler. M., DMK Trykk. 2008. – 544 s.

21. Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pedagogikk. M., Akademi. 2008. – 576 s.

22. Shcherbakov A.Yu. Datavitenskap. Teoretisk grunnlag. Praktiske aspekter. M., Bokverden. 2009. – 352 s.

23. Shcherbinina Yu.V. Pedagogisk diskurs. Tenk-snakk-handling. M., Flint-Science. 2010. – 440 s.

Lopatin V.N. Informasjonssystemer i Russland. M., 2009. – s. 34.

Nye pedagogiske og informasjonsteknologier i utdanningssystemet: Lærebok. En manual for studenter. ped. universiteter og høyere utdanningssystemer utdannet ped. personell / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; redigert av E.S. Polat. M.: Forlagssenter "Akademiet", 2006. - 83 sider.

Serezhkina A.E. Grunnleggende om matematisk databehandling i psykologi. Kazan, 2007. – 29 sider.

Efremov O.Yu. Pedagogikk. Peter. 2009. – 122 s.

Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagogikk. M., Akademi. 2009. – 225 s.

Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pedagogikk. M., Akademi. 2008. – 39 sider.

Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi: lærebok. M.: Folkeundervisning. 2008.- 63 s.

Hjem > Sikkerhetsspørsmål

2.4. Modulær konstruksjon av et informatikkkurs

Den akkumulerte undervisningserfaringen, analysen av kravene til utdanningsstandarden og UNESCO-anbefalingene viser at to hovedkomponenter kan skilles i informatikkkurset - teoretisk informatikk og informasjonsteknologi. Dessuten kommer informasjonsteknologi gradvis i forgrunnen. Derfor ble det, selv i den grunnleggende læreplanen fra 1998, anbefalt å inkludere teoretisk informatikk i utdanningsfeltet "matematikk og informatikk", og informasjonsteknologi i utdanningsfeltet "Teknologi". I dag, i grunnskoler og videregående skoler, har en slik inndeling blitt forlatt, og bare i grunnskoler er informatikk inkludert som en egen modul i faget "Teknologi (Arbeid)."

Fremgang innen informasjonsteknologi fører til rask foreldelse av læreplaner og metodisk utvikling, tvinger endringer i kursinnhold, så det er umulig å bygge et lineært informatikkkurs som strengt sett fastsetter studiestartstid (for eksempel klasse 1 eller 5) og innholdet i hver klasse. En vei ut av denne motsetningen kan finnes i den modulære konstruksjonen av kurset, som gjør det mulig å ta hensyn til det raskt skiftende innholdet, differensiering av utdanningsinstitusjoner i henhold til deres profil, utstyr med datamaskiner og programvare, og tilgjengeligheten av kvalifiserte personale.

Utdanningsmoduler kan klassifiseres i grunnleggende, tilleggs- og dyptgående, noe som sikrer at innholdet i informatikk- og IKT-kurset samsvarer med den grunnleggende læreplanen, og fremhever føderale, regionale og skolekomponenter.

Grunnmodul- det tilhører den føderale komponenten og er obligatorisk for studier, og gir minimumsinnhold av utdanning i samsvar med utdanningsstandarden. Grunnmodulen kalles ofte også grunnkurset i informatikk og IKT, som studeres på 7.-9. Samtidig, i videregående skole, kan informatikkundervisning være på et grunnleggende nivå eller på et spesialisert nivå, hvis innhold også bestemmes av standarden.

Ekstra modul- den tilhører den regionale komponenten og er designet for å sikre studiet av ny informasjonsteknologi og maskinvare.

Innfelt modul- den er relatert til skolekomponenten (komponenten av en utdanningsinstitusjon) og er utformet for å sikre tilegnelse av dybdekunnskap, inkludert de som er nødvendige for opptak til et universitet.

I tillegg til denne inndelingen i moduler er det vanlig blant metodologer og lærere å fremheve i kursinnholdet de modulene som tilsvarer inndelingen i hovedtemaer. Dermed er ovennevnte moduler i sin tur delt opp i mindre moduler. I dette tilfellet kan eksempler på moduler være: "Informasjons- og informasjonsprosesser", "Informasjonsmodeller og -systemer", "Datamaskin som et universelt middel for informasjonsbehandling", etc. I spesialisert opplæring kan det være ganske mange moduler i samsvar med det valgte innholdet.

Den betydelige forskjellen i utstyret til skoler med datautstyr, og dens betydelige mangel på en rekke perifere skoler, gjør det nesten umulig å fullt ut overholde kravene i standarden. Derfor lar den modulære utformingen av kurset lærere tilpasse innholdet til de spesifikke forholdene på skolen.

2.5. Sted for informatikkkurs i skolens læreplan. Grunnleggende læreplan

Stedet for informatikk bestemmes av læreplanen. Foreløpig har skolen mulighet til å gå bort fra den rigide ordningen som har vært siden innføringen av JIVT-kurset i 1985, og delvis justere læreplanen utgitt av Kunnskapsdepartementet på grunn av region- og skolekomponentene.

I 2004 ble en ny grunnleggende læreplan og en føderal komponent av utdanningsstandarden i informatikk og IKT vedtatt. Fragmenter av grunnplanen for 2004 når det gjelder matematikk, teknologi og informatikk er gitt nedenfor i tabell 2.1 og 2.2 (denne grunnplanen er gitt i sin helhet i arbeidet). I henhold til denne planen:

Navnet på informatikkfaget er endret til "Informatikk og IKT". Under dette navnet er det nå registrert i læreplanen og skolebeviset for modenhet.

I klasse 3-4 introduseres dette faget som en opplæringsmodul i faget "Teknologi". Inkluderingen av en slik modul er rettet mot å sikre universell datakunnskap blant studenter. Men i klasse 1-2 kan informatikk studeres gjennom "Teknologi" timer eller gjennom komponenten av utdanningsinstitusjonen (for den teoretiske delen).

På 5.-7. trinn kan informatikk studeres gjennom regionale og skolekomponenter, noe som gjør informatikkkurset kontinuerlig.

I grunnskolen studeres informatikk gjennom den føderale komponenten: 1 time per uke i 8. klasse og 2 timer i 9. klasse. I 9. klasse kan datavitenskap studeres i ytterligere 1 time som pre-profilopplæring på bekostning av en time av "Teknologi"-faget overført til komponenten i utdanningsinstitusjonen.

I videregående skole introduseres spesialisert utdanning, og informatikk kan presenteres i utvalgte profiler på ett av to nivåer – grunnleggende eller spesialisert. Det grunnleggende nivået er fokusert på dannelsen av en generell kultur innen datavitenskap. Profilnivået velges ut fra elevenes behov og er fokusert på forberedelse til påfølgende yrkesaktiviteter eller yrkesfaglig utdanning.

Timetallet i informatikk i ulike klasser kan utvides på grunn av den regionale komponenten. I videregående skole kan timetallet økes på grunn av skoledelen ved å innføre obligatoriske valgemner (såkalte valgemner).

Universell (ikke-kjerne)utdanning i videregående skole inkluderer faget «Informatikk og IKT» som et grunnleggende allmennutdanningsfag og studeres på grunnnivå på 10. og 11. trinn 1 time per uke.

For ulike profiler i videregående skole er det mulig å øke timene til 6 per uke på grunn av regionsdelen og valgfag.

På videregående gis det spesialisert opplæring, og antall profiler som tilbys er mer enn ti. Som et eksempel gir vi antall ukentlige timer for å studere informatikk for 2 års studier for noen profiler:

Fysikk og matematikk- 8 timer, som spesialisert akademisk emne.

Sosioøkonomisk

Tabell 2.1

Grunnleggende læreplan 2004 for grunnskoler og videregående skoler (fragment)

Antall timer per år/uke

Matematikk
Teknologier I (Arbeid)
Informatikk og IKT

Informasjonsteknologi- 8 timer, som spesialisert akademisk emne.

Industrielt-teknologisk- 2 timer, som faglig grunnfag.

Universell(ikke kjerneopplæring) - 2 timer, som faglig grunnfag.

For andre profiler er studiet av informatikk ikke gitt gjennom timene til den føderale komponenten, men er kun mulig innenfor rammen av den regionale eller skolekomponenten.

Testspørsmål og oppgaver

Hva er hovedfaktorene som påvirker valget av kursinnhold i informatikk?

Beskriv de maskinbaserte og maskinfrie versjonene av JIVT-kurset i 1985 og 1986.

Hva er hensikten med utdanningsstandarden?

Analysere innholdet i utdanningsstandarden i informatikk og IKT for grunnskolen og skrive ned kravene til skoleelevenes ferdigheter.

Analysere innholdet i utdanningsstandarden i informatikk og IKT for videregående skole på grunnleggende nivå og skrive ned kravene til elevenes ferdigheter.

Hvorfor er den modulære utformingen av et moderne informatikkkurs tatt i bruk?

Hva gir det å studere grunnmodulen i et informatikkkurs?

Hva gir det å studere en tilleggsmodul (regional komponent) i et informatikkkurs?

Hva gir det å studere en fordypningsmodul (skoledel) i et informatikkkurs?

Analyser skolens grunnleggende læreplan og skriv ned antall ukentlige timer for informatikk i hver klasse.

Kapittel 3. Metoder og organisasjonsformer for undervisning i informatikk på skolen

3.1. Metoder for undervisning i informatikk

Ved undervisning i informatikk brukes i utgangspunktet de samme undervisningsmetodene som for andre skolefag, men med sine egne spesifikasjoner. La oss kort huske de grunnleggende konseptene for undervisningsmetoder og deres klassifisering.

Undervisningsmetode er en måte å organisere felles aktiviteter mellom lærere og elever for å nå læringsmål.

Metodisk teknikk(synonymer: pedagogisk teknikk, didaktisk teknikk) er en integrert del av undervisningsmetoden, dens element, et eget trinn i gjennomføringen av undervisningsmetoden. Hver undervisningsmetode implementeres gjennom en kombinasjon av visse didaktiske teknikker. Variasjonen av metodiske teknikker lar dem ikke klassifiseres, men det er mulig å identifisere teknikker som ganske ofte brukes i arbeidet til informatikklærere. For eksempel:

visning (visuelt objekt i natura, på en plakat eller dataskjerm, praktisk handling, mental handling, etc.);

uttalelse av et spørsmål;

utstede en oppgave;

orientering

Undervisningsformer implementeres i ulike former og ved bruk av ulike undervisningsmedier. Hver av metodene løser bare noen spesifikke læringsoppgaver med suksess, mens andre er mindre vellykkede. Det er ingen universelle metoder, så en rekke metoder og deres kombinasjoner bør brukes i leksjonen.

I oppbyggingen av undervisningsmetoden er det en målkomponent, en aktiv komponent og læremidler. Undervisningsmetoder utfører viktige funksjoner i læringsprosessen: motiverende, organisering, undervisning, utvikling og utdanning. Disse funksjonene henger sammen og trenger gjensidig gjennom hverandre.

Valget av undervisningsmetode bestemmes av følgende faktorer:

didaktiske formål;

nivået på studentutvikling og dannelsen av pedagogiske ferdigheter;

lærerens erfaring og opplæringsnivå.

Klassifisering av undervisningsmetoder utføres på ulike grunnlag: av arten av kognitiv aktivitet; for didaktiske formål; kybernetisk tilnærming ifølge Yu.K. Babansky.

I henhold til arten av kognitiv aktivitet er undervisningsmetoder delt inn i: forklarende og illustrerende; reproduktive; problem; heuristisk; forskning.

I henhold til didaktiske mål er undervisningsmetoder delt inn i metoder: tilegne seg ny kunnskap; dannelse av ferdigheter, evner og anvendelse av kunnskap i praksis; kontroll og vurdering av kunnskap, ferdigheter og evner.

Klassifisering av undervisningsmetoder foreslått av akademiker Yu.K. Babansky, er basert på en kybernetisk tilnærming til læringsprosessen og inkluderer tre grupper av metoder: metoder for å organisere og implementere pedagogiske og kognitive aktiviteter; metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet; metoder for overvåking og egenovervåking av effektiviteten til pedagogiske og kognitive aktiviteter. Hver av disse gruppene består av undergrupper, som inkluderer undervisningsmetoder i henhold til andre klassifikasjoner. Klassifisering i henhold til Yu.K. Babansky vurderer i enhet metodene for å organisere utdanningsaktiviteter, stimulering og kontroll. Denne tilnærmingen lar oss helhetlig ta hensyn til alle de innbyrdes relaterte komponentene i lærerens og elevenes aktiviteter.

La oss gi en kort beskrivelse av de viktigste undervisningsmetodene.

Forklarende og illustrerende eller informasjonsmottakende metoder undervisning består i overføring av pedagogisk informasjon i en "klar" form og dens oppfatning (mottakelse) av studentene. Læreren overfører ikke bare informasjon, men organiserer også oppfatningen.

Reproduktive metoder skiller seg fra forklarende-illustrative ved tilstedeværelsen av en forklaring av kunnskap, memorering av den av studenter og påfølgende reproduksjon (reproduksjon) av den. Styrke av assimilering oppnås gjennom gjentatt repetisjon. Disse metodene er viktige når du skal utvikle tastatur- og musferdigheter, samt når du skal lære å programmere.

På heuristisk Metoden organiserer søket etter ny kunnskap. En del av kunnskapen formidles av læreren, og en del av den tilegnes av elevene selv i prosessen med å løse kognitive problemer. Denne metoden kalles også delvis søk.

Forskning Undervisningsmetoden består i det faktum at læreren formulerer et problem, noen ganger i en generell form, og elevene selvstendig får den nødvendige kunnskapen i løpet av å løse den. Samtidig behersker de metodene for vitenskapelig kunnskap og erfaring i forskningsaktiviteter.

Historie – Dette er en konsekvent presentasjon av undervisningsmateriell av beskrivende karakter. Vanligvis forteller læreren historien om opprettelsen av datamaskiner og personlige datamaskiner, etc.

Forklaring - dette er en presentasjon av materiale ved hjelp av bevis, analyse, forklaring, repetisjon. Denne metoden brukes når man studerer komplekst teoretisk materiale ved hjelp av visuelle hjelpemidler. For eksempel forklarer læreren strukturen til en datamaskin, driften av prosessoren og organiseringen av minnet.

Samtale er en undervisningsmetode i form av spørsmål og svar. Samtaler er: innledende, avsluttende, individuelle, gruppe, kateketiske (for å sjekke assimilering av pedagogisk materiale) og heuristiske (utforskende). For eksempel brukes samtalemetoden når man studerer et så viktig begrep som informasjon. Bruken av denne metoden krever imidlertid mye tid og høyt nivå av pedagogisk ferdighet hos læreren.

Foredrag - muntlig presentasjon av undervisningsmateriell i en logisk rekkefølge. Brukes vanligvis bare på videregående og sjelden.

Visuelle metoder gi en omfattende, fantasifull, sensorisk oppfatning av undervisningsmateriell.

Praktiske metoder danner praktiske ferdigheter og evner og er svært effektive. Disse inkluderer: øvelser, laboratorie- og praktisk arbeid, prosjekter.

Didaktisk spill - Dette er en type pedagogisk aktivitet som modellerer objektet, fenomenet, prosessen som studeres. Målet er å stimulere kognitiv interesse og aktivitet. Ushinsky skrev: "... et spill for et barn er livet selv, virkeligheten selv, som barnet selv konstruerer." Leken forbereder et barn på arbeid og læring. Pedagogiske spill skaper en spillsituasjon for utvikling av den kreative siden av intellektet og er mye brukt i undervisningen av både ungdoms- og ungdomsskolebarn.

Problembasert læring er en svært effektiv metode for å utvikle tankegangen til skolebarn. Men rundt forståelsen av dens essens, hoper det seg opp mange absurditeter, misforståelser og forvrengninger. Derfor, la oss dvele ved det i detalj.

Den problembaserte læringsmetoden har vært mye brukt siden 1960-tallet etter utgivelsen av V. Okons monografi «Fundamentals of Problem-Based Learning», selv om den historisk går tilbake til «Sokratiske samtaler». K.D. Ushinsky la stor vekt på denne undervisningsmetoden. Men til tross for sin ganske lange historie, er misoppfatninger og forvrengninger av dens essens utbredt blant metodologer, og enda mer blant lærere. Årsaken ligger etter vår mening delvis i navnet på metoden, noe som er ekstremt uheldig. Oversatt fra gresk høres ordet "problem" ut som en oppgave, men da blir betydningen forvrengt - hva betyr "oppgavebasert læring"? Er dette å lære å løse problemer eller å lære ved å løse problemer? Det er liten mening. Men når begrepet «problembasert læring» brukes kan man spekulere i dette, for alle har problemer, de finnes både i naturfag og i undervisning, da kan vi si at lærere bruker moderne undervisningsmetoder. Samtidig glemmes det ofte at i kjernen av problemet er det alltid en motsetning. Et problem oppstår bare når det er en motsetning. Det er tilstedeværelsen av en motsetning som skaper et problem – enten det er i livet eller i vitenskapen. Hvis det ikke oppstår en motsetning, så er ikke dette et problem, men rett og slett en oppgave.

Hvis vi viser og skaper motsetninger under treningsøktene, så vil vi bruke metoden problembasert læring. Ikke unngå motsetninger, ikke kom vekk fra dem, men tvert imot, identifiser, vis, isoler og bruk til læring. Du kan ofte se hvordan en lærer enkelt og enkelt, uten problemer, forklarer det pedagogiske materialet, så alt fungerer greit for ham - ferdig kunnskap "flyter" rett og slett inn i hodet til studentene. Og i mellomtiden ble denne kunnskapen oppnådd i vitenskapen gjennom den vanskelige veien med prøving og feiling, gjennom formulering og løsning av motsetninger og problemer (noen ganger tok dette år og tiår). Hvis vi i samsvar med vitenskapens prinsipp ønsker å bringe undervisningsmetoder nærmere vitenskapens metoder, så må vi vise elevene hvordan kunnskap ble tilegnet, og dermed modellere vitenskapelig aktivitet, så vi må bruke problembasert læring.

Dermed er essensen av problembasert læring skapelsen og løsningen av problematiske (motstridende) situasjoner i klasserommet, som er basert på dialektisk motsetning. Å løse motsetninger er kunnskapens vei, ikke bare vitenskapelig, men også pedagogisk. Strukturen til problembasert læring kan representeres av et diagram, som vist i fig. 3.1.

Gorlova N.A., Mayakova E.V., Gorlova O.A.

Essay

Problemet med kontinuitet i undervisning i fremmedspråk i sammenheng med livslang utdanning. Del 1. Tverruniversitetssamling av vitenskapelige artikler av hovedfagsstudenter. / Ed.

Arbeidsprogram for kurset "Informatikk og informasjons- og kommunikasjonsteknologi" generell utdanningskurs (grunnnivå)

Arbeidsprogram for kurset

Grunnleggende didaktiske prinsipper i undervisningen i informatikk. Private metodiske prinsipper for bruk av programvare i utdanningsprosessen. Utdannings-, utviklings- og pedagogiske mål for undervisning i informatikk. Algoritmisk kultur som det første målet med undervisning i informatikk. Informasjonskultur som et moderne mål for undervisning i et skoleinformatikkkurs

Grunnleggende didaktiske prinsipper i undervisningen i informatikk

1. Vitenskapelig og praktisk.
2. Tilgjengelighet og generell utdanning.

Private metodiske prinsipper for bruk av programvare i utdanningsprosessen

Begrepet "pedagogisk teknologi" i pedagogisk praksis brukes på tre hierarkisk underordnede nivåer:

1. Allmennpedagogisk (allmenndidaktisk) nivå: allmennpedagogisk (allmenndidaktisk, allmennpedagogisk) teknologi kjennetegner den helhetlige utdanningsprosessen i en gitt region, utdanningsinstitusjon, på et visst utdanningstrinn. Her er pedagogisk teknologi synonymt med det pedagogiske systemet: det inkluderer et sett med mål, innhold, midler og metoder for undervisning, en algoritme for aktivitetene til fag og objekter i prosessen.
2. Spesielt metodisk (fag)nivå: privatfagspedagogisk teknologi brukes i betydningen «privat metodikk», d.v.s. som et sett med metoder og midler for implementering av et visst innhold av opplæring og utdanning innenfor rammen av ett fag, klasse, lærer (metodikk for undervisningsfag, metodikk for kompenserende undervisning, metodikk for arbeidet til en lærer, pedagog).
3. Lokalt (modulært) nivå: lokal teknologi er teknologien til individuelle deler av utdanningsprosessen, løsningen av bestemte didaktiske og pedagogiske oppgaver (teknologi for individuelle typer aktiviteter, dannelse av konsepter, utdanning av individuelle personlige egenskaper, leksjonsteknologi, assimilering av ny kunnskap, teknologi av repetisjon og kontroll av materiale, teknologi for selvstendig arbeid og etc.).

Det er også teknologiske mikrostrukturer: teknikker, lenker, elementer, etc. Arrangeres i en logisk teknologisk kjede, danner de en integrert pedagogisk teknologi (teknologisk prosess).

Utdannings-, utviklings- og pedagogiske mål for undervisning i informatikk

De generelle målene for undervisning i informatikk er bestemt under hensyntagen til egenskapene til informatikk som vitenskap, dens rolle og plass i vitenskapssystemet, i det moderne samfunnets liv. La oss vurdere hvordan hovedmålene som er karakteristiske for skolen som helhet, kan tilskrives utdanning av skolebarn innen informatikk og IKT.

Utdannings- og utviklingsmål undervisning i informatikk på skolen - å gi hver elev grunnleggende grunnleggende kunnskap om det grunnleggende i informatikkvitenskapen, inkludert en forståelse av prosessene for transformasjon, overføring og bruk av informasjon, og på dette grunnlag avsløre for elevene viktigheten av informasjon prosesser i dannelsen av et moderne vitenskapelig bilde av verden, samt rollen til informasjonsteknologi og datateknologi i utviklingen av det moderne samfunnet.

Studiet av et skolekurs i informatikk er også ment å utstyre studentene med de grunnleggende ferdighetene og evnene som er nødvendige for en sterk og bevisst assimilering av denne kunnskapen, samt grunnlaget for andre vitenskaper studert på skolen. Assimilering av kunnskap fra informatikkfeltet, samt tilegnelse av relevante ferdigheter og evner, er også ment å påvirke dannelsen av slike personlighetstrekk som den generelle mentale utviklingen til studenter, utviklingen av deres tenkning og kreative evner. .

Praktisk mål skolekurs i informatikk - for å bidra til arbeidskraft og teknologisk opplæring av elever, det vil si å utstyre dem med kunnskap, ferdigheter og evner som kan gi forberedelse til arbeid etter at de har forlatt skolen. Dette betyr at et skolekurs i informatikk ikke bare skal introdusere de grunnleggende begrepene innen informatikk, som utvikler sinnet og beriker barnets indre verden, men også være praktisk orientert - lære eleven å arbeide på en datamaskin og bruke verktøyene til ny informasjonsteknologi.

For formålet med karriereveiledning skal et informatikkkurs gi studentene informasjon om yrker som er direkte knyttet til PC og informatikk, samt ulike applikasjoner studert ved realfagsskolen som er avhengig av bruk av PC. Sammen med produksjonssiden av saken inkluderer de praktiske målene for undervisning i informatikk også et "hverdagslig" aspekt - å forberede unge mennesker på kompetent bruk av datautstyr og andre midler for informasjons- og kommunikasjonsteknologi i hverdagen.

Pedagogisk formål Skolekurset i informatikk sikres først av alt av verdensbildets innflytelse på studenten, og gir bevissthet om evnene og rollen til datateknologi og informasjonsteknologi i utviklingen av samfunnet og sivilisasjonen som helhet. Bidraget fra skoleinformatikkkurset til skolebarns vitenskapelige verdensbilde bestemmes av dannelsen av en idé om informasjon som et av de tre grunnleggende begrepene innen vitenskap: materie, energi og informasjon, som ligger til grunn for strukturen til den moderne vitenskapelige bilde av verden. I tillegg, når du studerer informatikk på et kvalitativt nivå, en kultur for mentalt arbeid og slike viktige universelle egenskaper som evnen til å planlegge arbeidet sitt, utføre det rasjonelt og kritisk korrelere den opprinnelige arbeidsplanen med den faktiske prosessen med implementeringen av den. er dannet.

Studiet av informatikk, spesielt konstruksjonen av algoritmer og programmer, deres implementering på en datamaskin, som krever at studentene har mentale og viljemessige anstrengelser, konsentrasjon, logikk og utviklet fantasi, bør bidra til utviklingen av slike personlighetsegenskaper som utholdenhet og fokus, kreativ aktivitet og uavhengighet, ansvar og hardt arbeid, disiplin og kritisk tenkning, evnen til å argumentere sine synspunkter og tro. Skolefaget informatikk, som ingen andre, stiller en spesiell standard for krav til klarhet og konsisthet i tenkning og handlinger, siden nøyaktighet av tenkning, presentasjon og skriving er den viktigste komponenten i arbeid med en datamaskin.

Ingen av hovedmålene for informatikkutdanning nevnt ovenfor kan oppnås isolert fra hverandre; de ​​er tett forbundet. Det er umulig å oppnå den pedagogiske effekten av faget informatikk uten å sikre at skoleelever får det grunnleggende om allmennutdanning på dette området, akkurat som det er umulig å oppnå sistnevnte ved å ignorere de praktiske, anvendte aspektene ved innholdet i utdanningen.

Å utforme spesifikke mål for skolefaget informatikk bør først og fremst være basert på en analyse av de grunnleggende grunnlagene for vitenskapen om informatikk, dens posisjon blant andre vitenskaper og rollen den spiller i samfunnet på nåværende stadium av informatikkvitenskapen. utvikling.

I samsvar med de generelle målene for opplæring, setter metodikken for undervisning i informatikk følgende hovedmål:

• identifisere spesifikke Læringsmål informatikk, samt innhold det aktuelle allmennpedagogiske faget og dets plass i ungdomsskolens læreplan;
• utvikle og tilby skolen og praksislæreren det mest rasjonelle metoder og organisatorisk former for utdanning rettet mot å oppnå fastsatte mål;
• vurdere hele settet læremidler informatikk (lærebøker, programvare, maskinvare osv.) og utvikle anbefalinger på deres anvendelse i lærerpraksis.

Algoritmisk kultur som det første målet med undervisning i informatikk

Forskere og metodologer trakk oppmerksomheten til den store generelle pedagogiske innflytelsen fra datamaskiner og programmering, som et nytt område for menneskelig aktivitet, på innholdet i skolegang. De påpekte at programmering er basert på konseptet algoritmisering, betraktet som prosessen med å utvikle og beskrive en algoritme ved bruk av et gitt språk. Enhver menneskelig aktivitet, kontrollprosesser i ulike systemer kommer ned til implementering av visse algoritmer. Elevenes ideer om algoritmer, algoritmiske prosesser og metoder for å beskrive dem dannes implisitt når de studerer mange skoledisipliner og spesielt matematikk. Men med fremkomsten av datamaskiner begynte disse algoritmiske ideene, ferdighetene og evnene å få uavhengig betydning, og ble gradvis definert som et nytt element i den generelle kulturen til det moderne mennesket. Av denne grunn ble de inkludert i innholdet i allmennskoleopplæringen og ble oppringt algoritmisk kultur studenter. Hovedkomponentene i algoritmisk kultur er:

• konseptet med en algoritme og dens egenskaper;
• konseptet med et algoritmebeskrivelsesspråk;
• nivå av formalisering av beskrivelsen;
• prinsippet om diskret (trinn-for-trinn) beskrivelse;
• prinsipper for å konstruere algoritmer: blokkering, forgrening, syklisitet;
• utførelse (begrunnelse) av algoritmen;
• dataorganisasjon.

På 1980-tallet var det spesifikke målet med undervisning i informatikk i skolen datakunnskaper studenter. Begrepet datakompetanse ble raskt et av de nye begrepene innen didaktikk. Følgende komponenter ble gradvis identifisert som bestemmer innholdet i datakompetanse blant skolebarn:

• konseptet med en algoritme, dets egenskaper, midler og metoder for beskrivelse, konseptet med et program som en form for å representere en algoritme for en datamaskin;
• grunnleggende om programmering på ett av språkene;
• praktiske ferdigheter i bruk av datamaskiner;
• prinsippet om drift og design av en datamaskin;
• datamaskiners bruk og rolle i produksjon og andre grener av menneskelig aktivitet.

Datakompetanse (KG) er en utvidelse av konseptet algoritmisk kultur (AK) studenter ved å legge til noen "maskinkomponenter". Derfor ble oppgaven satt til å fullføre dannelsen av en algoritmisk kultur som grunnlag for dannelsen av datakunnskap, som kan representeres av diagrammet: AK → KG.

Komponentene i datakunnskaper for studenter inkluderer følgende innhold:

1. Evne til å jobbe på datamaskin.
2. Evne til å skrive dataprogrammer.
3. Ideer om strukturen og prinsippene for drift av en datamaskin.
4. En idé om bruken og rollen til datamaskiner i produksjon og andre sektorer av menneskelig aktivitet, så vel som de sosiale konsekvensene av databehandling.

Komponentene i datakunnskap kan representeres av fire nøkkelord: kommunikasjon, programmering, enhet, applikasjon. Hvis det legges vekt på én komponent i undervisningen av skoleelever, vil dette føre til endringer i å nå de endelige målene for undervisning i informatikk. For eksempel, hvis kommunikasjonskomponenten dominerer, blir informatikkkurset overveiende brukerorientert og rettet mot å mestre datateknologi. Hvis det legges vekt på programmering, vil målene for kurset reduseres til å trene programmerere.

Informasjonskultur som et moderne mål for undervisning i et skoleinformatikkkurs

Det første programmet til JIVT-kurset i 1985 ble raskt supplert med konseptet "informasjonskultur for studenter". Kravene til denne versjonen av programmet, tatt til et minimum, setter oppgaven med å oppnå det første nivået - datakunnskaper, og tatt i størst mulig grad – utdanning informasjonskultur studenter. Innhold informasjonskultur (IR) ble dannet ved å utvide de tidligere komponentene av datakunnskap litt og legge til nye. Denne utviklingen av målene for utdanning for skolebarn innen informatikk er presentert i diagrammet: AK → KG → IR → ?

Som det fremgår av diagrammet, er det på slutten av kjeden av mål et spørsmålstegn, som forklares av dynamikken i utdanningsmålene og behovet for å samsvare med det moderne utviklingsnivået for vitenskap og praksis. For eksempel er det nå behov for å inkludere i innholdet i konseptet informasjonskultur ideer om informasjons- og kommunikasjonsteknologier, hvis besittelse blir et obligatorisk element i den generelle kulturen til det moderne mennesket.

Studentens informasjonskultur inkluderer følgende komponenter:

1. Ferdigheter til kompetent formulering av problemer for å løse ved hjelp av en datamaskin.
2. Ferdigheter i formalisert beskrivelse av tildelte oppgaver, grunnleggende kunnskap om matematiske modelleringsmetoder og evne til å bygge enkle matematiske modeller av tildelte oppgaver.
3. Kunnskap om grunnleggende algoritmiske strukturer og evne til å anvende denne kunnskapen til å konstruere algoritmer for å løse problemer ved hjelp av deres matematiske modeller.
4. Forståelse av strukturen og funksjonen til en datamaskin, grunnleggende ferdigheter i å skrive dataprogrammer ved hjelp av en konstruert algoritme i et av høynivåprogrammeringsspråkene.
5. Ferdigheter i kvalifisert bruk av hovedtyper av moderne informasjons- og kommunikasjonssystemer for å løse praktiske problemer med deres hjelp, forståelse av de grunnleggende prinsippene som ligger til grunn for funksjonen til disse systemene.
6. Evnen til kompetent å tolke resultatene av å løse praktiske problemer ved hjelp av en datamaskin og anvende disse resultatene i praktiske aktiviteter.

Praktisk og vitenskapelig relevans av modulær vurderingsteknologi (MRT) opplæring.

Bruk av MR er en måte å løse problemet med mangel på utdanningstid og objektiviteten i kunnskapsvurdering.

Stadier for å lage et treningssystem ved hjelp av MR: dele opp kurset i moduler, detaljert beskrivelse av hver treningsmodul, utvikle et kontrollsystem, utføre scoring for vurdering av kunnskap.

Fra praktisk erfaring med bruk av MR i undervisning i et grunnleggende datavitenskapelig kurs.

Positive resultater ved bruk av MR.

Positive egenskaper ved MR-trening.

Forutsetninger for effektiviteten til modulær teknologi.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

undervise et grunnleggende informatikkkurs

På det nåværende utviklingsstadiet av utdanning er det en gradvis forlatelse av den prioriterte dannelsen av kunnskap, ferdigheter og evner i sin rene form. Tyngdepunktet skifter til dannelse og utvikling av elevenes evner, spesielt evnen til å utdanne seg selv, til selvstendig tilegne seg kunnskap, ferdigheter og øve ferdigheter. Alle disse kategoriene er inkludert i begrepet "kompetanse". Å oppdra en kompetent person blir det endelige målet for utdanningsprosessen i ungdomsskolen.

Jeg har undervist i informatikk siden 1985, det vil si siden introduksjonen av dette faget i ungdomsskolens læreplan. Hun gikk gjennom alle stadier av utvikling og dannelse av dette faget: et maskinfritt kurs, programmering på innenlandsk "Elektronikk BK-0010", introduksjonen av studiet av informatikk i grunnskoler og ungdomsskoler, en massiv overgang til bruk av IBM-PC-kompatible datamaskiner. I vanlige ungdomsskoler er det avsatt en time per uke til å studere faget "Informatikk" på grunn- og videregående nivå. Denne tiden er katastrofalt kort for en fullstendig og dyptgående studie av et så alvorlig emne. Jeg har alltid hatt et problem: Hvis du tar hensyn til teoretisk materiale, er det ikke tid igjen til praktisk arbeid, hvis du engasjerer deg seriøst i praksis, er det ikke tid til å studere teori. Et annet problem var objektiv vurdering i dette faget, siden barna var under ulike forhold. Noen hadde en datamaskin hjemme og ferdigheter til å bruke den, mens andre hadde muligheten til å lære kun på skolen.

Den modulære teknologien for undervisning i informatikk og vurderingssystemet hjalp meg med å finne en vei ut av dette langvarige problemet. I dem så jeg et rasjonelt korn og en vei til å øke min egen kompetanse og kompetansen til elevene. Ved å bruke modulær vurderingsteknologi (MRT) for å undervise i et grunnleggende informatikkkurs tillot meg å:

1. redusere tiden brukt på å studere den teoretiske delen ved å differensiere innholdet i undervisningsmateriell og øke andelen av selvstendig arbeid fra studentene;
2. øke objektiviteten ved å vurdere tilegnelsen av kunnskap, ferdigheter og evner gjennom et effektivt kontrollsystem og anvendelse av vurderingsprinsippet;
3. å utvikle elevenes egenutdanningsferdigheter, kunnskapsmobilitet og aktivitet i pedagogiske aktiviteter.

Modulær teknologi har vært kjent siden 1972. Etter UNESCOs verdenskonferanse i Tokyo i 1972, som diskuterte problemene med voksenopplæringen, ble den anbefalt som den best egnet for livslang læring. Verdien av denne teknologien ble deretter bestemt ikke bare for voksne, men også for ungdom. Den praktiske og vitenskapelige relevansen til modulær teknologi er:

1. i en kombinasjon av nye tilnærminger til undervisning og tradisjoner akkumulert siden fremveksten av den vanlige kombinerte leksjonen;
2. i gradualisme i læring, gradvis dannelse av mentale handlinger, som unngår sjokk blant studenter;
3. i elevens aktivitet i pedagogiske aktiviteter, der han selv opererer med pedagogisk innhold, som fører til mer varig og bevisst assimilering.

Min oppgave varskape et tilstrekkelig utdanningssystem, som inkluderer en syklisk (modulær) konstruksjon av pedagogisk materiale med den dominerende pedagogiske og kognitive aktiviteten til studenten og et kontrollsystem som bruker vurderingsprinsippet. For at dette systemet virkelig skal fungere er det nødvendig:

1. bestemme hovedideen til kurset. Sett det endelige didaktiske målet. Form private didaktiske mål;
2. dele opp kurset i moduler;
3. utarbeide en tematisk plan som angir serienummeret til modulen i emnet eller delen;
4. formulere innholdet i hver modul. Beskriv moduler og bestemme type;
5. utvikle et kontrollsystem for hver modul;
6. utfør poengløsing ved å bruke rangeringsprinsippet;
7. gi elevene didaktisk materiell. Utarbeide evalueringsark.

Jeg vil gi et eksempel på å lage et slikt system for å studere informatikk i 7. klasse ved å bruke læreboken til I.G. Semakin. Kurset var delt inn i fire moduler:

1) Begrepet informasjon. Tallsystemer. - 8 timer

2) Personlig datamaskinenhet. Programvare. - klokken 10

3) Tekster i datamaskinens minne. Tekstredaktører. - klokka 9

4) Datagrafikk. Grafisk redaktør. – 7 timer

Laget tematisk planlegging ogbeskrivelse av innholdet i den teoretiske og praktiske delenhver leksjon i modulen i henhold til skjemaet:

Leksjonsnummer	Emne	teori	øve på	rapport type			punkt
Modul 1. Begrepet informasjon. Tallsystemer.				hjem	øve.	test
	Introduksjon til emnet.	Informatikk som vitenskap. En datamaskin er et universelt verktøy for å arbeide med informasjon.	Bli kjent med dataklassen og arbeidsplassen din. Sikkerhetsregler og atferdsregler i informatikkklasserommet.	№ 1
	Informasjon og kunnskap. Typer informasjon.	Informasjon som menneskelig kunnskap. Deklarativ og prosedyrekunnskap Typer informasjon etter oppfatningsmåte og presentasjonsform.	Bli kjent med tastaturet. Arbeide med en tastaturtrener.	№ 2

Definert type hver modul:

Modul 1 er informativ, siden hovedsaken i den er mengden informasjon om emnet;

Modul 2 er blandet - teoretisk materiale og dannelse og utvikling av aktivitetsmetoder råder praktisk talt i like deler;

Modul 3 er operativ, siden det viktigste i den er dannelse og utvikling av praktiske ferdigheter;

Modul 4 er også blandet.

Det skal bemerkes at de fleste modulene i grunnkurset er av blandet type. Moduler kan også kjennetegnes ved sin plass i kursets modulære program: innledende, grunnleggende, monovalent - tjener som grunnlag for en påfølgende modul, og polyvalent - tjener som grunnlag for to eller flere påfølgende moduler. I henhold til aktivitetstypene til elever og lærere i leksjonen, er moduler: med den dominerende aktiviteten til studenten sammenlignet med lærerens undervisningsaktivitet; med fullstendig selvstendig aktivitet av studenten.

Kontrollsystemmoduler inkluderer lekser, praktisk arbeid, kontroll og slutttesting. Ved valg av oppgaver og praktisk arbeid bruker jeg læremidlet «Teaching a basic data science course in secondary school» av I.G. Semakina og T.Yu. Sheina. For hver elev lager jeg en samling hjemmeoppgaver, i klasserommet for hver arbeidsplass er det en samling som beskriver innhold og fremdrift i praktisk arbeid, ved testing bruker jeg det automatiserte testsystemet AS TEST, som lar deg lage tester med hvilket som helst tall av spørsmål, registrerer og lagrer testresultatet, tillater analysefeil.

Hver elev har i sin notatbok evalueringspapir , der han legger inn poengene som er mottatt for alle kontrollaktiviteter for modulen og dermed fører oversikt over suksessene hans. Et eksempel på et slikt ark:

Evalueringsark for modul 1 student ______________________________________

Utsikt kontroll	Hjemmelekser						Test		Prak. Jobb		Karakter bak modul
	№1	№2	№3	№4	№5	№6	№0	№1	№ 1
Poeng

Kontrolldelsystemet er basert på objektiv måling av elevenes kunnskap. Systematisk (ved hver leksjon) måling av elevenes kunnskap skiller MR fundamentalt fra tradisjonell undervisning, som er basert på subjektiv vurdering av kunnskap. For alle typer kontroll velges oppgaver, og antall poeng for hver type arbeid bestemmes.

Unpointing – utdeling av poeng for alle kontrollaktiviteter på kurset – er en viktig MR-prosedyre. Det generelle prinsippet for scoring er at antall poeng er proporsjonal med tiden som er tildelt for å fullføre oppgaven. Jeg bruker et flerpunktssystem. Ved starten av hvert skoleår vedtas en lokal lov for skolen, hvoretter vurdering i informatikk på trinn 7-9 gjennomføres ved hjelp av et flerpunktssystem. For hver leksjon i klassejournalen gir jeg ikke karakterer, men poeng. Antall poeng opptjent per modul erreferansevurderingstudent. I tillegg til kontrollen bruker jeg ogsåmellomvurdering, som til enhver tid er lik summen av poeng oppnådd frem til det øyeblikket for alle typer arbeid. Ogmaksimal vurdering, lik antall poeng opptjent av studenten for hele kurset. En elevs vurdering til enhver tid kan konverteres til fempunktsskalaen vi er vant til ved å sette visse terskler, for eksempel: "5" - 75 % av vurderingen, "4" - 60%, "3" - 50 %. Disse tersklene kan endres, men de må være stabile gjennom hele skoleåret. Du kan også bruke et insentivpoeng (for flid), som er 5-10 % av kontrollvurderingen og tas i betraktning kun når du tildeler en karakter, men påvirker ikke studentens nåværende vurdering.

For å unngå rutinearbeid ved beregning av elevvurderinger, som tar mye tid, har jeg laget i Excelelektronisk journal, der gjeldende og kontrollvurderinger beregnes ved å bruke passende formler, og deretter overføres til et fempunktsvurderingssystem for å tildele akademiske resultater for kvartalet.

Praktisk erfaring med bruk av modulær vurderingsteknologi har gitt resultater, som ble uttrykt i positiv dynamikk i akademisk ytelse og kunnskapskvalitet i klassene den ble brukt. For eksempel akademiske prestasjoner for studieåret 2006-2007 i klasse 7a:

Jeg anser den neste positive tingen for å være kontinuitet i læringen - "blanke flekker" i informatikkkunnskap har forsvunnet. Det er praktisk talt ingen "nuller" i den elektroniske journalen, det vil si ufullførte oppgaver. Studentene ble genuint interessert i deres pedagogiske resultater. Hver student, som prøver å få maksimal vurdering, fullfører alle oppgaver fra det didaktiske materialet sitt, øver selvstendig på det teoretiske materialet til kurset, jobber med læreboken og tilleggslitteraturen. Praktisk arbeid og prøver gjennomføres i tilleggsklasser hvis du gikk glipp av en leksjon eller fikk for lite poeng. Barna utviklet en holdning til vurdering ikke som "straff" eller "belønning", men som et resultat av arbeidet deres; de forsto at det ikke er jeg (læreren) som gir karakterer, men de selv, gjennom sitt arbeid og flid, tjene dem. Dette er også en positiv egenskap ved ratingsystemet.

Avslutningsvis vil jeg merke meg de viktigste positive egenskapene til læringsteknologien med modulær vurdering:

1. fokusere på å utvikle mobiliteten til kunnskap og kritisk tenkning hos studenter;
2. variasjon av modulstruktur;
3. differensiering av innholdet i pedagogisk materiale;
4. sikre individualisering av pedagogiske aktiviteter;
5. redusere undervisningstiden uten å kompromittere dybden og fullstendigheten av studentenes kunnskap;
6. et effektivt system for vurderingskontroll og vurdering av kunnskapsinnhenting;
7. høyt nivå av elevaktivering i leksjonen;
8. dannelse av egenutdanningsferdigheter.

Bruken av teknologi gir ikke alltid positive resultater. Bare praktisk brukserfaring kan avsløre ulempene og fordelene ved et bestemt treningssystem. Betingelsene for effektiviteten til modulær teknologi inkluderer:

1. overholdelse av nivået til en gitt gruppe studenter med strukturen til det modulære programmet, derfor er det nødvendig å skape et tilstrekkelig utdanningssystem basert på objektive og subjektive forhold;
2. samsvar mellom aldersrelaterte egenskaper ved mental utvikling og teknologien som brukes. For elever på 5. trinn er det modulære systemet ikke helt egnet fordi de ikke har tilstrekkelige selvstendige arbeidsferdigheter;
3. muligheten for å bruke modulær teknologi på dette pedagogiske innholdet;
4. lærerens kunnskap om modulær teknologi, hans høye motivasjon for å utvikle dette undervisningssystemet.

Vedlegg 1. Elektronisk resultatjournal.

Vedlegg 2. Presentasjon for en tale ved den regionale metodologiske sammenslutningen av lærere i fysikk- og matematikksyklusen om emnet "Modulær vurderingsteknologi for undervisning i informatikk i 7. klasse." Lysbilde 2

Avhengighet av informasjon assimilering av undervisningsmetoder Forelesning, muntlig melding Visuelt lydmateriell Lesing Demonstrasjon Arbeid i en diskusjonsgruppe Praksis gjennom handling Umiddelbar anvendelse av kunnskap 5 % 90 % 10 % 20 % 30 % 50 % 75 %

En adekvat modell av et pedagogisk kunnskapssystem, inkludert modulære strukturer for individuelle deler av faget som kan kontrolleres. Modell av utdanningssystemet Systembeskrivelse av moduler Kontrolldelsystem Vurderingsprinsipp Kontrollaktiviteter Unpointing Incentive point Elektronisk journal

Modulær oppbygging av utdanningssystemet Informatikk Propedeutisk kurs Grunnkurs Profilkurs 5. trinn. 6. klasse 8. klasse 7. klasse 9. klasse 10 karakterer 11. klasse Modul 1 Introduksjon til emnet. Begrepet informasjon. Konsept av SS. Modul 2 Dataarkitektur. Programvare til datamaskin. Modul 3 Tekster på datamaskinen. Tekstredaktører. Modul 4 Datagrafikk. Grafisk redaktør.

Kontrolldelsystemet i MR er basert på objektiv og systematisk måling av elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner. Kontrollsystem Strømstyring Midtveiskontroll Sluttkontroll Praktisk oppgave Lekser Teorioppgave Prøvearbeid Kontrollprøving Emnepoeng Avsluttende prøving

Fordeling av poeng – utdeling av poeng for alle kontrollarrangementer i opplæringsløpet. Det generelle prinsippet for scoring er at antall poeng er proporsjonal med tiden som er tildelt for å fullføre oppgaven (flerpoengsystem). Bruk av insentivpoeng (poeng for aktsomhet). Vurderingssystem

Karakterprinsipp Maksimal karakter P max er lik summen av poeng opptjent av studenten for hele emnet. Kontrollvurderingen P er lik summen av poeng for modulen. Den gjeldende vurderingen til enhver tid er lik summen av poeng oppnådd frem til det øyeblikket for alle typer arbeid. Incentivpoenget varierer innenfor 5-10 % av P eller P max og tas kun i betraktning ved tildeling av karakter, men påvirker ikke studentens nåværende vurdering.

Konvertering av elevens karakter til en fempunkts skala: “5” = 0,75 ∙ P “4” = 0,6 ∙ P “3” = 0,5 ∙ P Testvurderingsskala Antall spørsmål Poengsum “5” Poeng “4” Poengsum “ 3” 30 21 18 15 25 18 15 13 20 14 12 10 15 12 10 8 10 8 6 5