Struktura lekcije - skup elemenata lekcije koji osiguravaju integritet lekcije i očuvanje njegovih glavnih karakteristika s različitim opcijama.

Strukturni elementi lekcije:

• organizacija počela lekcija - utvrđivanje spremnosti za zajedničke aktivnosti, mobilizujući početak;
• postavljanje ciljeva i zadatakačas - formulisanje svrhe i ciljeva časa, svest i prihvatanje svrhe i ciljeva časa od strane učenika;

Tabela 11.2.

• provjera domaćeg zadatka - utvrđivanje stepena asimilacije gradiva prethodne teme i spremnosti za percepciju novog gradiva;
• objašnjenje - naučno, uzbudljivo i pristupačno predstavljanje nastavnog materijala uz aktivno uključivanje učenika;
• popravljati - posebni zadaci nakon objašnjavanja novog gradiva, fokusiranje na ključne tačke gradiva, povezanost teorijskog gradiva sa praksom, razvoj vještina i sposobnosti primjene znanja;
• ponavljanje - sistematizacija, generalizacija, reprodukcija nastavnog materijala o temama i sekcijama, uvođenje elemenata pretraživanja.
• zadaća - komunikacija domaćeg zadatka, objašnjenje njegovih glavnih ideja i metoda realizacije;
• sumirajući lekcija - otkrivanje: šta se novo naučilo na lekciji, šta je novo naučeno; procjena kvaliteta rada u učionici.

Postoje različite tipologije lekcije, ali najtradicionalnija i najprihvaćenija i od strane istraživača i praktičara u oblasti pedagogije je tipologija nastave po didaktičkoj namjeni: učenje novog gradiva, ponavljanje, konsolidacija, generalizacija, kontrola i provjera, u kombinaciji. Svaka od ovih vrsta lekcija se provodi određenom kombinacijom strukturnih elemenata.

Lekcija učenje novog gradiva

Potreba za njim nastaje kada nastavnik i učenici moraju da prouče koherentan, logički završen nastavni materijal ili da naprave detaljan uvod u novu temu.

Struktura lekcije:

• organizacija uvoda u čas, saopštenje svrhe i ciljeva časa;
• objašnjavanje novih znanja, koje koristi najveći deo korisnog vremena u cilju jasnog izlaganja novih informacija od strane nastavnika, organizovanje samostalnog rada učenika sa udžbenikom, knjigom, priručnom literaturom, računarom, uređajem, mašinom;
• jačanje dijagnoze jačine znanja posmatranjem nastavnika za stabilnost pažnje i stepena aktivnosti učenika, kao i vođenjem kratkog kontrolnog razgovora;
• uputstvo za dalji rad na temi i domaći zadaci za samostalan rad kod kuće, u biblioteci, laboratoriji;
• sumiranje lekcije.

Lekcija konsolidacije

Završetak proučavanja čitave teme zahtijeva posebnu vrstu lekcije posvećene učvršćivanju znanja, razvijanju vještina i sposobnosti u posebnim vježbama.

Struktura lekcije:

• uvođenje i organizacija početka časa, saopštenje svrhe i ciljeva časa;
• vježbe različitih vrsta i stepena složenosti na obrađenom gradivu, koje izvodi cijeli razred pod vodstvom nastavnika u cilju asimilacije naučenog i razvijanja vještina i sposobnosti učenika;
• demonstracija od strane učenika rezultata obavljenog rada, njihova kolektivna diskusija, ocjenjivanje pojedinačnih učenika;
• zadaća;
• kratak završni dio časa posvećen je sumiranju rada nastavnika, postavljanju perspektive kroz opći uvod u novu temu.

Lekcije generalizacije i ponavljanja

Odvojeni časovi posvećeni su generalizirajućem ponavljanju, organski povezanom sa dijagnostikom, uz provjeru i vrednovanje znanja učenika. Takva kombinacija dva didaktička zadatka psihološki podstiče sve učenike na sistematsko ponavljanje velikih blokova gradiva, osigurava spremnost za njegovu reprodukciju.

Struktura lekcije:

• uvod i početna organizacija, omogućavajući nastavniku da ukaže na najopštije granice ponavljanja gradiva, saopštavanje svrhe i ciljeva časa;
• stvarno ponavljanje, uključujući intervju, diskusiju, prezentacije učenika sa porukama, usmenu anketu, uključujući individualno izlaganje teme od strane učenika i analizu odgovora nastavnika i razreda, ocjenjivanje i ocjenjivanje; frontalni pregled i zadavanje boda;
• dijagnostika i analiza dubine i jačine znanja, preporuke studentima za samostalan rad, domaći zadaci;
• sažimanje i postavljanje izgleda za učenje novih znanja.

Lekcija o kontroli

Proučavanje novog gradiva, ponavljanje sa učenicima, uključuje i objektivnu provjeru, dijagnosticiranje stanja naučenosti učenika, efikasnosti nastavnika i učenika i dobijanje povratnih informacija. To se radi u posebnim kontrolnim časovima.

Struktura lekcije:

• uvodni objašnjavajući dio i postavljanje cilja i zadataka časa (bilo da se radi o rješavanju problema, kreativnom radu, eseju, diktatu, izlaganju teorijskog materijala), koji nastavnik posvećuje nastavi i psihološkoj pripremi učenika;
• glavni dio, stvarni samostalni rad studenata;
• završni dio, koji je namijenjen orijentaciji djece u predstojećem proučavanju novog gradiva i domaćim zadacima.

Najčešća vrsta aktivnosti je kombinovana lekcija. U svojoj strukturi, u jednoj ili drugoj kombinaciji, postoje sve osnovni strukturni elementi lekcije. U kratkom vremenskom periodu u takvoj lekciji, završen je punopravni završen ciklus pedagoške obrade i asimilacije nastavnog materijala od strane učenika. Dijalektika nastavne interakcije između nastavnika i učenika zahtijeva da struktura kombinovanog časa bude fleksibilna i mobilna. Najveći pedagoški povrat daje kada, ovisno o prirodi obrazovne situacije, stupnju aktivnosti djece i kreativnom pristupu nastavnika organizaciji kognitivnog procesa, njegove strukturne komponente interaguju, pretvaraju se jedna u drugu. Tako se, na primjer, kombiniraju pojedinačni elementi lekcije: asimilacija novog znanja događa se u procesu izvođenja samostalnog rada. Provjera znanja je utkana u organizaciju nastave istovremeno sa dijagnostikom i uzimanjem u obzir aktivnosti učenika u komentarisanju napretka u radu. Aktivnost nastavnika i učenika na takvoj lekciji karakteriše aktivna interakcija i raznovrsnost obrazovnih aktivnosti.

Struktura nastave prema didaktičkoj namjeni je samo opća shema. razmišljanje i kreativno nastavnik koji radi može svaku fazu časa učiniti zanimljivom, produktivnom, edukativnom i razvijajućom. Redoslijed konstruktivnih elemenata nije kruto fiksiran.

At Tradicionalna lekcija ima niz pozitivnih aspekata:

• organizaciona jasnoća pedagoškog procesa;
• sistematičnost obuke;
• emocionalni uticaj ličnosti nastavnika na učenike;
• raznovrsnost i obilje informacija, bogata upotreba vizualizacije, tehničkih nastavnih sredstava.

Slabosti tipične lekcije uključuju:

• regulisanje aktivnosti nastavnika i učenika u ograničenom vremenskom okviru;
• teška kompatibilnost sa tehnologijama aktivnog učenja;
• složenost implementacije individualnog pristupa sa velikom veličinom razreda;
• snažan naglasak na prenošenju i asimilaciji znanja, razvoju vještina, sa manje pažnje na razvoj kognitivne sfere učenika.

Ali na kraju sve zavisi od veštine i profesionalnosti nastavnika. Strukturu lekcije nije moguće postaviti šablonom. Nastava koja se izvodi korištenjem mnogih modernih obrazovnih tehnologija može biti potpuno drugačija po strukturi od tradicionalnog časa, a ideje ove tehnologije mogu se rješavati iu okviru tradicionalne strukture časa. Osim toga, postaju popularni nestandardni (netradicionalni) časovi: turnir, verzija, beneficija, paradoks paradoks, sintezna lekcija, esej, međupredmetni časovi, međudobni, itd., ali se takvi časovi održavaju sporadično.

Upotreba jedne ili druge vrste nastave u obrazovnom procesu je zbog starosnih karakteristika djece. Osnovnoškolski uzrast zahteva pokretljivost forme, česte promene aktivnosti, što je više u skladu sa kombinovanom strukturom časa. Učenik viših razreda sposoban je za dugotrajan radni napor i sistematski rad na nastavi posvećenoj vježbama ili komunikaciji-asimilaciji novih znanja, stoga se u višim razredima praktikuju dvostruke lekcije koje mu omogućavaju korištenje školskog predavanja ili ga izgrađuju kao praktične. ili seminarske nastave.

Načini poboljšanja lekcije:

• stvaranje slobodne kreativne maksimalno produktivne psihološke atmosfere u učionici, zasnovane na poštovanju i povjerenju učenika;
• formiranje visokog nivoa motivacije za obrazovne aktivnosti;
• naoružavanje učenika vještinama i sposobnostima učenja, formiranje obrazovnih aktivnosti;
• praktična usmjerenost obuke, koja osigurava ovladavanje jakim vještinama i sposobnostima koje olakšavaju učenje i daju učenicima samopouzdanje;
• organizacija u učionici uslova za kreativnu aktivnost, kako učenika tako i nastavnika.

Dobro organizovan čas kao oblik obuke ima dragocenu obrazovnu, razvojnu i vaspitnu vrednost. Pokazatelji intelektualne aktivnosti učenika na času:

Tabela 11.3.

• terenska manifestacija: koncentracija pažnje, želja za savladavanjem nastalih poteškoća i kompletiranjem aktivnosti učenja, odgovor na poziv;
• slobodan izbor kognitivne aktivnosti.

Opće strukturne komponente klasa.

Uvod(ritual pozdrava, igre, trening, razgovor, vježbe).

Cilj: stvaranje optimalnog psihičkog i fizičkog blagostanja, raspoloženja djece za emocionalno pozitivnu povjerljivu komunikaciju sa vršnjacima i učiteljem.

Glavni dio(rad u sveskama, zapažanja, vježbe, igre, analiza umjetničkih djela i sl.).

Cilj: rješavanje glavnih obrazovnih zadataka kroz:

Pozivanje na prošlo iskustvo djeteta;

Formiranje motivacione spremnosti za ovladavanje načinima spoznaje, spoznaja novog;

Formiranje kod djeteta indikativne osnove za nadolazeću aktivnost;

Organizacija praktičnih i govornih aktivnosti djece.

wellness pauza(mobilna igra, ritam, elementi plesnih pokreta, vježbe opuštanja, samomasaža i sl.). istovar djece treba da se odvija tokom cijelog dana nastave.

Cilj: ublažavaju napetost i umor, povećavaju kognitivnu aktivnost, pažnju djece.

Reflektivno-evaluacijski dio.

Cilj: popravljaju vlastita emocionalna stanja, napredak, uspjeh, neuspjehe, koristeći različite načine njihovog izražavanja; odrediti izglede za dalju kognitivnu aktivnost, ispravljanje nedostataka, sumiranje rezultata lekcije, oproštajni rituali.

Ima smisla redovno na početku i na kraju logično završenog vremenskog perioda (teme) ili na kraju časa provoditi zajedničku refleksiju o utisku koji djeca imaju o času, razgovarati o onome što su razumjela (nisu razumem), šta su osećali, šta im se dopalo, a šta ne, ono čega se najviše sećam, pitajte ih zašto to morate da znate i umete, gde vam to može dobro doći.

Obrazovni proces podrazumijeva uključivanje odrasle osobe u različite vrste dječjih aktivnosti. Osnova za identifikovanje oblika saradnje deteta sa odraslima i vršnjacima su sledeći stavovi:

Pozicija „učitelja“ u kojoj odrasla osoba pomaže djetetu u usvajanju informacija, metoda i sredstava aktivnosti koje su izvan samostalnih mogućnosti djece.

Pozicija „ravnopravnog partnerstva“, uključena u aktivnost zajedno sa djecom.

Položaj "kreatora", razvijanje objektivnog svijeta.

Pozicije se blisko integriraju, dopunjuju, ali svaka od njih ima svoje ciljeve, ciljeve, strukturu, formu i sadržaj.

Na osnovu odabranih pozicija, obrazovni proces sa djecom se gradi na sljedeći način:

Posebno organizovana obuka u vidu časova:

u učionici nastavnik daje pravo djetetu da zauzme inicijativni stav u poznavanju svijeta i sebe, da uporedi svoje postupke, djela, vještine sa onim što znaju njegovi vršnjaci, da potraži pomoć u slučaju poteškoća.

Zajedničke aktivnosti odrasle osobe sa djecom na opušten, razigran način:

U zajedničkim aktivnostima sa decom, nastavnik stvara igrične problemske situacije, zauzima poziciju ravnopravnog partnerstva, živi zajednički život sa decom iu njemu rešava svoje pedagoške zadatke. U nekim slučajevima zajedničke aktivnosti se grade sa „otvorenim krajem“, tako da dijete, po želji, može samostalno nastaviti dok ne iscrpi svoje interesovanje. To se odnosi i na one vrste kulturno-kreativnih aktivnosti koje čine i uzimaju u obzir vrijednost subkulture djetinjstva. Nastavnik zauzima vodeću, ali ne i dominantnu poziciju, obavlja funkcije organizatora, zatim partnera u igri, zatim konsultanta i kreatora predmetnog prostora.

Samostalna kulturna aktivnost djece.

stvoren predmetno-didaktički razvojni prostor igre

stimuliše dete na različite aktivnosti, omogućava mu da bolje razume svoje iskustvo, znanje, kompetenciju. Vaspitno-obrazovni rad podrazumijeva postavljanje nastavnika na posebnost djeteta, fokusiranje na starosne potrebe u igri, istraživačke i kognitivne aktivnosti, komunikaciju sa vršnjacima.

Oblici i metode rad sa djecom određen je karakteristikama predmeta proučavanja i uključuje kako oblike i metode usvojene u pedagogiji tako i prilagođene psihološke metode:

grupni razgovor;

analiza konkretnih životnih situacija, književnih tekstova;

problemske situacije;

elementi posmatranja, samoposmatranja, iskustva i eksperimenta;

testiranje i druge didaktičke procedure;

rješavanje problema (kreativno, reproduktivno, praktično);

elementi socio-psihološke obuke;

ekskurzije čiji je sadržaj određen temom časa.

Opisani oblici i metode rada sa decom su obavezno praćeni i izvršavanjem zadataka u sveskama. Efikasna tehnika je kada djeca razmjenjuju sveske i međusobno provjeravaju i analiziraju rad.

Osnovni principi rada sa decom.

Aktiviranje kognitivnih, komunikativnih i praktičnih aktivnosti djece na reproduktivnom i kreativnom nivou, baziranih na korištenju različitih oblika rada sa djecom.

Dijalogizacija procesa učenja, ravnopravan dijalog nastavnika i djeteta, uvažavanje interesa i potreba djece, povratna informacija.

Aktiviranje unutrašnje pozicije, emocionalnog i ličnog stava prema gradivu koje se proučava.

Održavanje optimalne „atmosfere“ u grupi kroz upotrebu psihoterapijskih tehnika (opuštanje, opuštanje, komunikacione tehnike), iznenađenja, rituala.

Kreiranje situacija uspjeha djece, učvršćivanje dječijih postignuća, uspjeh u aktivnostima.

Oslanjanje na lično iskustvo djece, praktična usmjerenost nastave uz obaveznu diskusiju o tome gdje i kako se nova znanja i vještine mogu primijeniti.

Uzimanje u obzir individualnog tempa razvoja djeteta.

Prilikom korištenja dijagnostičkih postupaka koji se mogu uključiti u nastavu, preporučljivo je osloniti se na princip „od selekcijske dijagnostike do razvojne dijagnostike“.

Na svakom času djeci se nude zadaci za razvoj govornog aparata i kulture izgovora. Učenje twisters i tongue twisters vam omogućava da poboljšate usmeni govor djece. To stvara osnovu za formiranje fonemskog sluha.

Karakteristike dječjih aktivnosti.

Osnovna djelatnost predškolskog vaspitanja i obrazovanja ostaje igra kao najvažniji uslov za razvoj djeteta, doprinoseći socijalnom, moralnom i estetskom razvoju pojedinca, očuvanju djetetove individualnosti, razvoju sposobnosti i kognitivnih interesovanja. Dječja igra pomaže u rješavanju mnogih problema:

Ponašajte se arbitrarno, u skladu sa pravilima;

Osloboditi djecu, osloboditi napetosti, umora;

Promicati koncentraciju pažnje, nevoljno pamćenje, aktiviranje mašte, kreativnost;

Lako i prirodno savladavaju nova pravila i standarde ponašanja, komunikacije, odnosa;

Komunicirajte sa vršnjacima, pronađite zajedničke načine za rješavanje raznih problema.

Pojavljuje se prelazni oblik aktivnosti - edukativno i razigrano, koju karakterizira činjenica da se provodi pod neposrednim nadzorom odrasle osobe: postavlja kognitivne motive, uči vas da postavite zadatak, pokazuje načine za njegovo rješavanje i ocjenjuje rezultat.

U obrazovnoj i igračkoj aktivnosti predmet prelazi u svoj subjektivni oblik - sliku koja je u osnovi čovjekove orijentacije u svijetu. Igre i obrazovne aktivnosti su genetski sukcesivne, pa stoga razvijeni oblici igara prirodno i nesmetano prelaze u nastavu. Štoviše, kod šestogodišnje djece ne govorimo o zamjeni igre učenjem, već o prijelaznom tipu aktivnosti – obrazovno-igračkoj, koju karakterizira suživot razvijenih oblika igre i nastanak učenja u svojoj "creva". Sve je veći značaj pravila, proizvoda, rezultata kognitivne, igračke aktivnosti. Do izražaja dolaze kognitivne, edukativne, razvojne, psihoterapeutske funkcije igre.

Igra postaje oblik u kojem se asimiluje sadržaj nove aktivnosti - učenja i njegove komponente kao što su opšte obrazovne veštine, akcije kontrole i evaluacije. U toku je priprema za realizaciju nove vrste aktivnosti - treninga i organizovan je nesmetan prelazak sa jedne vodeće aktivnosti na drugu. Učitelj, organizirajući aktivnosti djece, koristi situacije igre, zaplete igre, zauzima poziciju u igri, što stvara kreativnu, prijateljsku, opuštenu atmosferu u učionici.

Djeci se ponekad zadaje „domaći zadatak“, koji se sastoji ne samo u odabiru primjera, ilustracija, gledanju filmova, pamćenju pjesama, već i u ispunjavanju crteža, malih zadataka itd. Ovo često uključuje učešće članova porodice kod djece koja rade domaće zadatke (na primjer, trebate uzeti fotografije, pogledati film nakon čega slijedi diskusija, kućno čitanje). Takva uključenost porodice daje dodatni efekat, povratna informacija od roditelja se vrši u individualnim razgovorima, na roditeljskim sastancima. Time se stvara efekat uključenosti, zainteresovanosti roditelja za rad škole, roditelji dodatno pojačavaju i stimulišu uspeh deteta.

Dječije aktivnosti treba organizirati tako da rezultiraju pitanja djece usmjerene na razumijevanje svijeta oko sebe. Važno je fleksibilno odgovarati na dječija pitanja kao vid ispoljavanja njihove kognitivne aktivnosti, biti spremni razgovarati o onome što ih u ovom trenutku najviše zanima.

Kancelarijska oprema i materijal.

Okruženje boravka djeteta u učionici izvor je znanja, društvenog iskustva i razvoja, emocionalnog blagostanja djeteta. Također je važno stimulirati vezu između dva odvojena svijeta života – dječjeg i odraslog.

Soba ne bi trebala izolovati dijete od života društva, porodice, društva u cjelini. Važno je osmisliti okruženje za učenje na način koji podstiče samopouzdanje, promoviše autonomiju djeteta i mentalno blagostanje.

Okruženje pomaže djeci da budu aktivni pokretači procesa učenja koji se odvija u toku aktivnosti igre i samostalnog istraživanja svijeta oko sebe. Pri tome je potrebno obezbijediti prostorije za nastavu sa raznim materijalima za igru ​​i eksperimentiranje:

građevni blokovi i druga oprema za grubu motoriku i razvoj prostornog vida;

glina, pijesak, boje, papir, vodene boje, markeri i drugi materijali za kreativno samoizražavanje;

odjeća za presvlačenje, pribor za igru ​​(kostimi, rekviziti, atributi);

desktop - štampane igre, mozaici, igre-glave, montažne igračke, dizajneri;

pribor za igranje uloga, kao što su kućanski pribor, vozila, medicinska i druga oprema, pultovi i blagajne;

oprema za proučavanje žive i nežive prirode;

knjige i didaktički materijali;

trake, slajdovi i video kasete.

Tokom godine opremanje prostorija i igrališta treba dopunjavati, mijenjati i diverzificirati, uzimajući u obzir individualne potrebe, tempo razvoja i interesovanja djece.

Oprema prostorije treba da posluži kao osnova za razgovore koje dijete započne i vrste aktivnosti koje predlaže učitelj. Prostorija bi trebala izgledati estetski ugodno i sadržavati predmete za domaćinstvo, gravure, skulpture i tkanine koje odražavaju svakodnevni život ljudi, narodnu kulturu, dostignuća svjetske kulture i umjetnosti.

Karakteristike i princip građenja radnih sveska.

Rad po programu Moj svijet podrazumijeva rad djece u posebnim sveskama na štampanoj osnovi. Radne sveske imaju opšti naziv " Moj svijet“, koji odražava specifičnosti kognitivnog interesovanja djece, a doprinosi i formiranju kognitivne motivacije i preduslova za aktivnosti učenja.

Opća tema je implementirana u četiri dijela: „Ja sam u svetu ljudi“, „Ja sam u svetu lepote“, „Ja sam u svetu prirode“ i „Ja sam u svetu znanja“, koji su objavljeni u posebnim sveskama. Svaka sveska sadrži pet tema koje čine sadržaj rada dvodnevne nastave, ali mogu varirati po nahođenju nastavnika. Posljednja tema je sažetak odjeljka i stoga sadrži riječ "ABC ..." u svom naslovu. U procesu sagledavanja, djeca, pod vodstvom učitelja, izgrađuju svojevrsna pravila u komunikaciji, u „viziji“ ljepote, u interakciji s prirodom i u novoj za njih ulozi u budućnosti – školarcu.

Sveske sadrže zadatke za zajednički i individualni rad djece. Posebnu ulogu imaju crteži, dijagrami, znakovi. Uz pomoć crteža djeca izvode informacije, uopštavaju, pretpostavljaju, upoređuju, stvaraju iskaze u obliku rečenice ili teksta. Šeme i znakovi doprinose formiranju znakovne aktivnosti kod djece. Uz pomoć dijagrama djeca uče da zapisuju riječi, rečenice, tekstove, vrše zvučnu analizu riječi. Značajno mjesto u sveskama ima kreativni rad djece.

Svaka tema završava se radom na formiranju osnova vještina grafičkog pisanja kod djece. Predložena verzija rada na pripremi ruke za pisanje usko je povezana sa ciljevima i zadacima glavne nastave. Sav rad je osmišljen tako da ispuni glavnu svrhu: stvaranje uslova za formiranje kod djece želje za pisanjem i pisanjem lijepo.

Integritet sadržaj leži u činjenici da se na osnovu jednog zadatka u temi mogu razmotriti različiti aspekti njegovog uključivanja u aktivnosti djeteta: sa stanovišta razvoja govora, formiranje ideja o okolnoj stvarnosti , te poboljšanje estetskog ukusa.

Lično učešće djeteta. Prisustvo riječi „ja“ u naslovima bilježnica i tema, formulacija zadataka direktno upućenih djetetu, omogućava mu da bude svjesno svojih aktivnosti i uključenosti u zajedničko pretraživanje u učionici.

Orijentacija na formiranje kod djece praktične vještine u stvaranju svijeta koji je napravio čovjek. U svakoj temi djeca su pozvana da urade praktičan rad: izrežu pahuljicu, ukrase čašu ornamentom, naprave bookmark, naprave aplikaciju itd.

Orijentacija za formaciju akcije introspekcije i samokontrole. U procesu rješavanja zadataka djeca su pozvana da ocjenjuju rezultate svog rada kroz bojenje orašastih plodova.

Zabava. Zadaci u bilježnici odabrani su na način da se asimilacija informacija odvija u pristupačnom, zabavnom obliku za djecu, što olakšava karakter igre. Dok se igra, dijete uči i usvaja potrebne informacije.

Parcela. Svaki dio bilježnice ima povezanu zaplet, što vam omogućava da je brzo koristite u bilo kojem dijelu lekcije, ovisno o kreativnoj namjeri nastavnika.

Diferencijacija. Materijal u radnim sveskama izgrađen je tako da nastavnik može slobodno improvizovati, fokusirajući se na svoje životno iskustvo, posebno na dječiju grupu.

Kontinuitet. Pretpostavlja prirodu veza između različitih sekcija sveske, između svih učesnika u obrazovnom procesu, omogućava vam da predvidite logiku daljeg razvoja priče sveske, uključuje uspostavljanje uzastopnih veza između ciljeva, sadržaja , oblici, metode, sredstva obuke i obrazovanja.

Predložena verzija rada na temu “Priprema prstiju za pisanje” usko je povezana sa ciljevima i zadacima glavne nastave. Sav rad u ovoj sekciji treba da ispuni glavnu svrhu: stvaranje uslova za formiranje kod djece želje za pisanjem, za pisanjem lijepo.

Svaka lekcija u 1-3 sveske za pripremu ruke sastoji se od tri različite vrste aktivnosti: “Šrafiranje”, “Crtanje po ćelijama”, “Crtanje”. U 4 sveske pojavljuje se novi naslov "Uvod u lenjir za pisanje".

"Hatching". Glavni cilj: razviti vještinu ruke tako da bude pametnija.

Pravila šrafiranja:

Morate izleći samo u naznačenom pravcu.

Ne možete ići dalje od kontura slika.

Održavajte isti razmak između poteza.

"Mi crtamo po ćelijama." Glavni cilj: naučiti ruku da se kreće u datoj ravnini, da uporedi i poveže uzorak i glavni crtež. Naučite djecu da procjenjuju svoj rad.

Izvođenje rada na ćelijama omogućava vam da upoznate djecu sa komponentama slova.

"Slika". Svrha ove komponente je, s jedne strane, da rastereti psihološko raspoloženje djeteta, as druge strane, ovaj rad nosi svoje semantičko opterećenje - komunicira sa sadržajem nastave.

"Upoznavanje djece sa lenjirom za pisanje." Predložena verzija pisma nosi značajno opterećenje:

Upoznavanje sa prvim elementima pisanih slova;

Upoznavanje sa radnom linijom, dodatna linija (kosa linija);

Nastavak rada na razvoju finih motoričkih sposobnosti;

Formiranje sposobnosti kontrole sopstvenog rada;

Razvoj mašte, kreativnog mišljenja.

Na osnovu ovog programa vaspitačica grupe za privremeni boravak dece predškolskog uzrasta izradila je program rada koji obuhvata sve neophodne oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja: razvoj govora, opismenjavanje, matematiku, upoznavanje sa spoljnim svetom, upoznavanje sa fikcijom, crtanje, manekenstvo, muzika, aplikacije, fizičko vaspitanje.

Program je predviđen za 2 godine studija. Maksimalno dozvoljeno nedeljno obrazovno opterećenje, uključujući i dopunsku nastavu za decu predškolskog uzrasta, je:

Za djecu 4,5 - 5,5 godina - 15 časova;

Za djecu 5,5 - 6,5 godina - 17 časova.

Maksimalni dozvoljeni broj časova u prvoj polovini dana ne bi trebalo da prelazi tri. Trajanje nastave za djecu nije duže od 25 minuta. U sredini časa održava se sat fizičkog vaspitanja.

... : GOSPOĐA. Soloveichik, N.S. Kuzmenko, N. M. Betenkova, O. E. Kurlygina). objašnjavajućebilješka Kurs ruskog jezika u osnovnim razredima... "Dječije udruženje" Mladi ljubitelji muzike" objašnjavajućebilješka Sadržaj programa osmišljen je u skladu sa...

Objašnjenje (16)

Objašnjenje

Obrazovna ustanova sadrži sljedeće odjele: objašnjavajućeBilješka; program duhovnog i moralnog razvoja i ... Primerni program obuhvata sledeće delove: - objašnjavajućeBilješka, koji daje opšti opis predmeta ...

Objašnjenje (628)

Glavni obrazovni program

Edukativni program sadrži sljedeće dijelove: objašnjavajućebilješka; planirani rezultati učenika savladavanja glavnog ... 1. razred (5 sati) Provjera znanja (1 sat) SVIJET OBJAŠNJENJEBILJEŠKA Program je razvijen na bazi Federalnog...

Objašnjenje (199)

Objašnjenje

Predodbrana diplomskih, diplomskih i magistarskih eseja. objašnjavajućebilješka na specijalni seminar „Ruske stranke i njihove... Pitanja reforme lokalne samouprave u Ruskoj Federaciji. objašnjavajućebilješka na specijalnom seminaru „Političko-politički odnosi moći u savremenom...

Uvod

Trenutno naša djeca kreću u školu sa 6-7 godina. A ako se kod sedmogodišnjeg djeteta formira cjelokupna spremnost za školu, onda se kod šestogodišnjaka njen konačni završetak ostvaruje u prvoj godini školovanja. To je omogućeno odgovarajućim pristupom djeci.

Najvažniji zadatak pred sistemom predškolskog vaspitanja i obrazovanja je sveobuhvatan razvoj ličnosti deteta i priprema za školu. Međutim, značajan broj djece, uprkos uzrastu „pasoša“ i „školskim“ vještinama i sposobnostima koje posjeduju, doživljava velike poteškoće u učenju. Glavni razlog njihovog neuspjeha je taj što su još uvijek “psihološki” mali, tj. nisu spremni za školski tip obrazovanja. Sama logika života sugerira da je potrebno razvijati kriterije i pokazatelje psihičke spremnosti djece za školovanje, a ne fokusirati se samo na fizičku ili pasošku dob djece.

Priprema djece za školu je višestruki zadatak koji pokriva sve sfere djetetovog života. Psihološka spremnost za školu samo je jedan od aspekata ovog zadatka, iako je izuzetno važan i značajan.

Poznavanje karakteristika predškolskog vaspitanja i obrazovanja, dovoljna teorijska orijentacija u sadržaju, oblicima i metodama organizovanog vaspitno-obrazovnog rada sada je neophodna ne samo naučnicima, nastavnicima predškolske pedagogije i metodičara, već i velikom broju upravnika i vaspitača.

Karakteristike predškolskog uzrasta

Osobine tijela predškolskog djeteta zahtijevaju pažljivu pažnju na njegov fizički razvoj. Dijete raste - izbijaju svi mliječni zubi i prvi "zaokruživanje" , tj. povećanje tjelesne težine nadmašuje rast tijela u dužinu. Mentalni razvoj djeteta, govor, pamćenje ubrzano napreduje. Dijete počinje da se kreće u prostoru. Tokom prvih godina života mišićno-koštani sistem, probavni i respiratorni sistem brzo rastu i razvijaju se. Tokom 2.-3. godine života prevladava rast u dužinu nad povećanjem tjelesne težine. Na kraju menstruacije počinje nicanje stalnih zuba. Zbog brzog razvoja mozga, mentalne sposobnosti se brzo razvijaju.

Tako se tjelesnim odgojem osigurava zaštita i jačanje zdravlja, razvoj motoričkih sposobnosti, kulturno-higijenskih vještina, kaljenje organizma, ljubav prema čistoći, urednosti, navikavanje djeteta na režim, povećava efikasnost, smanjuje umor.

Predškolsko doba je početak sveobuhvatnog razvoja i formiranja ličnosti. U tom periodu aktivnost analizatora, razvoj ideja, mašte, pamćenja, mišljenja, govora u kompleksu dovode do formiranja senzorne faze spoznaje svijeta. Intenzivno se formira logičko mišljenje, pojavljuju se elementi apstraktnog zaključivanja. Predškolac nastoji da predstavi svijet onako kako ga on vidi. Čak se i fantazija može smatrati stvarnošću.

Mentalno obrazovanje formira sistem ideja o svijetu oko sebe, intelektualnim vještinama, razvija interesovanje i sposobnosti.

U moralnom vaspitanju dijete razvija moralne norme, vlastito iskustvo ponašanja, odnos prema ljudima. Moralna osećanja se intenzivno formiraju.

Moralno vaspitanje ima značajan uticaj na formiranje volje i karaktera deteta.

Radno obrazovanje upoznaje djecu sa radom odraslih, sa zanimanjima. Djeca se uče pristupačnim radnim vještinama i sposobnostima, u njima se odgajaju s ljubavlju i zanimanjem za rad. Radna aktivnost predškolca formira njegovu upornost, upornost, brzu pamet.

Najvažnija komponenta razvoja predškolskog djeteta je estetski odgoj. Faza senzorne spoznaje okolnog svijeta, karakteristična za predškolca, doprinosi formiranju estetskih predstava o svijetu, prirodi i ljudima. Estetski odgoj doprinosi razvoju kreativnih sposobnosti djece, formira estetski ukus i potrebe.

Igra je najvažnija aktivnost predškolca, jer. igra je najbolje sredstvo za zadovoljenje njegovih interesa i potreba, ostvarenje njegovih ideja i želja. U svojoj igri, dijete, takoreći, odražava šta će se dogoditi u njegovom životu kada postane odraslo. Sadržaj igara formira dobre osjećaje, hrabrost, odlučnost, samopouzdanje.

Postepeno, igra uloga postaje glavni faktor u razvoju djeteta u predškolskom uzrastu. Igra je oblik aktivnosti u uslovnim situacijama usmjeren na rekreiranje i asimilaciju društvenog iskustva, fiksiranog na društveno fiksirane načine izvođenja radnji, u predmetima nauke i kulture. Njegovo karakteristično obilježje je da omogućava djetetu da izvrši radnju u nedostatku uslova za stvarno postizanje njenih rezultata, jer njegov motiv nije u dobijanju rezultata, već u samom procesu njegovog izvođenja. Drugim riječima, radnja je reprodukovana u igre, a njegove stvarne operacije su same po sebi sasvim stvarne. Međutim, postoji jasna razlika u sadržaju radnje. (Na primjer, "vozeći auto" ) i njegove operacije (na primjer, rotacija slučajnog "točak" ) . To dovodi do toga da dete igra radnju u mentalno predstavljenoj situaciji – tek tada se može ponašati štapom kao sa konjem. U igri dijete razvija maštu i simboličku funkciju, te generalizirana iskustva i smislenu orijentaciju u njima.

U igri se javlja primarna orijentacija u značenjima i motivima ljudske aktivnosti, javlja se svijest o svom mjestu u sistemu odnosa odraslih, sposobnost prepoznavanja momenata podređenosti i kontrole u njima. Dijete počinje sve točnije shvaćati društvene uloge i odnose koji ih povezuju, korelira svoj položaj i položaj odrasle osobe. A ima i novi društveni motiv - baviti se društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima.

U procesu razvoja predškolskog djeteta mijenja se njegova motivaciono-potrebna sfera: na početku predškolskog uzrasta motivi su u prirodi nesvjesnih afektivno obojenih želja povezanih sa trenutnom situacijom, do kraja ovog uzrasta postoje u obliku generaliziranih namjera, počinje poimanje motiva, formira se njihova primarna hijerarhija. Pojava u ovom periodu podređenosti motiva može se smatrati kriterijem za razvoj djetetove ličnosti.

Još jedno važno značenje igre: dete, preuzimajući uloge, uči da povezuje različite tačke gledišta, da ulazi u poziciju drugog, uči moralne i moralne norme, tj. tokom igre dolazi do savladavanja "kognitivni egocentrizam" . U predškolskom uzrastu uočava se početno formiranje etičkih instanci i moralnih osjećaja djeteta, kada ono počinje pamtiti osnovna pravila međuljudskih odnosa i već može procijeniti svoje postupke kao dobre ili loše.

Tokom igara s pravilima razvija se proizvoljno ponašanje djeteta. To je zbog podređenosti njegovih postupaka modelu koji je za njega ponašanje odrasle osobe, njegovo mišljenje, procjena. S tim u vezi, do kraja predškolskog uzrasta dijete ima sposobnost da kontroliše sebe, svoje ponašanje i postupke.

Nivo mentalnog i ličnog razvoja djece uzrasta 3-5 godina već im omogućava da izvode posebno organiziranu individualnu i grupnu nastavu, izgrađenu na igriv način. Izrada specifičnih programa razvojnog rada takođe postaje zakonita. Prilikom njihovog sastavljanja preporučljivo je uzeti u obzir takve aspekte kao što su djetetova potreba za zajedničkim aktivnostima s odraslom osobom, osjetljivost ovog perioda za poboljšanje određenih mentalnih funkcija i ličnih kvaliteta, zona proksimalnog razvoja.

Trening se izvodi u dječijem timu. Uticaj djece jednih na druge, usmjeren u obrazovne svrhe, osnova je za odgoj djece samostalnosti, sposobnosti organizovanog zajedničkog djelovanja. Istovremeno, djeca razvijaju individualno ponašanje – sposobnost da pitaju, odgovaraju, nude, pokazuju, govore.

Do kraja predškolskog perioda dijete posjeduje potrebne kvalitete i crte ličnosti kako bi započelo sistematsko ovladavanje društveno-istorijskim iskustvom osobe. Za to je potrebna posebna obrazovna aktivnost.

Dakle, suština rada na razvoju predškolske djece je stvaranje objektivno i subjektivno bogatog okruženja za dijete i pravovremeno uvođenje novog iskustva za njega.

Formiranje psihe u predškolskom uzrastu

Radeći u uslovima predškolske ustanove, potrebno je njihovo djelovanje povezati s glavnim pravcima psihofizičkog razvoja predškolaca. U ovom uzrastu posebno je važno razvijanje i aktiviranje kognitivnih i drugih podjednako usmjerenih karakteristika djetetove percepcije svijeta.

Razmotrite karakteristike razvoja pažnje kod predškolskog djeteta. Pod pažnjom se podrazumijeva smjer mentalne aktivnosti osobe, njeno usmjerenje na objekte koji imaju određeni značaj za pojedinca. Pažnja se može usmjeriti kako na objekte vanjskog svijeta, tako i na vlastite misli i iskustva. Razvijanje pažnje je od velikog značaja u raznim aktivnostima predškolskog uzrasta, uključujući i fizičko vaspitanje, jer je jedan od uslova za plodno fizičko vaspitanje deteta orijentacija na reči i uputstva vaspitača.

Da bi postiglo cilj, dete treba da bude u stanju da kontroliše svoje trenutne postupke i da prati kako ga oni tome približavaju. U tom smislu, razvoj proizvoljnosti je i formiranje mentalnih radnji kontrole. Tako je, na primjer, u ovom uzrastu plodonosno objasniti djeci važnost fizičkog vaspitanja za njihov budući život.

Psihološka istraživanja su pokazala da:

Maksimalno trajanje jedne igre za šestomjesečno dijete je samo 14 minuta, a do šeste godine povećava se na sat i po. Istovremeno je utvrđeno da su šestogodišnja djeca sposobna da se aktivno i produktivno bave istim poslom ne duže od 10-15 minuta.

Ako se u dobi od tri godine za 10 minuta igre dijete omesti u prosjeku 4 puta, onda sa šest godina samo jednom.

Stabilnost pažnje kod suzdržane, uravnotežene djece je 1,5 - 2 puta veća nego kod lako uzbudljive djece.

U dobi od 5-7 godina dijete treba razviti i sposobnost da zadrži pažnju na istom predmetu što je duže moguće. (ili zadatak), kao i brzo prebacivanje pažnje sa jednog objekta na drugi. Osim toga, kako bi beba postala pažljivija, psiholog ga mora naučiti da svoju pažnju podredi svjesno postavljenom cilju. (ili zahtjevi aktivnosti) i uočiti suptilna, ali bitna svojstva u predmetima i pojavama.

Što duže dete može da zadrži pažnju na zadatku, može dublje da prodre u njegovu suštinu i ima više mogućnosti da ga reši. U dobi od 5 godina stabilnost i koncentracija djetetove pažnje je još uvijek vrlo niska. Do 6-7 godina značajno se povećava, ali i dalje ostaje slabo razvijen. Djeci je još uvijek teško da se koncentrišu na monotone i za njih neprivlačne aktivnosti, dok u procesu emocionalno obojene igre mogu dugo ostati pažljivi. Ova osobina pažnje šestogodišnjaka jedan je od razloga zašto se nastava s njima ne može zasnivati ​​na zadacima koji zahtijevaju stalni, voljni napor.

Uz visoku koncentraciju pažnje, dijete primjećuje mnogo više u predmetima i pojavama nego u normalnom stanju svijesti. I sa nedovoljno koncentrisanom pažnjom, njegova svest, takoreći, klizi preko predmeta, ne zadržavajući se dugo ni na jednom od njih. Kao rezultat toga, utisci su nejasni i nejasni.

Važno je zapamtiti da se stabilnost pažnje značajno povećava ako dijete aktivno stupa u interakciju s predmetom, na primjer, gleda ga i proučava, a ne samo gleda.

Razvoj mašte je od velike važnosti u obnavljanju slika koje se koriste u učionici za predškolce.

Mašta je proces izgradnje slike o proizvodu aktivnosti i prije njegovog nastanka, kao i kreiranje programa ponašanja u slučajevima kada problemsku situaciju karakteriše neizvjesnost.

Posebnost mašte je u tome što vam omogućava da donesete odluku i nađete izlaz u problemskoj situaciji, čak i u nedostatku znanja, koje je u takvim slučajevima neophodno za razmišljanje. Fantazija (sinonim za koncept "mašta" ) dozvoljava, takoreći "preskoči" kroz neke faze razmišljanja i zamisliti krajnji rezultat.

U slučaju kada je tokom lekcije važno da se dijete obnovi (uvesti) ova ili ona slika, gotovo sve vrste mašte su važne. Dakle, mašta predškolaca jedno je od područja rada odgajatelja u cilju unapređenja različitih vrsta aktivnosti kod djece.

Promatranje je jedna od važnih komponenti ljudske inteligencije. Prva karakteristična karakteristika promatranja je da se ono manifestira kao rezultat unutrašnje mentalne aktivnosti, kada osoba pokušava spoznati, proučavati predmet na vlastitu inicijativu, a ne prema instrukcijama izvana. Druga karakteristika, zapažanje, usko je povezana sa pamćenjem i razmišljanjem. Da bi se uočili suptilni, ali značajni detalji u predmetima, potrebno je mnogo toga zapamtiti o sličnim objektima, kao i biti u stanju uporediti i istaći njihove zajedničke i karakteristične osobine. Predškolci već dosta toga primjećuju, a to im pomaže da uče o svijetu oko sebe. Međutim, viši nivo opservacije još uvijek treba proučavati i proučavati. Obuku ove sposobnosti treba provoditi u bliskoj vezi s razvojem pamćenja i mišljenja, ali i istovremeno sa formiranjem kognitivnih potreba djeteta, čiji je elementarni oblik ispoljavanja radoznalost i radoznalost.

U predškolskom uzrastu djeca se suočavaju s raznim oblicima, bojama i drugim svojstvima predmeta, posebno igračaka i predmeta za domaćinstvo. Upoznaju se i sa umjetničkim djelima – slikarstvom, muzikom, skulpturom. Svako dijete, na ovaj ili onaj način, sve to uočava, ali kada do takve asimilacije dođe spontano, često se pokaže da je površna i nepotpuna. Stoga je bolje da se proces razvoja senzornih sposobnosti provodi ciljano. Sa pet, sedam godina, glavnu pažnju treba posvetiti percepciji oblika, veličine i boje. Pravilno formiranje ovih pojmova neophodno je za dalju asimilaciju mnogih predmeta u školi i za formiranje sposobnosti za mnoge vrste kreativnih aktivnosti. Faze svrsishodnog razvoja senzornih sposobnosti uključuju:

Formiranje senzornih standarda

Učenje kako ispitati predmet, kao i razlikovati oblik, boju i veličinu, izvoditi sve složenije vizualne radnje.

Razvoj analitičke percepcije: sposobnost razumijevanja kombinacija boja, rastavljanje oblika predmeta, isticanje pojedinačnih mjerenja veličine.

Naravno, pri organizaciji rada usmjerenog na uticanje na predškolce metodama fizičke kulture važno je poći od nivoa razvoja mišljenja predškolaca.

Mišljenje je proces ljudske spoznaje stvarnosti uz pomoć misaonih procesa – analize, sinteze, prosuđivanja itd. Postoje tri tipa razmišljanja:

• vizuelno-efikasna (znanje manipuliranjem predmetima (igračkama)
• vizuelno-figurativno (spoznaja uz pomoć prikaza objekata pojava)

Verbalno-logički (spoznaja uz pomoć pojmova, riječi, zaključivanja).

Vizuelno-efektivno mišljenje se posebno intenzivno razvija kod djeteta od 3 do 4 godine. On shvaća svojstva predmeta, uči da operiše predmetima, uspostavlja odnose među njima i rješava niz praktičnih problema.

Na osnovu vizuelno-efektivnog mišljenja formira se složeniji oblik mišljenja - vizuelno-figurativni. Karakterizira ga činjenica da dijete već može rješavati probleme na osnovu ideja, bez upotrebe praktičnih radnji.

Do šeste ili sedme godine počinje intenzivnije formiranje verbalno-logičkog mišljenja koje je povezano s upotrebom i transformacijom pojmova.

Postizanje najvišeg stupnja logičkog mišljenja je dug i složen proces, jer potpuni razvoj logičkog mišljenja zahtijeva ne samo visoku aktivnost mentalne aktivnosti, već i generalizirano znanje o općim i bitnim osobinama predmeta i pojava stvarnosti, koje su sadržane. riječima.

Uloga pamćenja u razvoju djeteta ne može se precijeniti. Uz njegovu pomoć, on uči znanja o svijetu oko sebe i o sebi, ovladava normama ponašanja, stječe različite vještine i sposobnosti. I to čini uglavnom nehotice. Dijete obično sebi ne postavlja za cilj da zapamti bilo šta, informacije koje mu dođu pamte se kao same od sebe. Istina, ne bilo kakve informacije: lako je zapamtiti šta privlači svojom svjetlinom, neobičnošću, što ostavlja najveći utisak, što je zanimljivo.

U pamćenju se odvijaju procesi kao što su pamćenje, očuvanje, reprodukcija i zaboravljanje. U zavisnosti od svrhe aktivnosti, pamćenje se deli na nevoljno i proizvoljno.

Nevoljno pamćenje je pamćenje i reprodukcija, u kojem nema posebne svrhe da se nešto zapamti ili prisjeti. Pamćenje i reprodukcija se sprovode direktno u aktivnosti i ne zavise od volje i svijesti. Proizvoljno pamćenje je mnemonička aktivnost koja je posebno usmjerena na pamćenje nekog materijala, koja uključuje samostalno postavljanje ciljeva za pamćenje i prisjećanje ovog materijala i povezana s upotrebom posebnih tehnika i metoda pamćenja.

U zavisnosti od karakteristika materijala koji se pamti i reprodukuje, razlikuju se i figurativno i verbalno-logičko pamćenje. Figurativno pamćenje omogućava pamćenje vizuelnih slika, boja predmeta, zvukova, mirisa, ukusa, lica itd. To je vizuelno, slušno, taktilno, olfaktorno i ukusno. Verbalno-logičko pamćenje je pamćenje za pojedinačne riječi, pojmove, misli. Tu je i fizička (kinetički) pamćenje - sposobnost tijela da fiksira u svrhu naknadne reprodukcije određenog niza radnji.

Jedna od aktivnosti u predškolskom uzrastu je i nastava. Izvan nastave, izvan procesa prenošenja društveno razvijenih metoda djelovanja na dijete, razvoj je općenito nemoguć. Obrazovanje u ranom djetinjstvu utkano je u sve aktivnosti djeteta. Isprva još nije izdvojena kao samostalna vrsta djelatnosti. Ali postepeno dijete ima tendenciju da nešto nauči. Na primjer, napravi aplikaciju i nauči seći krug, odrasla mu osoba pokazuje, dijete ponavlja. Takva obuka u elementarnim tehnikama i radnjama, koja se izdvaja od proizvodne aktivnosti, još ne sadrži sistem karakterističan za asimilaciju naučnih pojmova i znanja. Do kraja predškolskog uzrasta dijete prelazi sa spontanog učenja na reaktivno učenje po programu koji predlaže odrasla osoba, a veoma je važno osigurati da dijete želi da radi ono što odrasli želi.

Dakle, koje su glavne psihološke neoplazme predškolskog uzrasta

Dob? D.B. Elkonin je vjerovao da je ovo:

1. Pojava prvog šematskog obrisa integralnog dječijeg pogleda na svijet. Dijete ne može živjeti u neredu. Sve što vidiš dušo

pokušava da dovede u red, da sagleda prirodne odnose u kojima

odgovara tako nestalnom okolnom svijetu. J. Piaget je pokazao da dijete u predškolskom uzrastu razvija artifikalistički pogled na svijet: sve što ga okružuje, uključujući i prirodne pojave, rezultat je ljudske aktivnosti. Takav pogled na svijet vezan je za cjelokupnu strukturu predškolskog uzrasta, u čijem je središtu osoba.

Od pete godine počinje pravi procvat ideja "malih filozofa" o nastanku mjeseca, sunca i zvijezda. Za objašnjenje se koristi znanje

izvučeno iz televizijskih programa o astronautima, lunarima, raketama, satelitima, čak i sunčevim pjegama, ali iza ovog novog sadržaja stoji isti artifikalizam. Gradeći sliku svijeta, dijete izmišlja, smišlja teorijski koncept. On gradi sheme globalnog karaktera, ideološke sheme. D.B. Elkonin ovdje uočava paradoks između niskog nivoa djetetovih intelektualnih sposobnosti i visokog nivoa njegovih kognitivnih potreba. Kada dijete dođe u školu, prinuđeno je da sa globalnih, svjetskih problema pređe na elementarne stvari, tada se nađe nesklad između kognitivnih potreba i onoga što dijete uči u prvim mjesecima školskog života.

2. Pojava primarnih etičkih instanci „Šta je dobro, a šta loše?“. Ove etičke instance rastu pored estetskog "lijepo ne može biti loše". Moralni razvoj predškolskog djeteta proučavali su u eksperimentalnim studijama S. G. Yakobson et al.

3. Pojava subordinacije motiva. U ovoj dobi već se može uočiti prevlast namjernih radnji nad impulzivnim.

Prevazilaženje neposrednih želja određeno je ne samo očekivanjem nagrade ili kazne od odrasle osobe, već i izraženim obećanjem samog djeteta (princip "date riječi"). Zahvaljujući tome, formiraju se takve osobine ličnosti kao što su upornost i sposobnost prevladavanja poteškoća; postoji i osjećaj dužnosti prema drugim ljudima.

4. Pojava arbitrarnog ponašanja. Proizvoljno ponašanje je ponašanje posredovano određenom reprezentacijom. D.B. Elkonin je primijetio da u predškolskom uzrastu ponašanje usmjereno na sliku prvo postoji u specifičnoj vizualnoj formi, ali onda postaje sve generaliziranije, djelujući u obliku pravila ili norme. Na osnovu formiranja voljnog ponašanja kod djeteta, prema D.B. Elkonin, postoji želja da kontroliše sebe i svoje postupke.

5. Pojava ličnog istraživanja – pojava svijesti o svom ograničenom mjestu u sistemu odnosa sa odraslima. Posvećen

sprovođenje društveno značajnih i društveno vrednih aktivnosti.

Predškolac postaje svjestan mogućnosti svojih postupaka, počinje shvaćati da ne može sve (početak samoprocjene). Govoreći o

samosvijest, često znače svijest o svojim ličnim kvalitetima (dobar, ljubazan, zao, itd.). U ovom slučaju govorimo o svijesti o svom mjestu u sistemu društvenih odnosa. 3 godine - eksterno "ja sam", 6 godina - lična samosvijest.

Vigotski je rekao da se spremnost za školsko obrazovanje formira u toku samog obrazovanja. Sve dok dijete nije poučeno logici programa, još uvijek nema spremnosti za učenje; obično se spremnost za školovanje razvija do kraja prve polovine prve godine školovanja.

Poslednjih godina postoji i obrazovanje u predškolskom uzrastu, ali ga karakteriše isključivo intelektualni pristup. Dijete je podučeno

aktivnosti sve ove vještine su uključene. Usvajanje znanja i vještina od strane djece u predškolskom uzrastu uključeno je u aktivnost igre, te stoga ovo znanje ima drugačiju strukturu. Stoga je prvi zahtjev koji se mora uzeti u obzir pri upisu u školu da se spremnost za školovanje nikada ne smije mjeriti formalnim nivoom vještina i sposobnosti, kao što su čitanje, pisanje, brojanje. Posjedujući ih, dijete možda još nema odgovarajuće mehanizme mentalne aktivnosti.

Prelazak na školski sistem je prelazak na asimilaciju naučnih pojmova. Dijete mora preći iz reaktivnog programa u program školskih predmeta (L. S. Vygotsky). Dijete mora, prije svega, naučiti razlikovati različite aspekte stvarnosti, samo pod tim uvjetom se može pristupiti predmetnom obrazovanju. Dijete mora biti sposobno da u objektu, u stvari vidi neke njegove zasebne aspekte, parametre koji čine sadržaj posebnog predmeta nauke. Drugo, da bi savladalo osnove naučnog mišljenja, dijete treba shvatiti da njegovo vlastito gledište o stvarima ne može biti apsolutno i jedinstveno.

Nastava kao glavni oblik obrazovanja u vrtiću

Vodeći oblik organizovanja obuke učenika predškolske obrazovne ustanove je nastava.

Korištenje nastave kao glavnog oblika podučavanja djece obrazložio je Ya.A. Komenski.

Jan Amos Komenski u pedagoškom radu "Odlična didaktika" zaista okarakterisao sistem razred-čas kao "univerzalna umjetnost podučavanja svega svima" , izradila pravila za organizaciju škole (pojmovi - školska godina, tromjesečje, raspusti), jasnom raspodjelom i sadržajem svih vrsta rada, potkrijepljena su didaktička načela poučavanja djece u razredu. Osim toga, jedan je od prvih koji je iznio ideju da početak sistematskog odgoja i obrazovanja leži u predškolskom uzrastu, razvio je sadržaje nastave predškolske djece i zacrtao ih u pedagoškom radu. "Majka škola" .

K.D. Ušinski je psihološki potkrijepio i razvio didaktičke principe poučavanja djece u učionici, naglasio da je već u predškolskom uzrastu potrebno odvojiti ozbiljno učenje od igre. "Ne možete učiti djecu igrajući se, podučavanje je rad" . Stoga su zadaci predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prema K.D. Ušinskog, je razvoj mentalnih snaga (razvoj aktivne pažnje i svjesnog pamćenja) i dar riječi djeci, priprema za školu. Međutim, istovremeno je naučnik iznio tezu o dualnom jedinstvu obrazovanja i odgoja djece predškolske dobi. Tako je pokrenut problem postojanja razlika između nastave djece u učionici u vrtiću i u učionici u osnovnoj školi.

A.P. Usova je razvila osnove poučavanja predškolske djece u vrtiću i porodici, otkrila suštinu odgoja u vrtiću; potkrepio stav o dva nivoa znanja kojima djeca mogu savladati.

Prvom nivou je pripisala elementarna znanja koja djeca stiču u procesu igre, života, posmatranja i komunikacije sa ljudima oko sebe; drugom, kompleksnijem nivou, pripisuju se znanja i veštine, čije je usvajanje moguće samo u procesu svrsishodnog učenja. Istovremeno, A.P. Usova je identificirala tri nivoa aktivnosti učenja u zavisnosti od kognitivnih motiva djece, sposobnosti slušanja i praćenja instrukcija odrasle osobe, evaluacije učinjenog i svjesnog ostvarivanja svojih ciljeva. Istovremeno, naglasila je da djeca ne dostižu prvi nivo odmah, već tek pred kraj predškolskog djetinjstva, pod uticajem svrsishodnog i sistematskog obrazovanja.

Sistematsko učenje u učionici je važno sredstvo vaspitno-obrazovnog rada sa djecom predškolskog uzrasta.

Tokom nekoliko decenija dvadesetog veka. svi vodeći istraživači i praktičari predškolskog vaspitanja i obrazovanja nakon A.P. Usova je veliku pažnju posvetila nastavi kao vodećem obliku frontalnog obrazovanja djece.

Savremena predškolska pedagogija takođe pridaje veliki značaj nastavi: ona nesumnjivo pozitivno utiče na decu, doprinosi njihovom intenzivnom intelektualnom i ličnom razvoju i sistematski ih priprema za školovanje.

Trenutno se nastavlja usavršavanje nastave u različitim aspektima: sadržaj obuke se širi i postaje složeniji, potraga za oblicima integracije različitih vrsta aktivnosti, načini uvođenja igre u proces učenja, potraga za novim (netradicionalno) oblici organizovanja dece. Sve češće se može uočiti prelazak sa frontalnog odjeljenja sa cijelom grupom djece u odjeljenja sa podgrupama, malim grupama. Ovaj trend osigurava kvalitet obrazovanja: individualni pristup djeci, uzimajući u obzir posebnosti njihovog napredovanja u usvajanju znanja i praktičnih vještina.

Vidljiv je još jedan važan trend – izgradnja sistema nastave u svakoj oblasti sa kojom se predškolci upoznaju. Lanac postepeno sve složenijih aktivnosti, organski povezanih sa aktivnostima svakodnevnog života, najbolji je način da se osigura neophodan intelektualni i lični razvoj predškolaca.

Oblik organizacije obuke je zajednička aktivnost nastavnika i polaznika, koja se odvija po određenom redoslijedu i utvrđenom načinu.

Tradicionalno se razlikuju sljedeći oblici organizacije obuke: individualni, grupni, frontalni

Ove oblike organizacije učenja možete koristiti kako u učionici tako iu svakodnevnom životu. U predškolskoj obrazovnoj ustanovi može se izdvojiti posebno vrijeme u procesu održavanja režimskih trenutaka, organizira se individualni rad sa djecom. Sadržaj obuke u ovom slučaju su sljedeće aktivnosti: predmetne, radne, sportske, produktivne, komunikacijske, igranje uloga i druge igre koje mogu biti izvor i sredstvo učenja.

U 60-im - 80-im godinama. XX vijeku, u fazi razvoja teorije i prakse predškolske pedagogije, lekciji je dodijeljena vodeća uloga u prenošenju znanja i vještina djeci, njihovoj konsolidaciji i asimilaciji. Razvijeni su i svi organizacioni aspekti njegove implementacije: struktura, vrijeme, učestalost i regularnost, okruženje i trajanje, sadržaj, osnovne tehnike, principi i metode nastave. Domaći nastavnici nastavu su smatrali glavnim oblikom organizacije obrazovanja, koji je podrazumijevao formulisanje i rješavanje specifičnog didaktičkog zadatka. Određen je broj časova za različite starosne grupe "Program obrazovanja u vrtiću" . Organizacija njihove implementacije zahtijevala je definisanje i poštovanje higijenskih standarda i pravilnu upotrebu pedagoških sredstava – tehnika, metoda, nastavnih sredstava.

Čas je posebno organiziran prijenos znanja i vještina, koji se izvodi u strogo određenom vremenu i ograničenom vremenskom periodu. Lekcija vam omogućava da date znanje u određenom sistemu, zasnovanom na zoni proksimalnog razvoja djeteta.

Čas -- poseban oblik podučavanja predškolaca, različit od časa. Čas je kraćeg vremena, izvodi se u slobodnijoj formi, omogućava djetetu da kontaktira nastavnika sa pitanjima, kreće se po grupi, uključuje česte promjene u aktivnostima djece, čas je povezan sa drugim aktivnostima (igra, rad, sa estetskom aktivnošću).

Nastava se klasifikuje, prvo, prema didaktičkoj svrsi:

• časovi o prenošenju novih znanja i njihovom učvršćivanju
• nastave za učvršćivanje prethodno stečenog znanja
• časovi kreativne primene znanja i veština
• časovi računovodstva

Kombinovana aktivnost.

tradicionalno;

integrisani, tj. kombinujući znanja iz više oblasti.

Glavne strukturne komponente lekcije su:

organizacija djece, odnosno uvodni dio časa, kada je potrebno skoncentrisati pažnju djece, pobuditi njihovo interesovanje za predstojeću aktivnost;

glavni dio časa, koji predviđa stvarni proces prenošenja znanja na djecu i njihovu energičnu aktivnost;

završni dio koji se odnosi na sumiranje rezultata aktivnosti djece, analizu i evaluaciju rada djece.

U procesu izvođenja časa nastavnik koristi odgovarajuće nastavne metode i tehnike u cilju efikasnog vođenja vaspitno-obrazovnog procesa. IN AND. Yadeshko nudi sljedeću klasifikaciju metoda i tehnika za podučavanje predškolske djece.

1. Vizuelne metode uključuju organizaciju posmatranja; Prikaz predmeta, slika, ilustracija; korištenje OPS-a i didaktičkih pomagala.
2. Verbalne metode se koriste u bliskoj vezi sa riječju, objašnjenjem. Razvojem likovno-figurativnog mišljenja kod djece starijeg predškolskog uzrasta, prikaz se zamjenjuje objašnjenjem, a nastavnik češće koristi metodu objašnjavanja, pričanja, razgovora i čitanja.
3. Praktične metode su povezane sa primjenom znanja u praktičnim aktivnostima, ovladavanjem vještinama i sposobnostima kroz vježbe.
4. Metode igre - didaktičke igre, igre dramatizacije, igre na otvorenom, tehnike epizodne igre (zagonetke, vježbe imitacije, radnje u igri, itd.).

Trenutno prevladavaju složeni razredi u kojima se istovremeno rješava više didaktičkih zadataka. (sistematizacija znanja, vještina i razvoj kreativnih sposobnosti itd.)

Integrisana asocijacija nije proizvoljna ili mehanička. Potrebno je obezbijediti integraciju znanja na način da se ona međusobno dopunjuju i obogaćuju prilikom rješavanja didaktičkih zadataka.

Integracija čini značajna prilagođavanja u odnosu proučavanja nekoliko sekcija obrazovne aktivnosti, jer se logička struktura prolaska delova programa menja, a samim tim se vreme predviđeno za proučavanje pojedinih pitanja smanjuje uklanjanjem ponavljanja u jednom ili još jedan predmet, koji omogućava aktivnije korištenje igraćih oblika rada na nastavi.

Integracija u sadržaju nastave obavlja 2 glavne funkcije: sadržajnu i formalnu.

Tako je integrisana nastava više u skladu sa konceptom učenja usmjerenog na učenika i doprinosi razvoju djetetove ličnosti, dok je jednovrstna nastava usmjerena na razvoj aktivnosti.

Nastava se odvija u sledećim sekcijama obuke:

• upoznavanje sa životom u okruženju i razvoj govora dece
• razvoj elementarnih matematičkih pojmova
• vizuelna aktivnost i dizajn
• fizička kultura

Muzičko obrazovanje.

Program svake lekcije uključuje:

• određena količina znanja o svojstvima i kvalitetima predmeta, njihovoj transformaciji, vezama, metodama delovanja itd., njihovoj početnoj asimilaciji, proširenju, konsolidaciji, generalizaciji i sistematizaciji
• obim praktičnih vještina i sposobnosti u nastavi produktivnih aktivnosti
• obim vještina i sposobnosti potrebnih za obrazovnu i kognitivnu aktivnost, njihovo primarno formiranje ili usavršavanje, vježba primjene

Formiranje stava djece prema pojavama i događajima, prema znanjima koja se saopštavaju i usvajaju na ovom času, negovanje odnosa prema sopstvenim aktivnostima, uspostavljanje odnosa interakcije sa vršnjacima.

Količina obrazovnog sadržaja u svakoj lekciji je mala, određuje se uzimajući u obzir količinu pamćenja i pažnje djece različitih starosnih grupa, mogućnosti njihovog mentalnog rada.

Ekskurzije su posebna vrsta aktivnosti. Vaspitno-obrazovni zadaci tokom ekskurzije rješavaju se jedinstveno. Istovremeno, potrebno je prisjetiti se lokalne istorije i sezonskih principa, kao i principa ponavljanja, postupnosti, vidljivosti.

Projektna metoda se danas koristi ne samo u procesu izvođenja nastave o ekološkom obrazovanju djece u predškolskim obrazovnim ustanovama. Njegova upotreba karakteriše traženje od strane vaspitača za novim oblicima organizovanja procesa učenja i izvođenja nastave sa decom u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

Projektna metoda se danas široko koristi u radu sa učenicima različitih starosnih grupa, grupama kratkotrajnog boravka djece u predškolskim obrazovnim ustanovama. Istovremeno, prema N.A. Korotkova i niza drugih istraživača, nastava se u ovom slučaju, za razliku od tradicionalnog pristupa, može izvoditi u obliku zajedničke partnerske aktivnosti odrasle osobe sa djecom, pri čemu se poštuje princip dobrovoljnog uključivanja u aktivnosti. To se posebno odnosi na produktivne aktivnosti: dizajn ili vajanje, crtanje, apliciranje.

Široko se koriste različiti oblici "hobi aktivnosti" puna igre i samostalnih kreativnih aktivnosti. Sve to, naravno, čini lekciju zanimljivijom, atraktivnijom, produktivnijom.

Široku upotrebu u praksi organizovanja i izvođenja nastave dobili su oblici kao što su lekcija - razgovor i lekcija - posmatranje. Ovi obrasci se koriste u starijim grupama predškolskih obrazovnih ustanova.

Efikasnost lekcije u većoj meri zavisi od toga koliko emocionalno teče.

Važan didaktički princip, na osnovu kojeg se gradi metodika nastave sa decom 2. godine života, jeste upotreba vizuelizacije u kombinaciji sa rečju.

Obrazovanje male djece treba da bude vizuelno i efikasno.

U grupama starije djece, kada se već razvijaju kognitivni interesi, dovoljno je izvijestiti o temi ili glavnom cilju časa. Starija djeca se uključuju u organizovanje potrebnog okruženja, što takođe doprinosi nastanku interesovanja za nastavu. Međutim, sadržaj i priroda postavljanja ciljeva učenja su od primarne važnosti.

Pokazatelj aktivne mentalne aktivnosti predškolca u učionici je:

prisutnost interesa za zadatak učenja i proces njegovog rješavanja;

sposobnost pokazivanja nezavisnosti u procesu pronalaženja rješenja, pri izvođenju raznih mentalnih operacija: analizirati, upoređivati, itd.;

sposobnost postavljanja pitanja o sadržaju teme koja se savlada;

sposobnost uočavanja grešaka kod sebe i vršnjaka i njihovo ispravljanje;

sposobnost postavljanja novog kognitivnog zadatka;

sposobnost da se relativno dugo pokaže interesovanje za problem, samostalno primeni pronađene metode njegovog rešavanja u praksi.

Aktiviranje dječijeg mišljenja u učionici postiže se odabirom odgovarajućih sadržaja, metoda i tehnika, oblika organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Zadatak vaspitača je da kod dece izazove interesovanje za nastavu, da kod njih stvori stanje entuzijazma, mentalnog stresa, da usmeri napore ka svesnom razvoju znanja, veština i sposobnosti.

Iskustvo pokazuje da je interesovanje za lekciju povezano sa tim da li predškolac razume zašto mu je potrebno ovo ili ono znanje, da li vidi priliku da ga primeni. Stoga nastavnik treba da zainteresuje djecu za sadržaj lekcije, poveže ga s praktičnim aktivnostima.

Tradicionalno, u istoriji predškolske didaktike, teorijske osnove učenja određivale su se na osnovu opštih didaktičkih karakteristika procesa učenja, i to: učenje se zasniva na uvažavanju psiholoških obrazaca razvoja dece predškolskog uzrasta; oslanja se na vodeću ulogu nastavnika; je organizovan u prirodi, sa ciljem prenošenja znanja deci, ovladavanja njihovim veštinama i sposobnostima. Istovremeno, pokušaji praktične implementacije ove ideje doveli su do široke upotrebe školskih uniformi i metoda rada u vrtićima, koji su bili usmjereni na široko uključivanje djece u aktivne aktivnosti. Ovaj trenutak je imao pozitivan značaj za razvoj predškolske didaktike, jer je doprinio formiranju ideje o potrebi za svrsishodnim razvojem aktivnosti i samostalnosti djece kao glavnih uvjeta za poznavanje uzročno-posljedičnih veza. i bitne karakteristike prirodnih i društvenih pojava. To je dovelo do pojave sklonosti određenom preuveličavanju kognitivnih sposobnosti predškolaca i razvojnih karakteristika njihovih mentalnih funkcija i, shodno tome, do preispitivanja sposobnosti djece u ovladavanju složenim zakonima okolne stvarnosti i prevlasti u domaća didaktika koncepta znanja o sticanju informacija o okolini od strane djece.

Objašnjavaju se psihološka iracionalnost i pedagoška zabluda ovakvog nastavnog modela, kako to primjećuje klasik predškolske didaktike A.P. Usov, činjenicom da dijete prima značajan dio informacija bez posebno organiziranog procesa učenja – u svakodnevnoj komunikaciji sa roditeljima, odraslima i vršnjacima. Na taj način dete akumulira lično iskustvo kroz čiju prizmu sagledava sistematizovana znanja u procesu učenja u posebno organizovanim časovima, a takođe i stvara "maksimalno favorizovana nacija" za razvoj njegove ličnosti. Općenito, svrsishodno se učenje smatra bitnim sredstvom opšteg obrazovanja i razvoja predškolskog djeteta, a uspjeh njegovog obrazovanja prije škole zavisi od sticanja potpunih znanja, vještina i sposobnosti kako u učionici tako i van njih, kako bi se kako bi se osigurao integritet djetetove kognitivne aktivnosti.

S tim u vezi, treba razmotriti kako odlike specifičnog, svrhovito organiziranog mehanizma za ovladavanje i razumijevanje okolnog bića kroz organizaciju kolektivnih oblika nastave predškolaca – nastave, tako i nove pristupe stvaranju uslova za samostalno razumijevanje društvenih i prirodnih zakona. od strane djece:

1. Lični pristup nam omogućava da sagledamo problem razvoja djeteta sa stanovišta razvoja njegove motivacijske sfere, sa stanovišta smislenosti dječjih aktivnosti i amaterskih predstava. Lični pristup pretpostavlja da se razvoj zasniva prvenstveno na evoluciji djetetovog ponašanja i interesovanja, na promjeni strukture smjera njegovog ponašanja.
2. Pristup aktivnosti posmatra aktivnost zajedno sa učenjem kao pokretačku snagu mentalnog razvoja. U svakom uzrastu postoji vodeća aktivnost u okviru koje nastaju, razvijaju se nove vrste aktivnosti (obnova) nastaju mentalni procesi i lične neoplazme.
3. Kulturno-istorijski pristup razvoju ljudske psihe razmatra formiranje psihe u ontogenezi kao fenomen kulturnog porijekla. Prije svega, to znači prenošenje kulturnih obrazaca ponašanja, komunikacije i aktivnosti na odraslo dijete.
4. pristup uzrastu.

Ovaj proces se može izgraditi na bazi kombinacije različitih tipova učenja – direktnog, indirektnog, posredovanog, problematičnog, od kojih svaki ima svoje specifičnosti i ima određenu kognitivnu vrijednost.

Formiranje teorije predškolskog vaspitanja i obrazovanja odvijalo se paralelno sa razvojem dečije psihologije, što je doprinelo definisanju sledećih karakterističnih karakteristika organizacije vaspitanja i obrazovanja predškolske dece:

• "oralni" (V. F. Odoevsky), "pre-book" (K. D. Ushinsky) priroda prenosa znanja od strane nastavnika na djecu;
• lični primjer odraslih u raznim aktivnostima (crtanje, pjevanje, ritmički pokreti, kreativne priče, itd.) kao način aktiviranja mentalnog obrazovanja djece;
• dostupnost didaktičkih pomagala, didaktičkih igara, "trenuci iznenađenja" , zadaci igre, dinamična i šarena vizualizacija kao sredstvo za koncentrisanje pažnje, povećanje osjetljivosti i interesovanja djece;
• upoznavanje predškolaca u učionici sa okolnom stvarnošću i savladavanje elementarnih uzročno-posledičnih veza koje su programske prirode.

Općenito, suština svrsishodnog odgoja i obrazovanja djece predškolskog uzrasta leži u koncentrisanom odražavanju sociokulturnih potreba društva i njihovom zadovoljavanju kroz koordinaciju posebno organiziranog i spontano-životnog obrazovnog procesa. U pedagogiji, tradicionalna kategorija "obrazovanje" smatraju nezavisnim i specifičnim, različitim od kategorije "odgoj" Međutim, ova odredba se ne odnosi na predškolsku didaktiku, čija je posebnost upravo integracija ovih pojmova i stvarnih pedagoških pojava.

Sovjetski period u razvoju predškolske didaktike općenito je karakterizirao dominantan intelektualizam. Počevši od 20-ih godina. U 20. vijeku u domaćoj predškolskoj pedagogiji postavlja se pitanje principa odabira i konstruisanja programa znanja, vještina i sposobnosti djece. U domaćoj predškolskoj pedagogiji E.I. Tikheeva je bila jedna od prvih koja je iznijela ideju o potrebi sistematskog rada s djecom predškolskog uzrasta na njihovom mentalnom obrazovanju. Ona je napisala da u širokom planu koji pred sobom ima svako ko krene u nastavu u vrtiću neminovno mora postojati program, shvaćen kao određeni, unapred iscrtan, prilagođen interesovanjima dece i uslovima sredine, ciklus znanja. i ideje. Prilikom raspodjele nastave u vrtiću treba voditi računa da se pažnja djece ne podijeli, da se gradivo sa kojim ih treba upoznati, ne predstavlja u fragmentiranom, nekoherentnom, nesistematizovanom obliku. U pogledu časova, prema E.I. Tiheeva, mora se postaviti mogući niz: svaka nova predstava, novi predmet koji ulazi u svijest djeteta, mora biti povezan nekom asocijativnom vezom sa prethodnim predstavama.

Načelo naučnosti znanja razmatra se u bliskoj vezi sa prethodnim i, s jedne strane, predstavlja uključivanje pouzdanih saznanja o činjenicama i pojavama okolne stvarnosti u sadržaje predškolskog vaspitanja i obrazovanja, as druge strane. , omogućava nam da predstavimo dinamiku razvoja ovih pojava u međusobnoj povezanosti.

Princip vaspitno-razvojne orijentacije znanja podrazumeva uvođenje u program takvog znanja koje bi formiralo stav prema stvarnosti, razvijalo sistem veština. (kognitivni, radni, itd.).

S obzirom na to da djeca predškolskog uzrasta počinju da ovladavaju složenim društvenim odnosima, a njihov intelektualni razvoj je povezan prvenstveno sa pripremom za školu, znanje koje se nudi predškolcima treba da bude sveobuhvatno i harmonično, što je sljedeći princip.

Razvoj samostalnosti i aktivnog razmišljanja predškolaca potpomognut je znanjem koje prenose odrasli, po principu pristupačnosti. Dakle, neophodno je da se znanja koja su uključena u program usložnjavaju sa rastom kognitivnih i izvođačkih sposobnosti dece.

Uz principe odabira sadržaja znanja za djecu predškolskog uzrasta u udžbeniku "Predškolska pedagogija" IN AND. Yadeshko daje tumačenje mentalnog obrazovanja kao svrhovitog utjecaja odraslih na razvoj aktivne mentalne aktivnosti djece. Intelektualni razvoj, koji se odnosi na saopštavanje dostupnih znanja o svetu, njihovu sistematizaciju, razvoj kognitivnih sposobnosti, formiranje kognitivnih interesovanja, intelektualnih veština i sposobnosti, zahteva oslanjanje na principe organizovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti, tj. didaktički principi.

Didaktički principi na kojima se zasniva predškolska pedagogija imaju mnogo zajedničkog sa osnovnim principima nastave u školi:

princip razvoja obrazovanja;

princip njegovanja obrazovanja;

princip dostupnosti obrazovanja;

princip doslednosti i doslednosti;

princip svijesti i aktivnosti djece u usvajanju i primjeni znanja;

princip vidljivosti;

princip individualnog pristupa djeci.

Navedenim principima V. I. Loginova, posmatrajući učenje kao način sveobuhvatnog razvoja djetetove ličnosti, dodaje i princip snage znanja, koji se vidi kao povezanost učenja sa svakodnevnim životom i aktivnostima djece. (igra, rad), odnosno kao potreba da se deca vežbaju u primeni stečenog znanja u praksi, kao i uvažavanju individualnih i uzrasnih karakteristika. Dakle, dijete, ovladavajući vještinama vaspitno-obrazovnih aktivnosti u vrtiću, ovladava i osnovnim načinima obavljanja vaspitno-obrazovnih zadataka, što ga priprema za školovanje.

Izloženi principi su osnova za određivanje obrazovnih sadržaja koje dijete predškolskog uzrasta treba da savlada. Po prvi put takav eksperimentalni program razvio je poznati domaći metodolog E.I. Tiheeva za rad vrtića po metodi igre-rad 1919. godine. Predškolskim radnicima je ponuđen program podijeljen na trimestre i utvrđivanje ukupnosti znanja, vještina i sposobnosti koje su ovladali učenici dvije starosne grupe. (mlađi i stariji) u procesu svrsishodne obrazovne aktivnosti.

M.V. Krulecht napominje da obrazovna situacija kao strukturna jedinica obrazovnog procesa podrazumijeva: varijabilne oblike organizacije koji pokrivaju sve vrste dječjih aktivnosti (časovi, ekskurzije, eksperimentisanje, igre, timski rad, itd.); uključivanje u situaciju različitog broja učesnika (i djeca i odrasli); fleksibilna promjena taktike subjekt-subjektne interakcije odgajatelja s djetetom, osiguravajući postupni razvoj samostalnosti, na osnovu čega se odvija svrsishodan intelektualni razvoj djece predškolske dobi i njihovo lično formiranje.

Uvođenje u vrtiće sistematske nastave djece u učionici kao glavnog oblika organizovanja mentalnog odgoja predškolaca predstavljalo je važnu etapu u razvoju domaće predškolske didaktike. A.P. Usova je istakla pogrešnost izjava onih nastavnika koji su smatrali da se predškolski odgoj odvija samo "u cijelom životu" da je predškolac "Učenje na svakom koraku" , čime se zanimanju daje status "oblici organizovanja učenja" , "didaktički proces" , "organizirano učenje" .

Budući da je vodeća aktivnost kod djece predškolskog uzrasta igra, didaktička igra se smatra specifičnim sredstvom podučavanja predškolaca. Domaći istraživači 60-90-ih. 20ti vijek smatrati didaktičku igru ​​poticajem za spoznajnu aktivnost, motivom za rješavanje didaktičkog zadatka. Glavno sredstvo nastavnika za kontrolu kognitivne aktivnosti djece jesu pravila igre koja organiziraju dječje aktivnosti, razvijajući njihovu samostalnost. Didaktičke igre karakteriše osebujan način organizovanja vaspitno-obrazovnog rada sa decom. Ova odredba proizilazi iz činjenice da didaktička igra, za razliku od časa, ne podrazumijeva istu vrstu radnji djece sa jasno definisanom obrazovnom orijentacijom aktivnosti, već varijabilnost rješavanja obrazovnih problema i prisutnost motivacije igre koja je značajno za predškolca. To omogućava djetetu da više puta ponavlja različite praktične operacije, osjećajući rezultate mentalnih i samostalnih praktičnih napora.

Sadašnji stupanj razvoja predškolske pedagogije karakteriše težnja ka humanizaciji vaspitanja i obrazovanja, što određuje sadašnji pravac naučnih istraživanja vezanih za proučavanje djetetove ličnosti kao subjekta aktivnosti i moralnog ponašanja.

Istovremeno, unapređenje pedagoškog procesa i povećanje efikasnosti vaspitno-obrazovnog rada sa decom, kako je navedeno u radovima N.Ya. Mikhailenko i N.A. Ukratko, prođite u sljedećim smjerovima:

• mijenjanje oblika komunikacije sa djecom (prelazak sa autoritarnih oblika uticaja na komunikaciju usmerenu na lični identitet svakog deteta i uspostavljanje poverenja, partnerstva sa njim);
• odbijanje prezentovanja politički ideologiziranih konkretnih informacija djeci prilikom upoznavanja okoline;
• promjena oblika i sadržaja treninga, smanjenje njihovog broja zbog prelaska sa frontalnih oblika izvođenja nastave na podgrupne i promjena njihovih sadržajnih karakteristika;
• zasićenje dječjih života najboljim primjerima kulturnih djela koja se fokusiraju na univerzalne vrijednosti i proširuju opće vidike djeteta;
• promjenom organizacije predmetne sredine i životnog prostora u prostorijama predškolske obrazovne ustanove radi obezbjeđivanja slobodnih i samostalnih kreativnih aktivnosti djece.

Moderna predškolska didaktika razvija varijabilne pristupe podučavanju djece, fokusirajući se na korištenje inovativnih metoda i tehnologija (elementi kreativnog rješavanja istraživačkih problema, problemsko učenje, kao i modeliranje, tehnička nastavna sredstva itd.). Za to je potrebno uključiti postojeće lično iskustvo djece u proces kolektivnih ili individualnih aktivnosti pretraživanja pod vodstvom nastavnika. Uspjeh ove aktivnosti ovisi o dječjoj komunikacijskoj vještini i sposobnosti interakcije.

Indirektno, indirektno učenje orijentiše predškolca na ispunjavanje istraživačkog zadatka na svoj način, koji bira svaki učenik u skladu sa svojim sposobnostima i potrebama i povezan je s korištenjem različitih opcija za proširenje stvarne stvarnosti. "polja" , "razmaci" podučavanje djeteta, njegove samostalne istraživačke aktivnosti. Organizacija "razmaci" može se izgraditi: prvo, kao stvarno postojeće - stvaranjem materijalnih uslova za samoformiranje djetetove ličnosti, njegovo samoobrazovanje i samorazvoj u specifičnom, posebno osmišljenom okruženju u razvoju koje odgovara uzrasnim karakteristikama predškolaca. ; drugo, indirektno – kroz razvoj novih tehnologija za aktivnu interakciju i saradnju između vaspitača i učenika i organizovanje različitih vrsta dečijih aktivnosti.

S tim u vezi, kao centralnu komponentu vaspitno-obrazovnog rada sa decom, treba razmotriti kompleks onih vrsta aktivnosti koje su karakteristične za datu dobnu fazu, a jedno od najperspektivnijih oblasti u predškolskoj didaktici trenutno je prepoznato kao uspostavljanje odnosa. između različitih tipova dječijih aktivnosti – kognitivnih, obrazovnih, igrivih, vizualnih, konstruktivnih, radnih. Istovremeno, postoji hitna potreba da se proces razvoja, obrazovanja i osposobljavanja predškolaca organizuje na osnovu integriteta njihove kognitivne aktivnosti.

Generalno, strategija izgradnje vaspitno-obrazovnog procesa u savremenim predškolskim obrazovnim ustanovama može se zasnivati ​​na utvrđivanju mogućnosti sadržajne i tehnološke integracije različitih vidova dečijih aktivnosti. Želja za praktičnom primjenom ove odredbe treba se temeljiti na proučavanju integralne strukture dječjeg mišljenja, uspostavljanju njegovih specifičnih okosnih veza, proučavanju obrazaca razvoja temelja dječje samosvijesti i dubokih mentalnih formacija. ličnosti, koje određuju gotovo sve intelektualne manifestacije djeteta.

Postojeći pristupi u psihološkoj nauci klasifikaciji glavnih aktivnosti predškolske djece (B. G. Ananiev, S. L. Rubinshtein, itd.) fokusirati se na njihovu moguću integraciju. Tako, na primjer, S.L. Rubinshtein ukazuje na važnost trijade rada, učenja i igre, a B.G. Ananijev ističe specifične "primarni" aktivnosti - rad, komunikacija, znanje, orijentacija u kojoj se u predškolskom djetinjstvu odvija kroz igru. Potonje se, ako se detaljnije ispita, ispostavi da je samo sredstvo za razvoj drugih aktivnosti.

Analiza savremenog vaspitno-obrazovnog procesa u vrtićima pokazuje da je on i dalje previše uređen i "pretjerano organiziran" , što značajno smanjuje interes predškolaca za učenje i njihovu kognitivnu aktivnost. S tim u vezi, prema D. B. Elkoninu, jedno od najzanimljivijih i najznačajnijih za predškolski odgoj je pitanje integracije igre i dječjeg rada kao vodećih aktivnosti predškolaca i kao osnove za njihovu realizaciju. "socijalna praksa" . Teorijsko utemeljenje ovog problema i kreiranje odgovarajuće pedagoške tehnologije omogućavaju realizaciju ideje o organizaciji obrazovnog procesa usmjerenog na učenike, holističkog obrazovnog procesa u modernom vrtiću.

Svrsishodnost kombinovanja igre i radnih aktivnosti u vaspitno-obrazovnom procesu vrtića od posebnog je značaja za razvoj predškolskog uzrasta zbog posebnog značaja igre u duhovnom razvoju dece predškolskog uzrasta i originalnosti radne aktivnosti predškolaca, do čije izolacije od igre dolazi postepeno i rezultat je prirodnog razvoja dječjih igračkih aktivnosti. Istovremeno, glavna pažnja, prema studijama L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec, A.N. Leontijev, N.N. Poddjakova i dr., posvećena je igri, koja je vodeća aktivnost za predškolsku decu koja zadovoljava najznačajnije društvene potrebe deteta. To je igra koja djeci pruža stanje emocionalne udobnosti, osjećaj slobode u provedbi svoje aktivnosti, manifestaciju individualnosti. U kontekstu igre kao vodeće aktivnosti nastaju nove mentalne formacije specifične za datu dobnu fazu, koje su od najveće važnosti za cjelokupni kasniji razvoj djeteta.

Treba naglasiti da sve vrste aktivnosti predškolske djece imaju karakteristične karakteristike, budući da su dječje mogućnosti za igru ​​ili rad daleko od ustaljenih formi odraslih. Otkrivanje originalnosti "dječja verzija" aktivnosti, predškolsku didaktiku potrebno je voditi bogatim arsenalom podataka o pravoj originalnosti dječje aktivnosti i njenoj posebnosti za razvoj ličnosti u datom periodu života. To će omogućiti da se u praksi u potpunosti implementiraju principi humanosti, nenasilja, integrativnosti, subjektivnosti i integriteta u organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa u vrtiću.

Kako bi se riješio ovaj problem, trenutno se, u sklopu reforme domaćeg sistema predškolskog obrazovanja, nastavlja aktivan proces kreiranja različitih obrazovnih programa za predškolske ustanove. Zauzvrat, vrtići imaju pravo da ih samostalno biraju iz niza službeno preporučenih obrazovnih vlasti. Ovi programi određuju sadržajne karakteristike vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama, koje se zasnivaju na određenom pogledu na dete predškolskog uzrasta, osobinama i obrascima njegovog razvoja, kao i stvaranju odgovarajućih pedagoških uslova koji doprinose razvoju dece predškolskog uzrasta. formiranje ličnosti u jedinstvu njenih individualnih i društvenih kvaliteta.

T.I. Erofeeva nudi sljedeću klasifikaciju savremenih programa predškolskog obrazovanja:

varijabilne i alternativne (na osnovu identifikacije njihovih filozofskih i konceptualnih osnova);

složene i parcijalne (prema obimu i smjeru njihovog sadržaja);

osnovni, savezni, regionalni, opštinski (prema stepenu njihove teritorijalne rasprostranjenosti).

• zaštita i jačanje fizičkog i mentalnog zdravlja djece;
• emocionalno blagostanje svakog djeteta;
• intelektualni razvoj djeteta;
• uslovi za razvoj djetetove ličnosti, njegovih kreativnih sposobnosti;
• upoznavanje djece sa univerzalnim vrijednostima;
• interakciju sa porodicom.

Savremeni programi omogućavaju organizaciju obrazovnog procesa kako u posebnim odjeljenjima tako iu neregulisanim aktivnostima u slobodno vrijeme na osnovu optimalne kombinacije njihovih individualnih i kolektivnih oblika. Program postaje vodeći i neophodan dokument za predškolske obrazovne ustanove, koji definiše opšta načela, specifična područja njihovog funkcionisanja, kao i karakteristike sadržajnih karakteristika pedagoškog procesa, ukoliko postoje mogućnosti da se koriste varijabilne tehnologije za njihovu praktičnu upotrebu. implementacija.

Dakle, nakon analize pristupa organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa koji su se razvili u domaćoj predškolskoj didaktici u okviru tradicionalnih i inovativnih sistema, možemo zaključiti da se poučavanje djece predškolskog uzrasta vodi općim didaktičkim odredbama, a ima i svoje specifičnosti povezane sa psihološkim karakteristikama djece ove starosne grupe.grupe.

Zaključak

Sistematski razvoj procesa učenja u učionici sadrži velike vaspitne mogućnosti za formiranje znanja i veština kod dece, vaspitanje organizovanih oblika ponašanja, pažnje i mentalne aktivnosti.

Proces učenja u učionici omogućava nastavniku da ravnomjerno radi sa svom djecom u grupi, implementirajući određeni program.

U nastavi odlučujuću ulogu ima lični uticaj vaspitača na decu. Stoga od vaspitača zahteva duboko poznavanje psihologije deteta, vešto usklađivanje njenog uticaja sa karakteristikama razvoja deteta.

Od vaspitača se traži da veoma dobro vlada raznim aktivnostima, budući da se dete uči na osnovu ličnog primera vaspitača.

Bibliografija

• Babaeva T.I. Poboljšanje pripreme djece za školu u vrtiću. -- L., 1990.
• Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. - M., 1968.
• Veraksa N.E., Veraksa A.N. Razvoj djeteta u predškolskom djetinjstvu: Vodič za vaspitače predškolskih ustanova. M.: Mozaik-sinteza, 2006.
• Vygotsky L.S. Problemi dobne periodizacije dječjeg razvoja // Vopr. psihol. 1972. br. 2. S. 114 - 123.
• Zaporožec A.V. Glavni problemi ontogeneze psihe. Razvoj percepcije i aktivnosti. O pitanju geneze, funkcije i strukture emocionalnih procesa kod djeteta. // Izabrani psihološki radovi.: U 2 sv. M., 1986. Tom 1
• Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija. M.: Akademija, 2007
• Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za školovanje. M., 1991.
• Lazareva M.V. Integracija kao filozofska kategorija i pedagoški koncept [Tekst]/ M.V. Lazareva //Pedagoško obrazovanje i nauka. - 2007, br. 3 - S. 33-35. - 0,5 p.l.
• Obukhova L.F. Dječja psihologija. M., 1995.
• Petrovsky V.A. O razumijevanju ličnosti u psihologiji // Vopr. psihol. 1981. br. 2. S. 40 - 57.
• Usova A.P., Vaspitanje u vrtiću. - M.: "Obrazovanje" , 1970. - 208s.
• Elkonin D.B. Dječja psihologija. M., 1960.
• Elkonin D.B. Aktualna pitanja u proučavanju periodizacije mentalnog razvoja u djetinjstvu // Problemi periodizacije razvoja psihe u ontogenezi: Abstracts of the All-Union. symp. 24. - 26. novembar 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.
• Predškolska pedagogija / Urednik V.I. Yadeshko i F.A. Sokhin. Moskva: Obrazovanje, 1978.

Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. / Ed. L.A. Wenger. M., 1986. S. 40.

Učenje je posebno organizovana međusobno povezana aktivnost onih koji podučavaju (poučavaju) i koji se podučavaju (podučavanje). Područje predškolske pedagogije, koje proučava obrasce procesa poučavanja djece predškolskog uzrasta, je predškolska didaktika. Riječ "didaktika" dolazi od grčkog "didacticos", što znači podučavanje, poučavanje, poučavanje.

Obrazovanje ima vodeću ulogu u upoznavanju predškolaca sa sistemom elementarnih znanja, u razvijanju vještina i sposobnosti predviđenih Programom obrazovanja u vrtićima. Predmet predškolske didaktike je proces poučavanja djece. Obrazovanje u vrtiću je sastavni dio pedagoškog procesa usmjerenog na sveobuhvatni razvoj i odgoj djeteta predškolskog uzrasta. To je, kao i u školi, svrsishodan i organizovan proces formiranja znanja, veština i sposobnosti, negovanja odnosa, veština i navika ponašanja, izgrađen na principima didaktike, koji ima jasan program, odvija se u posebno kreiranim uslovima, koristeći posebne metode i tehnike..

Učenje je dvosmjeran proces: tokom posmatranja nastave važno je ocijeniti nastavnu aktivnost vaspitača, njegov uticaj na djecu i njihov odgovor, te kvalitet aktivnosti učenja. U procesu učenja vrši se dosljedno komuniciranje novih znanja djeci, razjašnjavanje i sistematizacija njihovih akumuliranih ideja, razvoj kognitivnih procesa i mentalne aktivnosti djece. Svrsishodna priroda treninga, njegovo programiranje pozitivno utječe na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa (nesumnjivo relativnih): pamćenja, pažnje, percepcije. U procesu predškolskog vaspitanja i obrazovanja deca ovladavaju najvažnijim komponentama vaspitno-obrazovne aktivnosti: sposobnošću da prihvate zadatak učenja i planiraju svoje aktivnosti.

Proces učenja ima jasnu strukturu. Njegov vodeći element je cilj. Učitelj, kao organizator obrazovnog procesa, uvijek ima u glavi idealnu ideju o rezultatu kojem teži u interakciji učenja sa djetetom. Psihološki i pedagoški značaj cilja leži u činjenici da on organizira i mobilizira kreativne snage odgajatelja, povećava djelotvornost njegove nastavne interakcije s djecom, pomaže u odabiru i odabiru najefikasnijih sadržaja, metoda i oblika rada.

Strukturni element oko kojeg se odvija pedagoško djelovanje, interakcija svih učesnika u obuci, je sadržaj obuke koji je određen programom odgoja i razvoja djece predškolskog uzrasta.

Bitan element strukture procesa učenja su nastavne metode. Oni su načini nastavne interakcije između nastavnika i djece. Priroda procesa učenja u velikoj mjeri zavisi od individualnosti nastavnika i starosnih karakteristika djece. U pedagoškoj praksi veliku ulogu igra ne toliko potencijalna efikasnost samih nastavnih metoda, koliko individualni metodički sistem nastavnika, uspostavljeni sistem njegove interakcije sa djecom. Nastavne metode su načini rada ne samo za odgajatelja, već i za predškolce. Bilo koja metoda je efikasna samo kada ujedinjuje obje strane u aktivnoj interakciji, doprinosi transformaciji metodičkog sistema odgajatelja u metode kognitivne aktivnosti djece.

Proces učenja ima raznolik utjecaj na fizički, moralni, radni i estetski razvoj djece. Stoga je važan zadatak posmatranja procesa učenja utvrđivanje njegovog vaspitnog, opšterazvojnog uticaja na decu (razvoj zapažanja, inteligencije, mentalne, govorne i motoričke aktivnosti, samostalnosti, kreativne inicijative).

Proces učenja je nezamisliv bez elementa kao što su organizacioni oblici. Vodeći oblik obrazovanja u vrtiću je nastava. Raznolikost vidova i oblika organizacije obrazovanja u vrtiću čini obrazovanje što bliže potrebama i mogućnostima predškolske djece. Ishodi učenja kao završna komponenta procesa uključuju ne samo usvajanje znanja i vještina od strane djece, već i razvoj mentalnih snaga i sposobnosti, formiranje odnosa prema okolini. Dakle, proces učenja uključuje aktivnosti vaspitača – nastavnika (vaspitača) i aktivan rad učenika. Potonji se odvija pod neposrednim rukovodstvom vaspitača, pod njegovim organizacionim uticajem.

Uvođenje u vrtiće sistematske nastave djece u učionici kao glavnog oblika organizovanja mentalnog odgoja predškolaca predstavljalo je važnu etapu u razvoju domaće predškolske didaktike. Broj odjeljenja za različite starosne grupe utvrđuje se Programom obrazovanja u vrtićima. Organizacija njihovog sprovođenja zahteva definisanje i poštovanje higijenskih standarda i pravilnu upotrebu pedagoških sredstava – tehnika, metoda, nastavnih sredstava. Glavne strukturne komponente lekcije su:

organizacija djece, odnosno uvodni dio časa, kada je potrebno skoncentrisati pažnju djece, pobuditi njihovo interesovanje za predstojeću aktivnost;

glavni dio časa, koji predviđa stvarni proces prenošenja znanja na djecu i njihovu energičnu aktivnost;

završni dio koji se odnosi na sumiranje rezultata aktivnosti djece, analizu i evaluaciju rada djece.

Važno je zapamtiti da u svakoj lekciji nastavnik obavlja međusobno povezane zadatke obrazovanja i obuke. Dakle, učeći djecu crtanju, uči ih da dosljedno analiziraju predmet, opisuju ono što vide, pričaju o metodama djelovanja, pažljivo koriste boje, ne ometaju prijatelja, vraćaju sve na svoje mjesto na kraju. svijetu, koliko slobodno izražavaju svoje misli, kakav je njihov vokabular.

O nivou moralnih ideja djece možete saznati iz izjava, primjedbi, prilikom ocjenjivanja obavljenog rada itd. Stoga će se u svakom gledanom času, kao u ogledalu, odražavati nivo rada s djecom u svim dijelovima programa. Uspešnost nastave nastavnika određuju tri uslova: dobro poznavanje programa, posedovanje nastavnih metoda, poznavanje uzrasta i individualnih karakteristika i mogućnosti dece u grupi.

Da bi kontrolisao vaspitača i pružio mu metodičku pomoć, starešina mora poznavati programe svih starosnih grupa i metode nastave, razumeti psihofiziološke karakteristike dece predškolskog uzrasta, biti upoznat sa novim naučnim istraživanjima i naprednim pedagoškim iskustvom.

izvođenje potrebnih radnji u konkretnom slučaju, dovedeno do savršenstva stalnim ponavljanjem. Vještine - sposobnost samostalnog izvođenja određenih radnji koristeći stečene vještine. Znanje je odraz okolne stvarnosti od strane predškolca u obliku naučenih pojmova.

Posebnost podučavanja djece ranog predškolskog uzrasta. Visoke stope razvoja djece predškolskog uzrasta, uključujući njihov mentalni razvoj, zahtijevaju diferencijaciju obrazovanja u različitim starosnim grupama. Istovremeno, originalnost obuke se očituje u glavnim komponentama obrazovnog procesa: njegovom sadržaju, strukturi, metodama i oblicima organizacije.

U prvoj godini života, glavni zadaci su: razvoj djetetove senzorike, odnosno formiranje osjeta i percepcija: vizualnih, taktilnih, slušnih; razvoj predmetnih radnji; razvoj pokreta; razvoj dečjeg govora.

U procesu rješavanja ovih problema, pod nastavnim uticajem odraslih, djeca treba da formiraju sposobnost prepoznavanja predmeta, razumijevanja govora odraslih, aktivnog korištenja pojedinih zvučnih kombinacija i prvih riječi. Proces podučavanja djece druge godine života postaje sve svrsishodniji i sistematičniji. Tokom obuke rješavaju se isti zadaci kao i u prvoj godini života. Međutim, orijentacija djece u okruženju postaje specifičnija. Djeca uče razlikovati i imenovati predmete neposrednog okruženja, isticati neke, posebno živopisno prikazane kvalitete, prepoznavati biljke i obavljati različite radnje s predmetima.

Čitav proces formiranja ideja odvija se u neraskidivom jedinstvu sa ovladavanjem govorom. Važan dio obuke u ovoj fazi je muzičko obrazovanje i razvoj osnovnih pokreta. Jednom riječju, sadržaj poučavanja djece u drugoj godini života dobija svestrani smjer. Omogućava prvu orijentaciju djece u svijetu oko sebe, razvoj njihovog govora i formiranje početnih kognitivnih i praktičnih vještina i sposobnosti.

Oblici i metode podučavanja male djece. Rani uzrast je veoma važna faza u životu predškolskog deteta. Od trenutka rođenja do kraja mlađeg predškolskog uzrasta, dete uspeva da obavi gigantski posao: uči da rukuje raznim stvarima oko sebe, hoda, uspostavlja emocionalni kontakt sa voljenima (roditeljima, starijom braćom i sestrama, vaspitačima). mlađe predškolske ustanove), razumije svoj maternji jezik, stiče početne vještine komunikacije. Vrlo je važno da se do kraja ovog perioda dijete već osjeća kao samostalna osoba, a ne samo dio okolne stvarnosti. Koncept "ja sam" mu je već dostupan.

U strukturi procesa podučavanja djece ovog uzrasta jasno se izdvajaju dijelovi koji su usmjereni na rješavanje dva problema: orijentacija djece na nove objekte, njihova svojstva i radnje s njima; naknadni razvoj ideja i akcija.

Za rješavanje prvog zadatka odrasla osoba koristi gledanje (promatranje) predmeta, slika i pokazivanje radnji s igračkama i predmetima, poprativši sve to jasnim imenom i objašnjenjem. U toku posmatranja i uočavanja načina djelovanja, djeca se podstiču na aktivnu upotrebu riječi. U vrtiću se takva nastava održava u malim podgrupama 2-3 puta u toku dana.

Istovremeno se nastavlja organizacija samostalnih aktivnosti djece sa predmetima i igračkama. Istovremeno, odrasla osoba nastavlja učenje, ako je potrebno, koristi i „zajedničku“ radnju - s predmetom i demonstraciju radnje, poprativši ih riječju. Međutim, potrebno je podržati i podsticati samostalnost djece. Početno prikazivanje radnji sa objektom vrši se frakciono - prikaz jedne od operacija prati organizacija djetetovih radnji. Tada je moguć holistički prikaz uz naknadno prilagođavanje samostalne aktivnosti djeteta. Kao rezultat toga, do početka treće godine života djeca razvijaju elementarne osnove početnih vještina učenja: postupajući po uputama odraslih, savladavaju sadržaje koji im se nude.

Tokom predškolskog djetinjstva dijete mora steći određenu količinu znanja, vještina i sposobnosti. Znanje je rezultat kognitivne aktivnosti, pa je stoga njihova priroda određena prirodom spoznaje predškolaca. Razvoj djece predškolskog uzrasta podrazumijeva njihovu stalnu interakciju sa vanjskim svijetom. Ova interakcija treba da bude što raznovrsnija kako bi predškolac što uspešnije realizovao svoje sposobnosti i kreativnost.

Odgajateljima i vaspitačima koji rade sa djecom predškolskog uzrasta važno je da znaju da njihov osnovni zadatak nije „osposobljavanje“ djece za ovladavanje vještinama učenja, već stvaranje povoljnih uslova za razvoj njihovih sposobnosti, pa i talenata. U ovom slučaju treba koristiti najprikladnije vrste obrazovanja za predškolce. To mogu biti razne edukativne igre, uprizorenje dječjih predstava, časovi u krugovima na različite teme. Timski rad je veoma važan.

Bitna karakteristika kognitivne aktivnosti predškolaca je njena vizuelno-efikasna i vizuelno-figurativna priroda. Dakle, znanje predškolaca postoji u obliku predstava, slika koje odražavaju poznate predmete, pojave, neke njihove osobine i postupke djeteta s njima. S tim u vezi, djetetova znanja su okarakterizirana kao fragmentarna, nepotpuna, fragmentarna, slabo generalizirana, nepovezana.

Vodeći principi didaktike su u osnovi organizacije procesa poučavanja djece. Njihova upotreba uslovljena je uzrasnim i psihofiziološkim karakteristikama i mogućnostima djece ovog uzrasta. Kao i u školi, i vaspitanje u vrtiću je usmjereno na sveobuhvatan razvoj djetetove ličnosti. Utječući na formiranje vodećih vrsta dječjih aktivnosti – igre, obrazovno-saznajne, radne, vizualne – učenje postaje najvažnije sredstvo sveobuhvatnog obrazovanja djetetove ličnosti. Specifičnost vaspitanja u vrtiću je odnos vaspitanja i obrazovanja sa svakodnevnim aktivnostima dece, njihovom igrom i radom.

Odlučujuća uloga vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja predškolca postavlja princip vidljivosti na jedno od vodećih mesta u organizaciji obrazovanja. Njegov značaj pojačava priroda znanja predškolca, čiji se glavni sadržaj formira na nivou predstava kao rezultat neposrednog opažanja predmeta i pojava društvenog života i prirode, te posmatranja aktivnosti odraslih. Vrlo je važno znati da u novoj sredini dijete uči da se pridržava općeprihvaćenih pravila primjerom i podsjećanjem odrasle osobe (učitelja, vaspitača). Neophodno je namjerno konsolidirati već poznata pravila komunikacije sa odraslima, kao što su potreba da se pozdrave, pozdrave, pokažu pristojan i prijateljski odnos prema prijateljima, rođacima, roditeljima, vaspitaču.

Princip aktivnosti i samostalnosti povezan je s upotrebom takvih tehnika i nastavnih metoda u kojima dijete osjeća potrebu da potpunije i dublje uči o svijetu oko sebe. Istovremeno pokazuje aktivnu želju za samostalnim djelovanjem. To se izražava u činjenici da je uporan u ostvarivanju svojih planova, nastoji naučiti nove radnje, steći nova znanja. Koristeći ovaj princip, važno je podsticati dijete predškolskog uzrasta da postavlja pitanja o sebi, o svojim bližnjima, o svijetu oko sebe, kao i razviti sposobnost da govori o sebi, o svom raspoloženju, dobrobiti i njegove želje. Dijete treba poticati da komunicira o kognitivnim temama sa vršnjacima i sa starijima.

Princip sistematičnog i doslednog učenja zahteva, pre svega, uspostavljanje logike sadržaja sa predloženim znanjima, veštinama i sposobnostima. U procesu učenja sistematsko i dosljedno učenje osigurava se jasnim planiranjem procesa učenja, razbijanjem njegovog sadržaja na zasebne dijelove, uspostavljanjem veze između svake faze i druge, sa sadržajem obuke u drugim dijelovima.

Posebnost redoslijeda i sistematičnosti nastave predškolaca očituje se u malim količinama sadržaja koji se nude za istovremeno usvajanje, u čestom i višekratnom ponavljanju sadržaja uz neznatno povećanje obima i usložnjavanje. Sistematska i dosljedna nastava predškolaca osigurava snagu njihove asimilacije znanja, vještina i sposobnosti.

12. Metode izvođenja nastave sa djecom starijeg predškolskog uzrasta

Nastava u predškolskim obrazovnim ustanovama je glavni oblik obrazovanja. Ostali oblici služe za obogaćivanje iskustva i pripremu djece za usvajanje onoga što je prikazano na lekciji.

Nastava ima strogo određeno vrijeme u životu djece. Po pravilu, to su jutarnji sati, kada je psihički i fizički učinak djece najveći. Broj časova se postepeno povećava, kako djeca prelaze iz grupe u grupu. Prilikom kombinovanja časova uzima se u obzir stepen težine i priroda aktivnosti dece u svakom od njih.

U pravilu, do starijeg predškolskog uzrasta (6-6,5 godina), većina djece ima formirane intelektualne mogućnosti za učenje u školi. To se očituje u činjenici da djeca predškolskog uzrasta značajno povećavaju mogućnosti mentalne aktivnosti. Oni su prilično dobro orijentisani u okolnoj stvarnosti.

U ovoj fazi važno je formirati takve vještine kao što je želja da naučimo što više o svijetu oko nas i budemo u stanju sistematizirati stečeno znanje, kao i jasno objasniti rezultat stečenog znanja. Neophodno je podsticati sposobnost predškolaca da izvršavaju jednostavne praktične i teorijske zadatke, postižu vizuelni cilj, prate tok misli vaspitača i uče opšta pravila za izradu praktičnih i teorijskih zadataka.

Od velike važnosti je želja za razvojem kreativnosti i mašte. Za predškolca je važno da shvati da prelazi u složeniju fazu društvenih odnosa, gdje će mu biti dodijeljena uloga da ne izgovara.