V. Slasteninas, I. Isajevas ir kt

Pedagoginė veikla – mokytojo auklėjimo ir mokymo įtaka mokiniui (mokiniams), skirta jo asmeniniam, intelektualiniam ir veiklos tobulėjimui, kartu esanti jo saviugdos ir tobulėjimo pagrindas.

Švietimo veikla turi tokias pat savybes kaip ir bet kuri kita žmogaus veiklos rūšis. Visų pirma, tai tikslingumas, motyvacija, objektyvumas. Specifinė pedagoginės veiklos ypatybė, anot N.V. Kuzmina yra jos produktyvumas. Yra penki pedagoginės veiklos produktyvumo lygiai:

„Aš- (minimalus) reprodukcinis; mokytojas moka perpasakoti kitiems tai, ką žino pats; neproduktyvus.

II – (žemas) prisitaikantis; mokytojas moka pritaikyti savo pranešimą prie auditorijos savybių; neproduktyvus.

III- (vidutinis) lokalus modeliavimas; dėstytojas turi atskirų kurso atkarpų studentų žinių, įgūdžių mokymo strategijas (t. y. suformuluoti pedagoginį tikslą, suvokti norimą rezultatą ir pasirinkti sistemą bei seką, kaip įtraukti studentus į edukacinę ir pažintinę veiklą); vidutiniškai produktyvus.

IV - (aukštas) sistemingas studentų žinių modeliavimas; mokytojas turi strategijas, kaip formuoti norimą viso dalyko mokinių žinių, įgūdžių, gebėjimų sistemą. produktyvus.

V - (aukštasis) sistemingai modeliuojant mokinių veiklą ir elgesį; mokytojas valdo savo dalyko pavertimo mokinio asmenybės, jo saviugdos, saviugdos, saviugdos poreikių formavimo priemone strategijos; labai produktyvus»

Pedagoginę, kaip ir bet kurią kitą veiklos rūšį, lemia psichologinis (subjektinis) turinys, apimantis motyvaciją, tikslus, objektą, priemones, metodus, produktą ir rezultatą. Savo struktūrinėje organizacijoje pedagoginei veiklai būdinga veiksmų (įgūdžių) visuma, apie kurią bus kalbama toliau.

Tema pedagoginė veikla – tai mokinių edukacinės veiklos organizavimas, skirtas dalyko sociokultūrinės patirties įsisavinimui, kaip tobulėjimo pagrindui ir sąlygoms. Priemonėmis pedagoginė veikla – tai mokslinės (teorinės ir empirinės) žinios, kurių pagalba ir pagrindu formuojamas mokinių tezauras.

Būdai sociokultūrinės patirties perdavimas pedagoginėje veikloje – tai aiškinimas, demonstravimas (iliustracija), bendras darbas su studentais sprendžiant ugdymo problemas, tiesioginė studento praktika (laboratorija, laukas), mokymai. ... Produktas pedagoginę veiklą formuoja individuali mokinio patirtis aksiologinių, dorovinių ir etinių, emocinių ir semantinių, objektyvių, vertinamųjų komponentų visuma. Rezultatas pedagoginė veikla, kaip jos pagrindinio tikslo įgyvendinimas – asmeninis, intelektinis mokinio tobulėjimas, tobulėjimas, jo, kaip asmenybės, kaip ugdomosios veiklos subjekto formavimas.

12. Pedagoginės veiklos lygiai.

Kaip ir bet kuri veikla, mokytojo veikla turi savo struktūrą. Tai yra taip:

Motyvacija.
Pedagoginiai tikslai ir uždaviniai.
Pedagoginės veiklos dalykas.
Pedagoginės priemonės ir metodai pavestoms užduotims spręsti.
Pedagoginės veiklos produktas ir rezultatas.

Kiekviena veiklos rūšis turi savo dalyką, kaip ir pedagoginė veikla. Pedagoginės veiklos dalykas – mokinių edukacinės veiklos organizavimas, skirtas studentams įsisavinti dalykinę sociokultūrinę patirtį kaip tobulėjimo pagrindą ir sąlygas.

Pedagoginės veiklos priemonės yra:

mokslinės (teorinės ir empirinės) žinios, kurių pagalba ir pagrindu formuojamas studentų sąvokinis ir terminologinis aparatas;
informacijos, žinių nešėjai - vadovėlių ar žinių tekstai, kuriuos mokinys atgamina dėstytojo organizuojamo stebėjimo metu (laboratoriniuose, praktiniuose užsiėmimuose ir kt.), objektyvios tikrovės faktus, dėsningumus, savybes;
pagalbinės priemonės – techninės, kompiuterinės, grafinės ir kt.

Socialinės patirties perdavimo pedagoginėje veikloje būdai yra šie:

paaiškinimas;
šou (iliustracija);
bendras darbas;
tiesioginė studento praktika (laboratorija);
mokymai ir kt.

Pedagoginės veiklos produktas yra individuali studento patirtis, susiformavusi visumoje aksiologinių, moralinių ir etinių, emocinių ir semantinių, dalykinių, vertinamųjų komponentų. Šios veiklos produktas vertinamas egzaminuose, įskaitose, pagal problemų sprendimo kriterijus, atliekant edukacinę ir kontrolinę veiklą. Pedagoginės veiklos, kaip jos pagrindinio tikslo, rezultatas yra mokinių tobulėjimas:

jų asmeninis tobulėjimas;
intelektualinis tobulėjimas;
jų, kaip asmens, kaip ugdomosios veiklos subjekto, formavimas.

Švietimo veikla turi tas pačias savybes kaip ir bet kuri kita žmogaus veiklos rūšis. Tai visų pirma:

tikslingumas;
motyvacija;
objektyvumas.

Specifinė pedagoginės veiklos savybė yra jos produktyvumas. Yra penki pedagoginės veiklos produktyvumo lygiai:

I lygis – (minimalus) reprodukcinis; mokytojas gali ir gali pasakyti kitiems tai, ką žino pats; neproduktyvus.
II lygis – (žemas) prisitaikantis; mokytojas moka pritaikyti savo pranešimą prie auditorijos savybių; neproduktyvus.
III lygis – (vidurinis) lokalus modeliavimas; dėstytojas turi strategijas, skirtas mokyti studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų atskirose kurso dalyse (ty moka suformuluoti pedagoginį tikslą, suvokti norimą rezultatą ir parinkti sistemą bei seką studentų įtraukimui į ugdomąją veiklą; vid. produktyvus.
IV lygis – (aukštos) studentų sistemos modeliavimo žinios; mokytojas turi savo dalyko norimos žinių, įgūdžių ir gebėjimų sistemos formavimo strategijas; produktyvus.
V lygis – (aukštesnis) sisteminis-modeliuojantis mokinių aktyvumas ir elgsena; mokytojas valdo savo dalyko pavertimo mokinio asmenybės, jo saviugdos, saviugdos, saviugdos poreikių formavimo priemone strategijos; labai produktyvus.

Efektyviam pedagoginių funkcijų vykdymui šiuolaikiniam mokytojui svarbu suvokti pedagoginės veiklos struktūrą, pagrindinius jos komponentus, pedagoginius veiksmus ir jai įgyvendinti būtinus profesiniu požiūriu svarbius įgūdžius ir psichologines savybes.

Pagrindinis universiteto dėstytojo veiklos turinys apima kelių funkcijų atlikimą:

edukacinis,
edukacinis,
organizacinis,
tyrimai.

Šios funkcijos pasireiškia vienybe, nors daugeliui mokytojų vienas iš jų dominuoja prieš kitus. Universiteto dėstytojui labiausiai būdingas pedagoginio ir mokslinio darbo derinys. Tiriamasis darbas praturtina mokytojo vidinį pasaulį, ugdo jo kūrybinį potencialą, kelia mokslinį žinių lygį. Kartu pedagoginiai tikslai dažnai skatina giliai apibendrinti ir sisteminti medžiagą, nuodugniau suformuluoti pagrindines mintis ir išvadas.

Visi universiteto dėstytojai gali būti suskirstyti į tris grupes:

kurių vyrauja pedagoginė orientacija (apie 2/5 visų);
vyraujant moksliniams tyrimams (maždaug 1/5);
su tokiu pat pedagoginės ir tiriamosios krypties išraiškingumu (šiek tiek daugiau nei 1/3).

Universiteto dėstytojo profesionalumas pedagoginėje veikloje išreiškiamas gebėjimu įžvelgti ir formuoti pedagogines užduotis remiantis pedagoginių situacijų analize ir rasti optimalius jų sprendimo būdus. Neįmanoma iš anksto aprašyti visų situacijų, kurias sprendžia mokytojas dirbdamas su mokiniais, įvairovės. Sprendimai turi būti priimami kiekvieną kartą naujoje, unikalioje ir greitai besikeičiančioje situacijoje. Todėl viena iš svarbiausių pedagoginės veiklos savybių yra jos kūrybinis pobūdis.

Pedagoginių gebėjimų ir atitinkamai pedagoginės veiklos struktūroje išskiriami šie komponentai:

konstruktyvus,
organizacinis,
komunikabilus,
gnostikas.

Konstruktyvūs gebėjimai užtikrina taktinių tikslų įgyvendinimą: kurso struktūrizavimas, konkretaus turinio parinkimas atskiroms sekcijoms, užsiėmimų vedimo formų parinkimas ir kt. Kiekvienam praktikuojančiam dėstytojui kasdien tenka spręsti ugdymo ir ugdymo proceso projektavimo universitete problemas.

Organizaciniai gebėjimai padeda organizuoti ne tik faktinį studentų mokymo procesą, bet ir savarankiškai organizuoti dėstytojo veiklą universitete. Ilgą laiką jiems buvo skiriamas pavaldinys: specialistų rengimo sąlygos universitetuose tradiciškai nesikeitė, o organizuojant studentų edukacinę veiklą pirmenybė buvo teikiama laiko patikrintoms ir gerai įvaldomoms formoms bei metodams. Beje, nustatyta, kad organizaciniai gebėjimai, priešingai nei gnostiniai ir konstruktyvūs, su amžiumi mažėja.

Nuo komunikacinių gebėjimų ir bendravimo kompetencijos išsivystymo lygio priklauso mokytojo ir mokinių bei kitų dėstytojų kontaktų užmezgimo lengvumas, šio bendravimo efektyvumas sprendžiant pedagogines problemas. Bendravimas neapsiriboja vien tik žinių perdavimu, bet atlieka ir emocinės užkrėtimo, susidomėjimo žadinimo, sufleravimo bendrai veiklai funkciją ir pan.

Vadinasi, pagrindinis bendravimo ir bendros veiklos (kurioje ji taip pat visada užima svarbiausią vietą) vaidmuo mokinių ugdyme. Universiteto dėstytojai dabar turi tapti ne tiek mokslinės informacijos nešėjais ir perdavėjais, kiek studentų pažintinės veiklos, savarankiško darbo, mokslinės kūrybos organizatoriais.

Radikaliai keičiasi mokytojo vaidmuo, smarkiai išauga mokinio, kuris ne tik pradeda savarankiškai planuoti ir vykdyti pažintinę veiklą, bet ir pirmą kartą gauna galimybę šioje veikloje pasiekti visuomeniškai reikšmingų rezultatų, t.y. kūrybiškai prisidėti prie objektyviai egzistuojančios žinių sistemos, atrasti tai, ko mokytojas nežinojo ir į ką negalėjo nukreipti mokinio, planuojant ir detaliai aprašant savo veiklą.

Norint vadovauti universiteto studentų tobulėjimo ir formavimosi procesui, būtina teisingai nustatyti kiekvieno iš jų asmenybės bruožus, atidžiai išanalizuoti jų gyvenimo ir veiklos sąlygas, geriausių savybių ugdymo perspektyvas ir galimybes. Nenaudojant psichologinių žinių, neįmanoma ugdyti visapusiško studentų pasirengimo ir pasirengimo sėkmingai profesinei veiklai, užtikrinti aukštą jų išsilavinimo ir auklėjimo lygį, teorinio ir praktinio mokymo vienybę, atsižvelgiant į mokinių profilį. universitetas ir absolventų specializacija. Tai ypač aktualu tampa šiuolaikinėmis sąlygomis, visuomenės krizės sąlygomis, kai krizė iš politikos ir ekonomikos sferos persikėlė į kultūros, švietimo ir žmogaus auklėjimo sritį.

Gnostinis komponentas yra mokytojo žinių ir įgūdžių sistema, kuri yra jo profesinės veiklos pagrindas, taip pat tam tikros pažintinės veiklos savybės, turinčios įtakos jos efektyvumui. Pastarieji apima gebėjimą kurti ir tikrinti hipotezes, būti jautriems prieštaravimams ir kritiškai vertinti gautus rezultatus. Žinių sistema apima pasaulėžiūrą, bendruosius kultūros lygius ir specialiųjų žinių lygį.

Bendrosios kultūros žinios apima meno ir literatūros srities žinias, sąmoningumą ir gebėjimą orientuotis religijos, teisės, politikos, ekonomikos ir socialinio gyvenimo, aplinkosaugos problemų klausimais; prasmingų pomėgių ir pomėgių buvimas. Žemas jų išsivystymo lygis lemia vienpusišką asmenybę ir riboja mokinių ugdymo galimybes.

Specializuotos žinios apima dalyko žinias, taip pat pedagogikos, psichologijos ir mokymo metodų žinias. Dalyko žinias labai vertina patys mokytojai, jų kolegos ir, kaip taisyklė, yra aukšto lygio. Kalbant apie pedagogikos, psichologijos ir aukštojo mokslo mokymo metodų žinias, jos yra silpniausia sistemos grandis. Ir nors dauguma mokytojų pastebi šių žinių trūkumą, vis dėlto tik nedidelė mažuma užsiima psichologiniu ir pedagoginiu ugdymu.

Svarbus gnostinio pedagoginių gebėjimų komponento komponentas yra žinios ir gebėjimai, kurie sudaro tikrosios pažintinės veiklos pagrindą, t.y. veikla siekiant įgyti naujų žinių.

Jei gnostiniai gebėjimai sudaro mokytojo veiklos pagrindą, tai projektavimo arba konstruktyvūs gebėjimai yra lemiami siekiant aukšto pedagoginio įgūdžių lygio. Būtent nuo jų priklauso visų kitų žinių panaudojimo efektyvumas, kurios gali likti tuščiąja jėga arba aktyviai dalyvauti visų rūšių pedagoginiame darbe. Psichinis auklėjimo ir ugdymo proceso modeliavimas yra psichologinis šių gebėjimų realizavimo mechanizmas.

Projektavimo gebėjimai suteikia strateginę pedagoginės veiklos orientaciją ir pasireiškia gebėjimu susitelkti į galutinį tikslą, spręsti neatidėliotinas problemas, atsižvelgiant į būsimą studentų specializaciją, planuojant kursą, atsižvelgti į jo vietą mokymo programoje ir užmegzti reikiamus ryšius su kitomis disciplinomis ir kt. Tokie gebėjimai vystosi tik su amžiumi ir didėjant mokymo stažui.

Siųsti savo gerą darbą žinių bazėje yra paprasta. Naudokite žemiau esančią formą

Studentai, magistrantai, jaunieji mokslininkai, kurie naudojasi žinių baze savo studijose ir darbe, bus jums labai dėkingi.

PEDAGOGINĖS VEIKLOS FORMOS

1. Probleminis mokymasis

Probleminis mokymasis, kaip ir programuotas mokymasis, reiškia aktyvaus mokymosi technologijas. Jis pagrįstas bet kokios užduoties, problemos sprendimu (iš gr. Problema – „užduotis, užduotis“). Plačiąja prasme problema yra sudėtingas teorinis ir praktinis klausimas, kurį reikia ištirti ir išspręsti; moksle - prieštaringa situacija, kuri atsiranda priešingų pozicijų pavidalu aiškinant bet kokius reiškinius, objektus, procesus ir reikalauja adekvačios teorijos jai išspręsti. (Situacija – fr. Situacija – „situacija, situacija, aplinkybių visuma“).

„Psichologiniame žodyne“ randame tokį apibrėžimą: „Problema yra subjekto suvokimas, kad sunkumų ir prieštaravimų, atsiradusių konkrečioje situacijoje, neįmanoma išspręsti turimomis žiniomis ir patirtimi“.

Probleminis mokymasis – tai „mokinių pažintinės, kūrybinės, teorinės ir praktinės veiklos optimalaus valdymo sistema, pagrįsta tam tikru mąstymo proceso dėsnių ir žinių įsisavinimo, pažintinių gebėjimų ugdymo sąlygų supratimu“. Yra ir kitų požiūrių. Taigi A. E. Steinmetzas probleminį mokymąsi laikė „greičiau vienu iš perspektyviausių būdų įgyvendinti mokslinio pobūdžio principą nei mokymo principą“. E. G. Mingazovas pabrėžtinai tvirtino, kad problemiškumas yra didaktinis principas. V. Ya. Skvirsky atmetė EG Mingazovo nuomonę ir manė, kad probleminis mokymasis nėra metodas, ne forma, ne principas, ne sistema, ne mokymo tipas, bet jo esmė yra „sąveikos tarp ugdymo proceso dalyviai“. Anot Iljinos, probleminis mokymasis – tai ne sistema, ne metodas, o požiūris, kurio negalima suabsoliutinti, tačiau turi būti taikomas pakankamai plačiai, kad būtų lavinami mokinių protiniai gebėjimai. Be šių idėjų, daugelyje darbų probleminis mokymasis nagrinėjamas ne tiesiogiai, o kontekste ir plačiau, kaip mokymosi aktyvinimo, konkrečios disciplinos mokymo efektyvumo didinimo ir kt. (Sąvoka „mokymasis aktyvinimas“ yra platesnė nei „probleminio mokymosi“ sąvoka).

Taip pat nebuvo vienybės sprendžiant klausimą, ar probleminė situacija turėtų būti „susikurta“, ar natūraliai „išplaukti“ iš pačios medžiagos prigimties. Dauguma pasisakė už mokytojo sukurtą probleminę situaciją, neatsižvelgiant į tai, ar tai realiai moksle egzistuojančio prieštaravimo atspindys, ar yra metodinio pobūdžio (ty šiame mokslo etape klausimas aiškus, tačiau suaktyvinti mokinių mąstymą, mokytojas sukuria probleminę situaciją). Tačiau buvo autorių, manančių, kad nereikia dirbtinai kurti probleminių situacijų, nes visa mokslo žinių raidos istorija kupina realių problemų. Jiems pritarė ir žinomas rašytojas M. Shahinyanas: „Gamta kupina problemų, ir jų nereikia kurti“.

Kodėl kilo tokie nesutarimai? Mano nuomone, kadangi yra žmonijai žinomų reiškinių, vadinkime juos objektyviai egzistuojančiomis žiniomis apie šiuos reiškinius, mokslo žiniomis. Tačiau yra ir reiškinių, apie kuriuos žmonija vis dar nieko nežino (mūsų „kosmosas“). Be to, svarbu atsiminti, kad yra žinios ir subjektyvios, tai yra atskiro žmogaus žinios, jos gali būti pilnos (eruditas asmuo) ir nepilnos. Todėl galima teigti, kad problema kyla žinomo (mokslo žinių) ir nežinomybės sandūroje, o ne subjektyvių ir mokslo žinių lygmenyje.

Būtent dėl ginčo lygio maišymo kyla problema, kad ginčas buvo pastebėtas. Vienas lygmuo yra mokslinis, prieštaravimas tarp žinomų mokslo žinių ir nežinomo, kitas lygis yra ugdomoji pažintinė veikla, tai yra prieštaravimo tarp subjektyvių žinių ir objektyviai egzistuojančios, bet vis tiek besimokančiojo nulemtos nežinomos tiesos lygis. Antrasis lygis moksliniu požiūriu nėra problema, nors, sprendžiant iš „Psichologiniame žodyne“ pateikto sąvokos „problema“ apibrėžimo, mokiniui gali kilti sunkumų, kuriuos jis suvokia kaip prieštaravimus. Bet tai ne problema, tai tiesiog žinių trūkumas. Tačiau suvokimas, kad jis neturi pakankamai žinių kokiai nors problemai išspręsti, jau yra teigiamas veiksnys, nes tai – paskata tobulėti. Štai kodėl sąžiningą nežinojimą reikia gerbti.

Taigi, mes patys supratome, kad tikroji problema visada asocijuojasi su mokslu, joje yra akivaizdus prieštaravimas, neturi galutinio atsakymo į pagrindinį problemos klausimą, kodėl taip ir ne kitaip, todėl reikia ieškoti , tiriamasis darbas. Pateiksiu pavyzdį iš iškilaus sovietinio fiziko, Nobelio premijos laureato, akademiko Igorio Jevgenievičiaus Tammo gyvenimo. „Jam dažnai tekdavo plaukti prieš srovę. 1930-aisiais jis iškėlė idėją, kad neutronas turi magnetinį momentą. Įvairiomis kalbomis garsūs fizikai (tarp jų ir Nielsas Bohras) įtikino jį atsisakyti šios juokingos minties: iš kur atsiranda elektriškai neutralios dalelės magnetinis momentas? Igoris Jevgenievičius laikėsi savo pozicijos. Ir jis buvo teisus“. Kaip matote, jis tikrai susidūrė su problema, kai mokslinės žinios susidūrė su objektyviai egzistuojančiu, bet žmonijai nežinomu reiškiniu, ir jis turėjo atlikti rimtą mokslinę paiešką, kad gautų savo nekaltumo įrodymus.

Ar tai įmanoma mokymosi procese? Taip, tai įmanoma. Tačiau reikia pripažinti, kad taip nutinka retai, nes ne tik studentas, bet ir mokslininkas ne visada sugeba įžvelgti ir išspręsti paslėptą prieštaravimą turinčią problemą bei įgyti naujų žinių.

Bet kaip su dauguma studentų? Atsisakyti probleminio mokymosi? Jokiu būdu! Tiesiog naudokite jį kitu lygmeniu, mokinių pažintinės veiklos lygmeniu. Ir čia skirsime: probleminis klausimas, probleminė užduotis, probleminė situacija ir problema. Mes jau kalbėjome apie problemą. Dabar pažvelkime į likusias dalis.

Probleminis klausimas yra „vieno veiksmo“ veiksmas. Pavyzdžiui, kodėl jie sako: „Rytoj laukia šaltas pietų vėjas? (Žr. prieštaravimą: pietinis, bet šaltas. Kodėl?) Atsakymas: nes ciklonas. Ar gali būti karšto sniego, kepto ledo ir pan.? Tokie klausimai skatina mąstyti, aktyvina mąstymą, verčia susimąstyti (prisiminkite Sokrato klausimų-atsakymų metodą!).

Probleminė užduotis apima daugybę veiksmų, o norint ją išspręsti, studentas turi savarankiškai atlikti dalinę paiešką. Pavyzdžiui, ar galima susieti tam tikro tipo statinius tam tikromis sąlygomis, tarkime, tipinį projektą, su konkrečia sritimi? Tai jau gana didelė edukacinė ir pažintinė užduotis, kurios sprendimui reikia atlikti specialią veiksmų būdo paiešką arba rasti trūkstamus duomenis: atlikti vietovės žvalgybą, atlikti geodezinį tyrimą, ištirti dirvožemį laboratorijoje, nustatyti vėjo rožę ir kt.

Probleminė situacija – tai psichologinė intelekto sunkumo būsena, atsirandanti žmogui, jei jis negali paaiškinti naujo fakto turimomis žiniomis ar atlikti žinomo veiksmo senais pažįstamais būdais ir turi rasti naują. Čia reikia aktyviai mąstyti, o svarbiausia – atsakyti į klausimą „kodėl“. Poreikis, kaip žinote, sukelia motyvą, kuris skatina žmogų mąstyti ir veikti. Tai yra probleminio mokymosi esmė.

Yra keturi probleminio mokymosi lygiai:

1. Mokytojas pats iškelia problemą (užduotį) ir pats ją išsprendžia aktyviai klausydamas ir diskutuodamas mokiniams. Prisiminkite bendrąjį didaktinį problemos išdėstymo metodą!

2. Mokytojas iškelia problemą, mokiniai savarankiškai arba vadovaujami mokytojo ją sprendžia (dalinės paieškos metodas). Čia pastebimas atsiskyrimas nuo imties ir yra vietos mąstymui.

3. Mokinys iškelia problemą, mokytojas padeda ją išspręsti.

4. Mokinys pats kelia problemą ir pats ją išsprendžia. Trečiasis ir ketvirtasis lygiai yra tiriamasis metodas.

Pasirinkite, kuris lygis tinka jūsų mokymo technologijai, atsižvelgdamas į studentų mokymo lygį.

Taigi probleminis mokymasis trečiame, ketvirtame, o kartais ir antrajame lygmenyje yra siejamas su tyrimu, todėl probleminis mokymasis – tai mokymasis spręsti nestandartines problemas, kurių metu mokiniai įgyja naujų žinių ir įgyja kūrybinės veiklos įgūdžių bei gebėjimų. o tai labai svarbu inžinieriui. Ar ne taip? Štai kodėl devintajame dešimtmetyje jie „prisiminė“ apie probleminį mokymąsi, o aukštesnės institucijos universitetams ir technikos mokykloms siuntė atitinkamus „aplinkraščius“ apie būtinybę taikyti probleminį mokymąsi aukštosiose ir vidurinėse specializuotose mokyklose.

Tačiau nepaisant mokomųjų laiškų iš viršaus, probleminio mokymosi technologija pamažu buvo diegiama į ugdymo procesą, nes, kaip ir viskas gyvenime, turėjo savų privalumų ir trūkumų. (Prisiminkite pokštą: Dievas sukūrė žmogų, o velnias jam apendiksą išslydo? Arba kitas pavyzdys, kalbos antonimas: geras – blogas, nuobodus – smagus ir t.t.)

Probleminio mokymosi privalumai pirmiausia yra puikios galimybės lavinti dėmesį, stebėjimą, aktyvinti mąstymą, aktyvinti mokinių pažintinę veiklą; ugdo savarankiškumą, atsakingumą, kritiškumą ir savikritiškumą, iniciatyvumą, nestandartinį mąstymą, atsargumą ir ryžtingumą ir kt. Be to, kas yra labai svarbu, probleminis mokymasis užtikrina įgytų žinių stiprumą, nes jos įgyjamos savarankiškoje veikloje, tai, pirma, ir, antra, čia įdomus psichologijoje žinomas „nebaigto veiksmo efektas“, kurį atrado BV Zeigarnik, dirba.... Jo esmė ta, kad geriau įsimenami pradėti, bet nebaigti veiksmai: „tarp veiksmo pradžios ir laukiamo rezultato palaikomas tikras ryšys, o mus kankina nebaigta, prisimenu nebaigtą. Jis visada gyvas mumyse, visada dabartyje“. To pavyzdys – Maskvos valstybinio universiteto Pedagogikos ir pedagoginės psichologijos katedros dėstytojų atliktas eksperimentas: studentams buvo pasiūlyta problema. Tuo atveju, kai jie ją išsprendė iki galo, kitą dieną jie beveik neprisiminė problemos būklės, sprendimo eigos ir pan. Jei jiems buvo pasakyta: „Užteks, užteks šiai dienai“, tai yra, problema liko neišspręsta, kitą dieną mokiniai gerai prisiminė šios problemos sprendimo būklę ir pradžią, nors dieną prieš tai nebuvo įspėta apie būtinybę. jį užbaigti. Tai yra nebaigto veiksmo poveikis. Ar tai reiškia, kad ir mums reikia pradėti, o ne baigti spręsti problemą? Žinoma ne. Jei užduotį pavyksta išspręsti per mums skirtą laiką, tai, žinoma, ją reikia užbaigti. Tačiau problemų mokymasis yra susijęs su moksliniais tyrimais ir todėl apima ilgą laiką trunkantį problemų sprendimą. Žmogus atsiduria tokioje situacijoje, kaip agentas, sprendžiantis kūrybinę problemą ar problemą. Jis nuolat apie tai galvoja ir nepalieka šios būsenos tol, kol jos neišsprendžia. Būtent dėl šio neužbaigtumo formuojasi tvirtos žinios, įgūdžiai ir gebėjimai.

Probleminio mokymosi trūkumai gali būti siejami su tuo, kad jis visada sukelia sunkumų mokiniui ugdymo procese, todėl jo suvokimas ir sprendimo būdų paieška užima daug daugiau laiko nei tradicinio mokymo metu. Be to, kaip ir programinio mokymo atveju, probleminio mokymosi technologijos kūrimas iš mokytojo reikalauja didelių pedagoginių įgūdžių ir daug laiko. Matyt, būtent šios aplinkybės neleidžia plačiai taikyti probleminio mokymosi. Tačiau reikia to siekti, ir kiekvienas geras mokytojas tuo naudojasi, nes probleminis mokymasis yra susijęs su tyrimu, todėl skiriasi nuo tradicinio, „kadangi bet koks tyrimas yra naujų žinių įgijimo procesas, o mokymasis yra procesas jau žinomų žinių perdavimą“. Belieka pridurti, kad probleminis mokymasis atitinka šių dienų reikalavimus: mokyti tyrinėjant, tyrinėti – mokantis. Tik taip galima formuoti kūrybingą asmenybę, tai yra įvykdyti superinį mūsų pedagoginio darbo uždavinį.

2. Verslo žaidimai

Pedagoginė verslo žaidimų esmė – suaktyvinti mąstymą, didinti būsimo specialisto savarankiškumą, įnešti į mokymus kūrybiškumo dvasią, priartinti ją prie profesinio orientavimo, būtent tai verslo žaidimus priartina prie probleminio mokymosi technologijos, bet svarbiausia – paruošti studentus praktinei profesinei veiklai. Probleminiame mokyme pagrindinis klausimas yra „kodėl“, o verslo žaidimuose – „kas būtų, jei...“

Natūralu, kad dalykiniai žaidimai turi būti ruošiami, turint omenyje ne tik pačią medžiagą, bet ir mokinius. Rekomenduojama pradėti nuo simuliacinių pratimų. Nuo verslo žaidimo jie skiriasi mažesne apimtimi ir ribotomis sprendžiamomis užduotimis. Pavyzdžiui: kas geriau gali naudotis vienodais tarifais ir kainomis? Kas mokės mažiau už gamybinio turto naudojimą?

Modeliavimo pratimai yra artimesni edukaciniams nei dalykiniams žaidimams. Jų tikslas – suteikti studentams galimybę kūrybingoje aplinkoje įtvirtinti tam tikrus įgūdžius, susitelkti ties bet kokia svarbia sąvoka, kategorija, teise. Sąlygoje turi būti privalomas prieštaravimas, t.y. modeliavimo pratyboje jau yra problematiškumo elementas.

Po simuliacinių pratimų galite pereiti prie vaidmenų ar verslo žaidimų. Universiteto ugdymo procese, grynai sąlygiškai, tokio tipo mokymai gali būti vadinami verslo žaidimu. Greičiau tai vaidmenų žaidimas, nes studentas dar ne iki galo įsisavina savo specialybę. Verslo žaidimas, mano nuomone, yra tam tikros situacijos pakartojimas specialistų. Jų tikslas – apibrėžti procesą ar jo rezultatą. Vaidmenų (arba sąlyginai dalykinių) žaidimų tikslas – formuoti tam tikrus mokinių įgūdžius ir gebėjimus jų aktyviame kūrybiniame procese. Verslo (vaidmenų) žaidimų socialinė reikšmė ta, kad sprendžiant tam tikras problemas ne tik suaktyvėja žinios, bet ir vystosi kolektyvinės bendravimo formos.

Paprastai naudojami dviejų tipų žaidimo elementai:

Bendrosios situacijos valdymo psichologijos ir etikos užduotys, susijusios su tam tikrų pramoninių konfliktų sprendimu;

Labai specializuotos užduotys, susijusios su konkrečios specialybės dalyko turiniu.

Mokytojo užduotys:

Pasirinkti reikalingas situacijas-iliustracijas pagal konkrečią medžiagą ir situacijas-problemas;

Paruoškite didaktinę medžiagą: užduočių korteles kiekvienam, galite su užuomina apie jo veiklos pobūdį;

Pasirinkti mokinių pogrupius (3-4 žmonės);

Nustatykite užduotį (problemą), dėl kurios grupė turėtų išreikšti savo požiūrį, pvz.: meistro, darbuotojo, meistro, skyriaus viršininko ir kt. ginčytinu klausimu, kaip įgyti komandos narių pasitikėjimą;

Pagalvokite apie laukiamus atsakymus ir užuominas;

Parodykite susidomėjimą mokiniais, nuolatinį dėmesį ir pan.

Čia, kaip ir probleminiame mokyme, gali būti naudojami visi didaktiniai metodai: aiškinamasis ir iliustruojamasis, reprodukcinis, problemos pristatymas, iš dalies tiriamasis, tiriamasis.

Teigiami verslo žaidimų naudojimo aspektai:

Paprastai mokiniai jaučia malonumą, yra aukšta motyvacija, emocinis mokymosi proceso prisotinimas;

Vyksta pasirengimas profesinei veiklai, formuojasi žinios-įgūdžiai, t.y. mokiniai mokosi pritaikyti savo žinias;

Diskusija po žaidimo padeda sustiprinti žinias;

Operatyvinė komunikacija (išorinė ir vidinė).

Neigiamos pusės:

Didelis pasiruošimo pamokai darbo intensyvumas (mokytojui);

Mokytojas viso žaidimo metu turi būti dėmesingas ir geranoriškas režisierius, vienu metu gali būti kelios grupės;

Didelė įtampa mokytojui, nes jis orientuotas į nuolatines kūrybines paieškas. Be to, mokytojas turi būti ir aktorius (turėti aktorinius įgūdžius);

Studentų nenoras dirbti naudojant dalykinį žaidimą;

Ne visi mokytojai patys moka vesti dalykinį žaidimą;

Sunkumai pakeičiant mokytoją, kuris vedė verslo žaidimus.

Bendrieji verslo žaidimo organizavimo principai:

1. Mokinių suskirstymas į grupes po 3-8 žmones.

2. Neribotas dalyvaujančių grupių skaičius.

3. Aiškus kiekvieno grupės nario supratimas apie savo pareigas.

4. Verslo žaidimo laikas turėtų būti ribotas (klasė, savaitė ir pan.).

5. Privaloma žaidimo analizė jį užbaigus.

Verslo žaidimas apima abiejų pasiekimą. kolektyvinio pobūdžio ugdymosi ir ugdymosi tikslai, pagrįsti pažinimu su realia; darbo organizavimas pramonėje, ūkyje ir kt.

Numatomas efektyvumas:

1) pažintinis: dalykinio žaidimo procese studentai asmeniniu pavyzdžiu susipažįsta su dialektiniais problemos (problemos) tyrimo metodais, komandos darbo organizavimu, savo „pozicijos“ funkcijomis;

2) edukacinis: dalykinio žaidimo procese formuojasi jo dalyvių priklausymo komandai sąmonė; kiekvieno iš jų dalyvavimo darbe laipsnis nustatomas bendrai; sprendžiant bendras problemas jaučiamas dalyvių tarpusavio ryšys; visi klausimai aptariami kolektyviai, o tai formuoja kritiškumą, santūrumą, pagarbą aplinkinių nuomonei, dėmesingumą žaidimų draugams;

3) ugdomas: dalykinio žaidimo procese vystosi loginis mąstymas, gebėjimas rasti atsakymus į užduodamus klausimus, kalba, kalbėjimo etiketas, gebėjimas bendrauti diskusijos metu.

Verslo žaidimai paremti komandinio darbo, praktinio naudingumo, demokratiškumo, skaidrumo, konkurencijos, maksimalaus visų užimtumo ir neribotų kūrybinės veiklos perspektyvų verslo žaidimo rėmuose principais.

Verslo žaidimas gali trukti ne tik vieną pamoką, bet ir ilgesnį laiką. Pavyzdžiui, verslo žaidimas savivaldos ugdymui arba verslo žaidimas „Pareiga“, kurį semestro metu žaidė vienos Novočerkassko kolegijos dėstytojas, studentams neįdomią pamoką paversdamas įdomiu dalykiniu žaidimu. Grupė suskirstyta į pogrupius po 5-7 žmones. Kiekvienas pogrupis budi vieną savaitę (pirma, antra ir kt.). Pogrupyje kiekvienas turi savo pareigas. Meistras užtikrina darbo organizavimą, už viską atsako grupės vadovui. Meisterio padėjėjas jam talkina, pavaduoja, atlieka dalį darbų. Profesionalus brigados organizatorius yra grupės profesinės sąjungos organizatoriaus padėjėjas, taip pat brigados darbo drausmės, brigados laisvalaikio organizavimo vadovas, fizinis brigados organizatorius yra fiziologo padėjėjas. grupė, teikia sporto varžybas tarpusavyje brigadoje ir tarp brigadų. Saugos ir sanitarijos instruktorius suteikia visa tai. Brigados prižiūrėtojas aprūpina ją inventoriumi, stebi patalpų būklę, atlieka reikalingus smulkius remonto darbus. Vadovas – brigados buhalteris – užtikrina brigados atliekamų darbų kokybės kontrolę, padeda meistrui apskaityti kiekvieno brigados nario darbą. Kaip matote, pareigos yra aiškiai paskirstytos. Kadangi verslo žaidimo rezultatai buvo aptariami kiekvienos savaitės pabaigoje, buvo pildomas patalpų ir inventoriaus „priėmimo aktas“. Mokiniai buvo pripratę prie tvarkos, įgijo įgūdžių, kurių jiems prireiks būsimoje profesinėje veikloje kaip gamybinio mokymo meistro profesinėje mokykloje.

Devintajame dešimtmetyje madingi tapo ir verslo žaidimai. Jiems skirta daug darbų. Verslo žaidimai dažnai buvo vadinami mokymo metodu, tačiau tai ne metodas, o mokymo technologija, kurioje naudojami, kaip jau minėta, visi bendrieji didaktiniai mokymo metodai.

3. Modulinis mokymas

80-ųjų pabaigoje - XX amžiaus 90-ųjų pradžioje. į pedagogiką „įsiveržia“ kitas terminas iš technikos mokslų srities – „modulis“. Pradėta kalbėti ir rašyti apie „modulinio ugdymo principą“, „modulinę švietimo sistemą“ ir kt. Pažiūrėkime, kas tai yra.

Žodis "modulis" (iš lotynų kalbos modulis - "matas") turi tris reikšmes:

1) tiksliuosiuose moksluose - kurio nors ypač svarbaus koeficiento ar reikšmės pavadinimas;

2) matematikoje naudojamas logaritmų sistemos modulis, t.y. pastovus vienos sistemos logaritmų koeficientas;

3) matavimo vienetas, pavyzdžiui, architektūroje – pastato dalis, naudojama kaip matavimo vienetas, suteikiantis proporcingumą pastatui kaip visumai ir jo dalims; klasikinėje architektūroje modulis dažniausiai yra lygus kolonos spinduliui arba skersmeniui prie jo pagrindo.

Pedagogikoje į modulį žiūrima kaip į svarbią visos sistemos dalį, be kurios didaktinė sistema „neveikia“ jos nežinant. Savo turiniu tai išbaigtas, logiškai užbaigtas blokas. Ji dažnai sutampa su disciplinos tema. Tačiau, skirtingai nei temoje, modulyje viskas matuojama, viskas vertinama: užduotis, darbas, mokinio lankomumas pamokoje, pradinis, vidurinis ir baigiamasis studentų lygis. Modulis aiškiai apibrėžia šio modulio mokymosi tikslus, uždavinius ir studijų lygius, įvardijami įgūdžiai ir gebėjimai. Kaip ir programuojamame mokyme, moduliniame mokyme taip pat viskas yra iš anksto užprogramuota: ne tik mokymosi medžiagos seka, bet ir jos įsisavinimo lygis bei įsisavinimo kokybės kontrolė.

Studentai turėtų atkreipti dėmesį į pasirinktą kiekvieno modulio pagrindinių sąvokų, įgūdžių ir gebėjimų sąrašą. Jie turi žinoti savo tezaurą (t. y. žinių, gebėjimų ir gebėjimų ratą), su priskirtu įvertinimu arba balų skaičiumi pagal modulyje nurodytą kiekybinį mokomosios medžiagos įsisavinimo kokybės matą.

Tezauro pagrindu sudaromi klausimai ir užduotys, apimančios visas modulio darbų rūšis ir pateikiamos kontrolei (dažniausiai testui) išstudijavus modulį.

Visą kursą gali sudaryti bent trys moduliai. Kurso projektas, darbas ar užduotis yra savarankiški moduliai, kurie baigiami visą semestrą. Laboratorinių darbų ciklas gali būti laikomas ir savarankišku moduliu, jeigu jų vykdymas laiku nesutampa su modulio medžiagos studijavimu.

Kuriant specialiųjų disciplinų modulinio mokymo technologiją techninėse aukštosiose ir vidurinėse specializuotose mokyklose, svarbu, kad kiekvienas modulis suteiktų visiškai apibrėžtą savarankišką inžinerinių žinių dalį, suformuotų inžinieriui reikalingus įgūdžius ir taip ugdytų studentų inžinerinius gebėjimus. . Išstudijavęs kiekvieną modulį, pagal testo rezultatus dėstytojas pateikia studentams reikiamas rekomendacijas. Pagal mokinio surinktų taškų skaičių iš galimų jis pats gali spręsti apie savo pažangos laipsnį.

Taigi modulinis mokymas būtinai siejamas su studentų pažintinės veiklos įvertinimu, taip prisidedant prie ugdymo kokybės gerinimo. Tačiau ne kiekviena vertinimo sistema tai leidžia. Pasirinkta savavališkai, neturint savo efektyvumo ir net tikslingumo įrodymų, gali sukelti formalizmą organizuojant ugdymo procesą.

Siekiant išplėsti dėstytojo galimybes diferencijuoti mokinių žinių ir gebėjimų vertinimą, rekomenduojama, naudojant modulinės kontrolės rezultatus, nustatyti studentų rengimo kokybės rodiklį skalėje nuo 0 iki 5 su žingsniu. bent 0,10. Toks rodiklis leis įvertinti net ir silpnas žinias tų studentų, kurie dar nepasiekė reikiamo lygio, bet mokosi stropiai. Perėjimas nuo kokybės rodiklio prie vertinimo vyksta taip:

Modulinės mokymo programos formuojamos kaip modulių rinkinys. Nustatant bendrą kurso įvertinimą, į jį įtraukiami įvertinimo rezultatai su atitinkamais katedros nustatytais svoriniais koeficientais. Svorio koeficientų suma, įskaitant egzamino koeficientą, turi būti lygi vienetui:

Mi +? e = 1.

Pasibaigus semestrui, remiantis moduliniais atsiskaitymais, nustatomas bendras semestro pažymys, į kurį atsižvelgiama nustatant dalyko baigiamosios kontrolės rezultatus. Semestro pažymys apibrėžiamas kaip svertinis vidurkis:

S c = ?? mi S mi

?? mi

kur S c, S semestro ir modulio atsiskaitymai atitinkamai;

? mi – svorio koeficientai;

n – modulių skaičius per semestrą.

Studentai semestro metu gali gerinti tik modulinius pažymius, jie negali būti paaukštinti laikant egzaminą. Mokiniai gali pagerinti bendrą pažymį tik per egzaminą, į kurį įeina atsakymų į papildomus klausimus kokybė.

Bendras kurso balas S g = ?? mi S mi +? S e, kur S e,? e – apžiūros balas ir jo svorio koeficientas. Atliekant baigiamąją egzamino kontrolę, klausimai turi būti apibendrinti, atspindėti pagrindines kurso sąvokas, o ne kartoti modulinės kontrolės klausimus, o su egzamino klausimais susipažinti iš anksto.

Kaip matote, modulinis mokymas yra aiški mokymo technologija, pagrįsta moksliškai pagrįstais duomenimis, neleidžianti ekspromtu, kaip tai įmanoma tradiciniame mokyme, o studento mokymo įvertinimas leidžia apibūdinti jo inžinerinio rengimo kokybę. su didesniu pasitikėjimo laipsniu.

RSFSR Aukštojo ir vidurinio specializuoto švietimo ministerijos vardu trys Rusijos universitetai: Maskvos energetikos institutas, Ivanovo tekstilės institutas ir Taganrogo radijo inžinerijos institutas, remdamiesi moduliniu mokymu, bandė sukurti naują mokymo technologiją. - RITMAS, ty mokinių individualaus kūrybinio mąstymo ugdymas. 36 savaičių mokslo metus skirstant į 6 ciklus, čia kas šeštą savaitę studentai buvo išlaisvinti iš visų tipų einamųjų užsiėmimų, visiškai atsisakant jų intensyviam savarankiškam darbui ir tarpinei žinių kontrolei pagal modulinę kurso struktūrą. Gerai išplėtotas reitinginis žinių vertinimas buvo atliktas šiais lygiais: pradinis, techninis, kūrybinis, teorinis ir sintezės. Natūralu, kad tokius mokymus visose universiteto disciplinose vedė visi dėstytojai. Ir tai davė teigiamų rezultatų, nors ne visiems patiko modulinis mokymas ir žinių įvertinimas, nes naujoji technologija mokytojui yra tokia pat daug pastangų kaip programuojamas ir probleminis mokymas, taip pat dalykiniai žaidimai ir reikalauja iš jo didelio profesionalumo. Daug parengiamojo darbo reikia paruošti kūrybinių užduočių bankus, išbandyti baterijas, žinių įvertinimą, testus ir kt. remiantis reitingų sistema. Apskritai reikia aiškios mokymo ir kontrolės programos, autoritarizmo atmetimo ir perėjimo prie bendradarbiavimo pedagogikos, kuri remiasi dalyko ir dalyko santykiais.

Kita vertus, RITMAS studentams duoda teigiamų rezultatų. Šios mokymosi technologijos dėka pirmakursių adaptacija į universitetines studijas yra sėkmingesnė nei su tradiciniu ugdymu, dėl RHITMO sistemos ypatumų, apimančių modulinį kursų dizainą, ciklišką ugdymo proceso organizavimą, lygių mokymą, reitingą. ugdomosios veiklos ir mokinių mokymosi rezultato vertinimo sistema, atliktas testo metodas, tradicinių testų ir egzaminų sesijų nebuvimas.

4. Valdorfo pedagogika

Valdorfo pedagogika – savotiška ugdymo forma, susiformavusi Vokietijoje. 1919 metais Štutgarto tabako gamyklos „Waldorf Astoria“ (iš čia ir kilo pavadinimas) darbuotojai kartu su fabriko direktoriumi pakvietė vokiečių mokslininką Rudolfą Steinerį (1861–1925) sukurti mokyklą savo vaikams. Gėtės gamtos filosofijos pasekėjas R. Steineris parašė ir išleido 300 tomų darbų apie daugelį mokslo ir meno šakų: medicinos, kosmologijos, religijos istorijos, architektūros, skulptūros, iš kurių 25 tomai skirti pedagogikai ir edukacijai: „ Bendroji doktrina apie žmogų kaip pedagogikos pagrindą“... Jis buvo eruditas žmogus, žymus mokslininkas, su juo bendradarbiavo Andrejus Belijus, Michailas Čechovas ir kiti, būtent jis sukūrė pirmąją mokyklą, kurią, remiantis alternatyviosios pedagogikos principais, galima priskirti prie so. vadinamos laisvosiomis mokyklomis. Jis remiasi žmogumi kaip dvasine būtybe. Valdorfo ugdymo technologijos esmė – žmogaus gebėjimo jausti ugdymas, tai yra jausmų ugdymas, meninio skonio formavimas, gebėjimas kūrybiškai kurti gamtos pažinimo pagrindu. (Neblogai, tiesa?) Tai buvo drąsus žingsnis po Pirmojo pasaulinio karo dekadentiškame klimate. Pagrindinis dalykas yra ne gamybos poreikiai ar socialinė-politinė situacija, nulėmusi ugdymo tikslus ir turinį, o žmogus, jo galimybės ir poreikiai yra pagrindiniai ugdymo turinio principai / 98, p. 40 /. (Kaip tai skamba moderniai!) Sovietmečiu mokyklų dėstytojai ir universitetų bei kolegijų dėstytojai buvo valstybės tarnautojai, kuriems buvo svarbi valstybinė tvarka, o Valdorfo mokytojai buvo „vaiko tarnai“, o ne „visuomenės tarnai“. “ Todėl jie sako, kad „Valdorfo mokykla nėra pasaulėžiūros mokykla“.

Valdorfo mokykla organizaciniu požiūriu skiriasi nuo tradicinių mokyklų. Ji veikia savivaldos pagrindu, direktoriaus nėra, mokyklai vadovauja pedagogų kolektyvas, į mokyklos gyvenimą įsitraukia tėvai. Mokykla netaikoma centralizuoto valdžios reguliavimo.

Dabar Vokietijoje Valdorfo mokyklose mokosi 1 proc. Mokymasis ten yra mokamas, diferencijuotas (mažą atlyginimą gaunantiems tėvams mokestis mažesnis). Diferencijuojamas ir mokytojo atlyginimas. Mokyklos yra savarankiškos, tačiau valstybė jas remia ir prisiima apie 70-80% visų išlaidų, nesikišdama į mokymosi procesą. „Klasikinėse“ Valdorfo mokyklose mokslas trunka 12 metų. Norintys stoti į universitetą baigia 13-tą, „stojantįjį“. Stojančiųjų į universitetus procentas yra mažesnis, o kartais ir šiek tiek didesnis nei baigusių įprastas valstybines mokyklas.

Valdorfo mokyklos ypatumai: nuo 1 iki 8 klasės visas klases veda vienas mokytojas, nėra griežtos mokymo programos, nededama balų, naudojamos prasmingos vertinimo charakteristikos. Po 8 klasės pamokas veda dalykų mokytojai. Skiriasi ir užsiėmimų organizavimas. Pirmąsias dvi rytines valandas mokomasi vieno bendrojo lavinimo dalyko (matematikos ar zoologijos ir kt.). Šią dieną joks kitas dalykas nedėstomas, tačiau šis dalykas bus mokomasi kasdien 3-6 savaites, o tai sukuria vadinamąją „erą“. (Ar tai panašu į modulinį mokymąsi?) Pvz., mokslo metais gali būti 1 „epocha“ chemijoje, 2 – literatūroje ir pan. Po dviejų „eros“ valandų vyksta užsiėmimai meninio ciklo srityse (piešimas, muzika, euritmija), taip pat užsienio kalbomis (jų yra dvi). Ši veikla nesusijusi su sėdėjimu klasėje.

R. Steineris iškėlė savo pedagoginį tikslą specialių pratimų sistema (euritmija, muzika, paslapčių atlikimai, meditacija ir kt., eufonija) „atskleisti slaptąsias žmogaus jėgas“, tai yra vienodumą. mokomasi ritmo muzikoje, šokiuose ir kalboje. ...

Valdorfo mokykloje svarbią vietą užima darbo švietimas: knygų įrišimas; staliaus darbai; medžio drožinėjimas; mezgimas; modeliavimas; siuva lėles, kostiumus ir kt. Berniukai mokosi dirbti kalvėje, dirbti žemę, malti grūdus, kloti krosnis, kepti duoną.

Taigi Valdorfo mokykla skiriasi nuo tradicinių. Sekėjų ji rado ne tik Vokietijoje, bet ir Olandijoje, Šveicarijoje, Skandinavijoje, Anglijoje, Austrijoje, JAV, Pietų Amerikoje, taip pat Rusijoje, pavyzdžiui, Sankt Peterburge. Novočerkaske yra 22-oji mokykla, kurioje vaikai mokomi Valdorfo pedagogikos.

Ką galime pasiskolinti iš Valdorfo mokyklos, tapusios tarptautiniu kultūros ir švietimo judėjimu? Pirmiausia – į asmenybę orientuota pedagogika, ugdymo humanizavimas ir humanizavimas, mokinių gebėjimų jausti supantį pasaulį ugdymas.

Panašūs dokumentai

Dogmatinio, aiškinamojo-iliustratyvaus, probleminio, programinio, plėtojamojo ir modulinio mokymo ypatumai, jų privalumai, trūkumai, prioritetai ir efektyvios taikymo sritys. Pagrindinės mokytojo užduotys taikant mokymo metodą.

santrauka, pridėta 2011-12-09

Probleminio mokymosi esmė ir ypatumai. Probleminio mokymosi vieta pedagoginėse koncepcijose. Konceptuali probleminio mokymosi sistema. Probleminio mokymosi organizavimo metodika. Mokytojo vaidmuo probleminiame mokyme.

santrauka, pridėta 2003-07-06

Probleminio mokymosi ugdymo procese esmė. Probleminio mokymosi organizavimas pradinėje mokykloje. Probleminio mokymosi formos ir jo organizavimo būdai. Probleminio mokymosi panaudojimo literatūrinio skaitymo pamokoje pedagoginės patirties studijavimas.

Kursinis darbas, pridėtas 2017-10-23

baigiamasis darbas, pridėtas 2012-02-26

Probleminio mokymosi teoriniai pagrindai; jos privalumai ir pasiūlymai dėl įtraukimo į pradinės mokyklos mokymo procesą. Mokymo užsiėmimų organizavimo svarstymas, apimantis kūrybinį žinių įsisavinimą, mąstymo gebėjimų ugdymą.

Kursinis darbas pridėtas 2014-01-30

Pamoka kaip pagrindinė bendrųjų profesinių ir profesinių ciklų disciplinų mokymosi organizacinė forma. Šiuolaikiniai reikalavimai pamokai. Probleminio mokymosi funkcijos. Pagrindiniai probleminio mokymosi privalumai ir trūkumai.

Kursinis darbas, pridėtas 2014-03-24

Didaktinis probleminio mokymo metodų pagrindimas. Probleminė situacija yra pagrindinė probleminio mokymosi grandis. Probleminio mokymosi pradinėje mokykloje organizavimo metodai ir būdai. Probleminių situacijų klasifikacija, jų kūrimo būdai ir priemonės.

baigiamasis darbas, pridėtas 2008-11-05

Nuotolinių studijų organizavimo formos, komponentai ir principai, efektyvumas. Nuotolinio mokymosi modelio schema, charakteristikos psichologijos ir pedagogikos požiūriu. Tradicinio ir nuotolinio mokymosi lyginamoji charakteristika.

santrauka pridėta 2014-05-20

Šiuolaikinių intensyvaus mokymo metodų esmė ir turinys, teigiami ir neigiami jų taikymo aspektai. Asmens ir komandos galimybių stiprinimo metodas. I. Davydovos sukurtas ekspreso metodas. Komunikacinio požiūrio privalumai.

Kursinis darbas, pridėtas 2014-11-23

Verslo žaidimo organizavimo samprata ir principai, jo bendras apibūdinimas ir reikalavimai, raida šiandien, santykis su tradicinėmis ugdymo formomis. Verslo žaidimo kūrimo metodika, esami sunkumai juos vykdant ir įveikiant.

Pamokų tipai ir tipai.

Pedagoginė forma yra stabili, visapusiška pedagoginio proceso organizacija visų jo komponentų vienybėje.

Šiuolaikinėje didaktikoje organizacinė mokymo forma suprantama kaip ypatinga mokymosi proceso konstrukcija, kurios pobūdį lemia jo turinys, metodai, priemonės ir studentų veiklos rūšys.

Formų klasifikacija:

Paprastos formos- minimalus metodų ir priemonių skaičius, kaip taisyklė, yra skirtas vienai temai, tai yra: pokalbis, paskaita, ekskursija, egzaminas, instruktažas

Sudėtinės formos- yra pagrįsti paprastų kūrimu arba įvairiais jų deriniais-pamoka, pamoka, konkursas, pamoka-konferencija. Sudėtinės formos skaidomos į paprastas. Pamokoje gali būti pokalbis, paskaita, instrukcija, o konferencijoje – pranešimai, ginčas, paroda, informacinis biuletenis, pranešimų tezės.

Sudėtingos formos- tikslingas paprastų ir sudėtinių formų pasirinkimas. Tai teminės paskaitos, kelių dalykų kombinuotos pamokos.

Taip pat yra mokinių ugdomojo, popamokinio darbo ir saviugdos formos.

Yra šie organizacinės mokymo formos:

priekinis(dirbti visu srautu);

grupė(srautas suskirstytas į grupes);

individualus(darbas su kiekvienu mokiniu) .;

Teorinio mokymo formos

Paskaita- Monologinis didelės apimties medžiagos pateikimo būdas. Jis skiriasi nuo kitų žodinių metodų, pateikiančių medžiagą griežtesne struktūra; pateiktos informacijos gausa; medžiagos pateikimo logika; sisteminis žinių apšvietimo pobūdis.

Seminaro pamoka– Tai kolektyvinis konkrečios temos aptarimas anksčiau parengtais klausimais. Seminarų tipai: pranešimai ir pranešimai, diskusijos, spaudos konferencijos ir kt. Seminaro struktūra: pirmiausia mokytojas informuoja pamokos temą, tikslus, po to aptariami užduoti klausimai, o pabaigoje sumuojami rezultatai. aukštyn.

Ekskursija- Apsilankymas organizacijose, įmonėse, mokymo ir gamybos vietose, muziejuose ir kt. Pagrindiniai etapai: tikslų nustatymas, plano rengimas, organizavimas ir vykdymas, apibendrinimas.

Savarankiškas studijų darbas- studentų savarankiškas reikiamų žinių ir įgūdžių įsisavinimas, skaitant atitinkamą literatūrą, rengiant pranešimus, pranešimus, rengiant santraukas ir kt.

Konferencija– Tai kolektyvinis konkrečios mokslinės ir praktinės problemos aptarimas. Tam reikia daug parengiamųjų darbų: temos apibrėžimas, problemų, dalyvių rato formavimas, vedimo plano parengimas, medžiagos rinkinio parengimas (jei planuojama jas publikuoti) ir kt.

Konsultacija- mokymo pamokos forma, kurios metu studentas gauna dėstytojų atsakymus į konkrečius klausimus apie teorines nuostatas ar jų praktinio taikymo aspektus. Konsultacija gali būti individuali arba grupinė.

Individualūs užsiėmimai atliekami su atskirais mokiniais ir studentais, siekiant pagerinti jų mokymo lygį ir individualių kūrybinių gebėjimų ugdymą. Jie organizuojami pagal atskirą grafiką arba suplanuoti.

Praktinio mokymo formos

Laboratoriniai darbai- mokymo forma, skirta būtinų profesinių įgūdžių formavimui. Laboratorinių užsiėmimų metu mokiniai, vadovaujami dėstytojo arba savarankiškai atlieka praktinius darbus, siekdami pagilinti ir įtvirtinti teorines žinias, ugdyti savarankiško eksperimentavimo įgūdžius. Laboratorinių studijų rūšys: įvadinis, eksperimentinis, problemų paieškos.

Praktinės pamokos atliekami laboratorijose, dirbtuvėse, auditorijose, kompiuterių laboratorijose, mokymo ir eksperimentinėse bei gamybos vietose. (Praktinės pratybos gali būti siejamos, pavyzdžiui, su matavimais, grandinių, dalių surinkimu, susipažinimu su prietaisais ir mechanizmais, eksperimentų ir stebėjimų atlikimu ir pan.).

Didaktinis žaidimas- tikslingas mokinių edukacinės-žaidybinės sąveikos organizavimas jiems modeliuojant integralią specialisto profesinę veiklą. Žaidimo metu žaidimo modeliavimas vykdomas socialinės ir profesinės patirties atkūrimo sąlygomis.

Praktika- studentų profesinių įgūdžių ir gebėjimų įgijimas gamybinėje aplinkoje. Jis vykdomas profesinės veiklos procese, organizaciniu ir metodiniu būdu vadovaujant mokytojui ir šios srities specialistui. Atskirkite įvadinę, mokomąją (pedagoginę), pramoninę ir ikidiplominę praktiką.

Kurso dizainas yra pagrindinių mokymo kursų, kaip konkretaus dalyko (ar dalykų grupės) didaktinio mokymo ciklo galutinio etapo, projektų (kursinių darbų) rengimo procesas. Šios ugdymo formos tikslas – gilinti mokinių profesinį pasirengimą savarankiško kūrybinio įgytų žinių taikymo procese sprendžiant praktines problemas.

Baigimo dizainas- baigiamųjų projektų rengimo procesas baigiamajame mokymo profesinio mokymo įstaigoje etape. Diplominiai projektai atlieka atestavimo darbų vaidmenį aukštųjų ir vidurinių profesinių mokyklų absolventų valstybinės atestacijos metu. Diplominiai darbai konkrečia tema atliekami vadovaujant moksliniam patarėjui. Jie peržiūrimi ir apginami Valstybinės atestacijos komisijos posėdyje.

Kontrolės formos

Pedagoginio proceso valdymas apima kontrolės funkcijų įgyvendinimą, tai yra šio proceso veikimo efektyvumo nustatymo sistemą. Yra šie valdymo tipai:

Preliminarus – pradinio žinių ir įgūdžių formavimo lygio nustatymas;

Einamieji – atliekami kasdieninio auklėjamojo darbo procese;

Teminė – atliekama temos nagrinėjimo pabaigoje;

Rubezhny - žinių ir įgūdžių tikrinimas pagal kursų dalis;

Baigiamoji – atliekama baigus disciplinos studijas arba visą studijų kursą mokymo įstaigoje.

Kontrolės formos naudojami profesinėse mokymo įstaigose gali skirtis.

Testas- rašytinė kontrolės forma. Testiniai darbai yra ir frontalinio, ir individualaus pobūdžio, atliekami pagal pasirinkimus, tikrinami ir peržiūrimi mokytojo. Norint atlikti testo darbus, galima vesti pokalbį ir įskaityti. Ši kontrolės forma ypač būdinga nuotoliniam mokymuisi.

Koliokviumas- žodinis individualus dėstytojo pokalbis su mokiniais užduodamais klausimais; dabartinės, teminės ar vidutinio laikotarpio kontrolės forma. Remiantis koliokviumo rezultatais, gali būti išspręstas studentų priėmimo į egzaminą klausimas.

Užskaita- galutinės žinių kontrolės forma, pagrįsta akademinės disciplinos studijų rezultatais. Jis gali būti atliekamas pagal iš anksto parašytus klausimus arba kaip interviu. Įskaitymas įrašomas į pažymą, studento įrašų knygelę ir diplomo priedą.

Egzaminas- galutinės žinių kontrolės forma, pagrįsta sekcijos ar viso kurso studijų rezultatais. Tai gali būti atliekama raštu arba žodžiu (pagal bilietus). Pagal egzamino rezultatus nustatomas diferencinis pažymys („puikiai“, „gerai“, „patenkinamai“), kuris įrašomas į pažymą, rekordų knygą ir diplomo priedą.

Testavimas- dabartinės teminės ir galutinės žinių kontrolės forma naudojant testus, kurie yra tinkamos formos užduočių sistema. Testo užduotys turi būti trumpos, o tai reiškia minimalų laiko švaistymą, pagrįstos ir patikimos. Testo pagrįstumas priklauso nuo jo tinkamumo tikslui; testo patikimumas ir pakartotinio testavimo metu gautų rodiklių nuoseklumas.

Žinių vertinimo vertinimo sistema– Tai mokomosios medžiagos įsisavinimo kokybės kontrolė pagal įvairių formų rezultatus. Atsižvelgiama į visą aktyvią studentų veiklą (dalyvavimas moksliniuose darbuose, konkursuose; kūrybinių projektų įgyvendinimas ir kt.) ir vertinamas balais įvairiose skalėse.

Mašinos valdymas- Tai žinių valdymas naudojant mašinas (kompiuterius, asmeninius kompiuterius ir kitus valdymo įrenginius). Mašinų valdymo pranašumas yra tas, kad mašinos yra nešališkos. Tuo pačiu metu mašinų valdymas neleidžia nustatyti tipinių mokinių klaidų ir sunkumų.

Atestacija- einamosios ir galutinės studentų kontrolės forma. Pavyzdžiui, rengiamos sertifikavimo savaitės, kurių metu rezultatai atvaizduojami lapeliuose: „sertifikuota“ arba „nesertifikuota“. Tai atsižvelgiama į dabartinę mokinių pažangą ir pamokų lankomumą. Be to, mokymo kurso pabaigoje valstybinį atestavimą atlieka specialiai sukurtos valstybinės sertifikavimo komisijos (SAC). Absolventai išlaiko valstybinį egzaminą ir gina atestacinius darbus (diplominiai projektai »diplominiai darbai). Absolventams, sėkmingai išlaikiusiems valstybinį atestavimą, išduodamas valstybinis diplomas.

Pamoka

Pagrindinė ugdymo forma pradinio ir vidurinio profesinio mokymo įstaigose yra pamoka.

Pamoka– Tai organizacinė mokymo forma, kurios metu mokytojas tam tikrą laiką vadovauja mokinių pažintinei veiklai grupėje. Kiekviena pamoka turi ugdomuosius, ugdomuosius ir ugdomuosius tikslus ir apima įvairius komponentus, tokius kaip apklausa, paaiškinimas, konsolidavimas, namų darbai.

Savybės: skirto laiko ir studentų sudėties pastovumas, fiksuotas grafikas ir vieta, įvairių mokymo metodų naudojimas.

Pamokos privalumai yra jos ekonomiškumas, aiškūs laiko rėmai, lankstumas, gebėjimas įsisavinti kitas mokymo organizavimo formas (pamoka-paskaita, pamoka-ekskursija ir kt.). Tuo pačiu metu pamoka yra netobula ir rimta apribojimai: jis griežtai reglamentuotas laike, konservatyvios struktūros, apsunkina individualaus požiūrio į mokinius įgyvendinimą.

Reikalavimai šiuolaikiškai pamokai:

1. Didaktika: aiškus visos pamokos ugdymo tikslų apibrėžimas; optimalaus pamokos turinio nustatymas; racionaliausių mokymo priemonių ir metodų pasirinkimas, sėkmingo mokymosi klasėje principų ir sąlygų įgyvendinimas.

2. Ugdomasis: ugdymo uždavinių nustatymas; aukščiausių mokinių moralinių savybių ir estetinio skonio formavimas; mokinių pažintinių interesų, teigiamų ugdomosios ir pažintinės veiklos motyvų formavimas.

3. Organizacinis: gerai apgalvoto tipo pamokos buvimas; pamokos organizacinis aiškumas; įvairių mokymo priemonių paruošimas ir racionalus naudojimas.

Pamokos metu sprendžiama visa eilė mokymo, lavinimo ir lavinimo užduočių:

Žinių, gebėjimų ir įgūdžių, sudarančių bendrojo ir profesinio ugdymo turinį, formavimas;

Požiūrio į pačius įvairiausius gyvenimo aspektus (visuomenę, darbą, profesiją, specialybę, gamtą ir kt.) formavimas, ko pasekoje vystosi asmeninis studentų potencialas;

Savybių, polinkių, interesų ugdymas, t.y. Psichologinės studentų savybės.

Pamokų tipai paskirstyti remiantis vadovaujančiomis didaktinėmis mokinių pažinimo proceso organizavimo užduotimis. Pamokų tipai nustatomi remiantis taikomų metodų ir paprastų formų skirtumais.

Pamokų tipai:

Naujos medžiagos mokymosi pamoka ( Peržiūrėjo: paskaita, seminaras, filmo pamoka, euristinis pokalbis, savarankiškas darbas);

Žinių ir įgūdžių tobulinimo pamoka ( Peržiūrėjo: pratybos žodžiu ir raštu, savarankiški ir laboratoriniai-praktiniai darbai);

Apibendrinimo ir sisteminimo pamoka ( Peržiūrėjo: verslo žaidimas, konferencija, konkursas, problemų aptarimas);

Kombinuota pamoka (sprendžiamos įvairios didaktinės užduotys);

Žinių ir gebėjimų tikrinimo pamoka (rūšys: testavimas, apklausa raštu, apklausa žodžiu, problemų ir pratimų sprendimas, seminaras);

Integracinė arba dvejetainė pamoka (derinant dviejų ar daugiau akademinių dalykų mokomosios medžiagos studijas).

Pramoniniame mokyme naudojama pagrindinė forma pramoninio mokymo pamoka. Išskiriami šie pramoninio mokymo pamokų tipai: įvadinė pamoka, darbo operacijų ir technikos pratimų pamoka, sudėtingo darbo atlikimo pamoka ir bandomoji pamoka. Vis dažnesnės tampa nestandartinės pamokos: dvejetainiai, vaidmenų žaidimai, konkursai ir kt.

Nei vienas užkariautojas negali pakeisti masių esmės, nei vienas valstybininkas... Tačiau mokytojas – vartoju šį žodį plačiausia prasme – gali nuveikti daugiau nei užkariautojai ir valstybių vadovai. Jie, mokytojai, gali sukurti naują vaizduotę ir išlaisvinti paslėptas žmonijos jėgas.

Nikolajus Rerichas. Aukštas vanduo

Pedagoginė veikla: formos, savybės, turinys

Pedagoginės veiklos formos

Pedagoginė veikla – mokytojo auklėjimo ir mokymo įtaka mokiniui (mokiniams), skirta jo asmeniniam, intelektualiniam ir veiklos tobulėjimui, kartu esanti jo saviugdos ir tobulėjimo pagrindas. Ši veikla atsirado civilizacijos istorijoje su kultūros atsiradimu, kai uždavinys „Gamybos įgūdžių ir socialinio elgesio normų pavyzdžių (standartų) kūrimas, saugojimas ir perdavimas jaunajai kartai“ veikė kaip vienas iš lemiamų socialinio vystymosi veiksnių, pradedant pirmykšte bendruomene, kurioje vaikai mokėsi bendraudami su vyresniaisiais, mėgdžiodami, įsivaikindami, sekdami juos, ką J. Bruner apibrėžė kaip

„Mokymasis kontekste“. Pasak J. Brunerio, žmonija žino „tik tris pagrindinius jaunosios kartos mokymo būdus: įgūdžių komponentų ugdymą žaidžiant didžiuosiuose primatuose, mokymąsi vietinių tautų kontekste ir abstraktųjį mokyklos metodą. atskirtas nuo tiesioginės praktikos“.

Pamažu, vystantis visuomenei, pradėjo kurtis pirmosios klasės, mokyklos, gimnazijos. Įvairiuose etapuose patyrusi reikšmingų ugdymo turinio ir jo tikslų pokyčių, mokykla vis dėlto išliko socialine institucija, kurios tikslas – sociokultūrinės patirties perteikimas per pedagoginę mokytojų ir auklėtojų veiklą.

Mokyklos raidos istorijoje keitėsi sociokultūrinės patirties perdavimo formos. Tai buvo pokalbis (sokratinis pokalbis) arba maieutika; darbas cechuose (puodininkystės, odos apdirbimo, audimo ir kitose pramonės mokymo srityse patirtis), kur svarbiausia buvo sistemingas ir kryptingas studento dalyvavimas technologiniame procese, nuoseklus gamybos operacijų įsisavinimas; žodinis nurodymas ("dėdžių" institutas, vienuolynai, globėjai ir kt.). Nuo Ya.A. Komensky tvirtai įtvirtino mokymą klasėje, kurioje buvo diferencijuojamos tokios formos kaip pamoka, paskaita, seminaras, testas ir seminarai. Pastaraisiais dešimtmečiais atsirado mokymų. Atkreipkite dėmesį, kad dėstytojui viena iš sunkiausių jo veiklos formų yra paskaita, o studentui, studentui – seminarai, kontroliniai darbai.

Pedagoginės veiklos charakteristika

„Aš – (minimalus) reprodukcinis; mokytojas moka perpasakoti kitiems tai, ką žino pats; neproduktyvus.

II – (žemas) prisitaikantis; mokytojas moka pritaikyti savo pranešimą prie auditorijos savybių; neproduktyvus.

III – (vidutinis) lokalus modeliavimas; dėstytojas turi strategijas, kaip mokyti studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų atskirose kurso dalyse (t. y. suformuluoti pedagoginį tikslą, suvokti norimą rezultatą ir parinkti sistemą bei seką, kaip mokinius įtraukti į ugdomąją ir pažintinę veiklą); vidutiniškai produktyvus.

IV - (aukštas) sistemingas studentų žinių modeliavimas; mokytojui priklauso norimos viso dalyko mokinių žinių, įgūdžių, gebėjimų sistemos formavimo strategijos; produktyvus.

Turėdami omenyje pedagoginę veiklą, turime omenyje jos itin produktyvų pobūdį.

Pedagoginės veiklos dalykinis turinys

Pedagoginės veiklos dalykas yra mokinių edukacinės veiklos organizavimas, skirtas jiems įsisavinti dalykinę sociokultūrinę patirtį, kaip vystymosi pagrindą ir sąlygas. Pedagoginės veiklos priemonės yra mokslinės (teorinės ir empirinės) žinios, kurių pagalba ir pagrindu formuojamas mokinių tezauras. Vadovėlių tekstai ar jų atvaizdai, kuriuos studentas atkuria dėstytojo organizuojamos supervizijos metu (laboratorijoje, praktiniuose užsiėmimuose, lauko praktikoje), objektyvios tikrovės faktų, šablonų, savybių, veikia kaip žinių „nešėjai“. . Pagalbinės yra techninės, kompiuterinės, grafikos ir kt. lėšų.

Sociokultūrinės patirties perdavimo pedagoginėje veikloje būdai yra aiškinimas, demonstravimas (iliustracija), bendras darbas su studentais sprendžiant ugdymo problemas, tiesioginė studento praktika (laboratorija, laukas), mokymai. Pedagoginės veiklos produktas yra susiformavusi individuali mokinio patirtis aksiologinių, moralinių ir etinių, emocinių ir semantinių, objektyvių, vertinamųjų komponentų visuma. Pedagoginės veiklos produktas vertinamas per egzaminą, testus, pagal problemų sprendimo, auklėjamųjų ir kontrolės veiksmų atlikimo kriterijus. Pedagoginės veiklos, kaip pagrindinio jos tikslo, rezultatas – asmeninis, intelektinis mokinio tobulėjimas, tobulėjimas, jo, kaip asmenybės, kaip ugdomosios veiklos subjekto, formavimas. Rezultatas diagnozuojamas lyginant mokinio savybes mokymo pradžioje ir jį baigus visuose žmogaus tobulėjimo planuose [žr., pvz., 189].

Pedagoginės veiklos formos

Pedagoginė veikla – mokytojo auklėjimo ir mokymo įtaka mokiniui (mokiniams), skirta jo asmeniniam, intelektualiniam ir veiklos tobulėjimui, kartu esanti jo saviugdos ir tobulėjimo pagrindas. Ši veikla civilizacijos istorijoje atsirado kartu su kultūros atsiradimu, kai užduotis „sukurti, saugoti ir perduoti jaunesnėms kartoms gamybos įgūdžių pavyzdžius (standartus) ir socialinio elgesio normas“ buvo vienas iš lemiamų socialinių veiksnių. raidą, pradedant nuo primityvios bendruomenės, kurioje vaikai mokėsi bendraudami su vyresniaisiais, mėgdžiodami, priimdami, sekdami juos, kurią J. Bruner apibrėžė kaip „mokymąsi kontekste“. Pasak J. Brunerio, žmonija žino „tik tris pagrindinius jaunosios kartos mokymo būdus: įgūdžių komponentų ugdymą žaidžiant didžiuosiuose primatuose, mokymąsi vietinių tautų kontekste ir abstraktųjį mokyklos metodą. atskirtas nuo tiesioginės praktikos“.

Pamažu, vystantis visuomenei, pradėjo kurtis pirmosios klasės, mokyklos, gimnazijos. Skirtinguose etapuose patyrusi reikšmingų ugdymo turinio ir jo tikslų pokyčių įvairiose šalyse, mokykla vis dėlto išliko socialine institucija, kurios tikslas – sociokultūrinės patirties perteikimas per pedagoginę mokytojų ir auklėtojų veiklą.

Pedagoginės veiklos charakteristika

„Aš – (minimalus) reprodukcinis; mokytojas moka perpasakoti kitiems tai, ką žino pats; neproduktyvus.

II – (žemas) prisitaikantis; mokytojas moka pritaikyti savo pranešimą prie auditorijos savybių; neproduktyvus.

IV - (aukštas) sistemingas studentų žinių modeliavimas; mokytojui priklauso norimos viso dalyko mokinių žinių, įgūdžių, gebėjimų sistemos formavimo strategijos; produktyvus.

Turėdami omenyje pedagoginę veiklą, turime omenyje jos itin produktyvų pobūdį.

Pedagoginės veiklos dalykinis turinys

§ 2. Pedagoginės veiklos motyvavimas

Bendrosios pedagoginės motyvacijos charakteristikos

Vienas iš svarbiausių pedagoginės veiklos komponentų yra jos motyvacija. Pedagoginėje veikloje išskiriamos tos pačios motyvacinės orientacijos kaip ir ugdomojoje veikloje (žr. IV dalies 2 sk.). Tai išoriniai motyvai, pavyzdžiui, pasiekimų motyvas, ir vidiniai motyvai, pavyzdžiui, orientacija į savo veiklos procesą ir rezultatą. Išoriniai darbo prestižo konkrečioje mokymo įstaigoje motyvai, darbo užmokesčio adekvatumo motyvai dažnai koreliuoja su asmeninio ir profesinio augimo, savirealizacijos motyvais. Kartu pedagoginėje veikloje, kaip specifinė suaugusiojo ir vaiko sąveikos forma, atsiranda tokia orientacija kaip dominavimas, arba galios motyvas. Vienas iš pedagoginių gebėjimų tyrinėtojų N.A. Aminovas mano, kad norint parodyti, kaip jėgos motyvas yra susijęs su pedagogine veikla, pirmiausia reikia pasilikti ties G.A. Murray'us, kuris dar 1938 m. pateikė valdžios motyvo apibrėžimą, pavadindamas jį dominavimo poreikiu [žr. Taip pat žr. 154, p. 60-69]. G.A. Murray nustatė pagrindinius dominavimo poreikio požymius ir atitinkamus veiksmus. Dominavimo poreikio požymiai arba pasekmės yra šie norai:

Kontroliuoti savo socialinę aplinką;

Įtakoti kitų elgesį ir vadovauti jam patarimu, viliojimu, įtikinėjimu ar įsakymu;

Skatinti kitus veikti pagal savo poreikius ir jausmus;

Ieškokite jų bendradarbiavimo;

Įtikink kitus, kad esi teisus.

ĮJUNGTA. Aminovas taip pat pažymi, kad šie norai atitinka tam tikrus veiksmus, kurie, pasak G.A. Murray, yra sugrupuoti taip:

Palenkti, vadovauti, įtikinti, įtikinti, reguliuoti, organizuoti, vadovauti, valdyti, prižiūrėti;

Subordinuoti, valdyti, valdyti, trypti, diktuoti sąlygas, teisti, nustatyti įstatymus, įvesti normas, rengti elgesio taisykles, priimti sprendimus;

Uždrausti, apriboti, priešintis, atkalbėti, bausti, įkalinti;

Užburkite, užkariaukite, priverskite įsiklausyti į save, įgyti mėgdžiotojų, nustatyti madą.

Remiantis teorijų analize galios fenomenui paaiškinti (A. Adleris, D. Cartwrightas, J. Frenchas, V. Ravenas, D. McClellandas ir kt.) Aminovas patvirtina A. Adlerio tezės apie ypatingą meistriškumo, pranašumo ir socialinės galios siekimo vaidmenį vadovaujančių asmenybės tobulėjimo motyvų komplekse.

Neabejotinas susidomėjimas, pasak N.A. Aminova, valdžios išteklių ugdymo ir pedagoginiame procese analizei pateikiama J. French ir V. Raven pasiūlyta jos šaltinių klasifikacija. Kartu labai svarbu, kad kai kurios galios motyvų rūšys (atlygis, bausmė) būtų, kaip jau buvo parodyta, dviejų pasiekimų motyvacijos pusių apraiška, pasak K. Heckhauzeno. ĮJUNGTA. Aminov (1990) iliustracijai pateikia šiuos galios motyvų tipus, susijusius su mokytojo pedagoginiais veiksmais.

1. Atlygio galia. Jo stiprumą lemia lūkesčiai, kiek A (mokytojas) gali patenkinti vieną iš B (mokinio) motyvų ir kiek A padarys šį pasitenkinimą priklausomą nuo B norimo elgesio.

2. Bausmės galia. Jo stiprumą lemia B (studento) lūkesčiai, pirma, tai, kokiu mastu A (mokytojas) gali nubausti jį už A nepageidautinus veiksmus, sugadindamas konkretų motyvą, ir, antra, kiek A sukels nepasitenkinimą. motyvo, priklausančio nuo nepageidaujamo B.

3. Normatyvinė galia. Kalbame apie internalizuotas B (mokinio) normas, pagal kurias A (mokytojas) turi teisę stebėti, kaip laikomasi tam tikrų elgesio taisyklių, ir prireikus jų primygtinai reikalauti.

4. Standarto galia. Jis pagrįstas B (studento) identifikavimu ir B noru būti panašiam į A.

5. žinovo galia. Jo stiprumas priklauso nuo specialių studijuojamo dalyko žinių, intuicijos ar mokymosi įgūdžių, kuriuos A (mokytojas) priskiria B (studentas), dydžio.

6. Informacinė galia. Tai atsitinka, kai A (mokytojas) turi informacijos, kuri gali priversti B (mokinį) pamatyti savo elgesio mokykloje ar namuose pasekmes naujai.

Pasak McClellando, įdomus yra su amžiumi susijęs motyvacijos dėl jėgos pobūdis. Analizuodamas šį požiūrį į valdžios motyvą, NA Aminovas pažymėjo, kad McClellandas ne tik išskyrė keturias motyvacijos pagal galią vystymosi stadijas (asimiliaciją, autonomiją, savęs patvirtinimą ir produktyvumą), bet ir interpretavo kiekvieną iš jų amžiaus raidos kontekste. . Taigi, pirmojo etapo („Kažkas man suteikia jėgų“) pagrindas – mamos ir vaiko santykiai. Orientacijos į valdžią vėlesniais gyvenimo metais požiūriu tai reiškia santykius su žmonėmis, kurie gali palaikyti, saugoti, įkvėpti, įkvėpti, t.y. didinti individo savo stiprybės jausmą. Antrasis etapas („suteikiu sau jėgų“) atitinka vidurinį vaikystės laikotarpį, susijusį su nepriklausomybės nuo motinos įgijimu ir savo elgesio kontrolės padidėjimu. Trečiasis etapas („darau įspūdį kitiems“) apibūdina paauglį, kuriam autoritetai nustojo egzistuoti, nuolat keičiantis draugus, kurio dalyvavimą varžybose lemia galimybė dominuoti prieš kitus žmones. O ketvirtasis etapas („noriu atlikti savo pareigą“) atitinka suaugusiojo būseną, t.y. subrendęs žmogus, savo gyvenimą skiriantis reikalui ar tam tikrai socialinei grupei tarnauti.

Natūralu, kad pedagoginės veiklos motyvacijos analizei didžiausią susidomėjimą kelia paskutinis galios motyvo raidos etapas. ĮJUNGTA. Aminovas ypač pabrėžia, kad motyvaciniame pedagoginės veiklos pasirinkimo pagrinde valdžios motyvas visada yra orientuotas į naudą kitiems (pagalba per žinias). Tai svarbu ir numatant pedagoginės veiklos sėkmę. Suteikus pagalbą, altruistinis (prosocialus) elgesys, pasak N.A. Aminovo, bet kokie veiksmai, skirti kitų žmonių gerovei, gali būti suprantami. Ši pozicija dera su humanistiniu mokymosi motyvacijos aiškinimu, nors ir suformuluota kitu pagrindu ir išreikšta skirtingais terminais.

Motyvacija ir susikaupimas

Su motyvaciniu ir poreikiu susijusi mokytojo veiklos sfera gali būti aiškinama jos centralizavimo požiūriu, anot A.B. Orlovas. Centravimas humanistinėje psichologijoje suprantamas kaip „specialiai sukonstruota paprasta sąveika tarp mokytojo ir mokinių, paremta empatija, nesmerkiamu kito žmogaus priėmimu, patirčių ir elgesio sutapimu. Centravimas vienu metu interpretuojamas kaip asmeninio mokytojo ir mokinių augimo, jų bendravimo, kūrybiškumo, subjektyvaus (asmeninio) augimo apskritai rezultatas“. Pasak A.B. Orlovo, mokytojo asmeninė centralizacija yra „integrali ir sistemą formuojanti“ mokytojo veiklos savybė. Kartu daroma prielaida, kad būtent mokytojo centralizacijos pobūdis lemia visą šios veiklos įvairovę: stilių, požiūrį, socialinį suvokimą ir kt.

A.B. Orlovas apibūdina septynis pagrindinius centrus, kurių kiekvienas gali dominuoti tiek pedagoginėje veikloje apskritai, tiek atskirose, konkrečiose pedagoginėse situacijose:

Egoistinis (sucentruotas į savo „aš“ interesus);

Biurokratinis (orientuojantis į administracijos, vadovų interesus);

Konfliktas (orientavimasis į kolegų interesus);

Kognityvinis (orientuojantis į mokymo ir ugdymo reikalavimus);

Altruistinis (orientuojantis į mokinių interesus (poreikius));

Humanistinis (mokytojo orientavimasis į savo ir kitų žmonių (administratoriaus, kolegų, tėvų, mokinių) esmės interesus (apraiškas).

Humanistinėje psichologijoje humanistinė centralizacija yra labiausiai išvystyta. Jis tarsi prieštarauja pirmiesiems šešiems centrams, atspindintiems tradicinio mokymo tikrovę. Šios mokytojo centralizacijos arba „decentracijos“ krypties keitimas yra viena iš šiuolaikinio ugdymo bendrame ir ypač mokyklinio ugdymo psichokorekcinių uždavinių.

Pedagoginei veiklai būdingas dalykinis turinys, išorinė struktūra, kurioje ypatingas vaidmuo skiriamas motyvacijai, koreliuojančiai su įvairiais mokytojo centrais ir dominavimo motyvu.

Savęs patikrinimo klausimai

1. Kuo skiriasi pedagoginės veiklos dalykas nuo bet kurios kitos veiklos rūšies?

2. Kas įtraukta į išorinių ir vidinių pedagoginės veiklos motyvų struktūrą?

3. Kaip galite paaiškinti galios motyvo įtraukimą į pedagoginės veiklos motyvacijos struktūrą?

4. Kurį iš septynių atrinko A. B. Orlovo centro mokytojai gali turėti didžiausią neigiamą poveikį mokiniams (studentams)?

Literatūra

N. V. Kuzmina Profesinės mokyklos gamybinio rengimo mokytojo ir meistro veiklos profesionalumas. M., 1989 m.

Markova A.K. Profesionalumo psichologija. M., 1996 m.

Markova A.K. Mokytojo darbo psichologija. M., 1993 m.

Mitina L.M. Mokytojo profesinio tobulėjimo psichologija. M., 1998 m.

Mitina L.M. Mokytojas kaip žmogus ir profesionalas. M., 1994 m.

Orlovas A.B. Asmenybės ir žmogaus esmės psichologija: paradigmos, projekcijos, praktikos. M., 1995 m.

Reanas A.A. Pedagoginės veiklos psichologija. Iževskas, 1994 m.