IN In het onderwijs in de informatica heeft de lang vergeten projectmethode een nieuwe voortzetting gevonden, die organisch past in de moderne, op activiteiten gebaseerde benadering van lesgeven. De projectmethode wordt opgevat als een manier om onderwijsactiviteiten uit te voeren waarbij studenten kennis, vaardigheden en capaciteiten verwerven tijdens het kiezen, plannen en uitvoeren van speciale praktische taken, genaamd projecten. De projectmethode wordt meestal gebruikt bij het lesgeven in computertechnologie, zodat deze zowel voor lagere als hogere scholieren kan worden gebruikt. Zoals u weet is de projectmethode ongeveer honderd jaar geleden ontstaan ​​in Amerika, en in de jaren twintig werd deze op grote schaal gebruikt in de Sovjetschool. De heropleving van de belangstelling ervoor is te wijten aan het feit dat de introductie van educatieve informatietechnologieën het mogelijk maakt een deel van de functies van de leraar over te dragen aan de middelen van deze technologieën, en hij zelf begint op te treden als organisator van de interactie van studenten met deze middelen. De leraar treedt steeds meer op als adviseur, organisator van projectactiviteiten en de controle ervan.

Onder een educatief project wordt verstaan ​​een bepaalde georganiseerde, doelgerichte activiteit van leerlingen om de praktische taak van het project te voltooien. Het project kan een computercursus zijn voor het bestuderen van een specifiek onderwerp, een logisch spel, een computermodel van laboratoriumapparatuur, thematische communicatie per e-mail en nog veel meer. In de eenvoudigste gevallen kunnen projecten van tekeningen van dieren, planten, gebouwen, symmetrische patronen, enz. Als onderwerp worden gebruikt bij het bestuderen van computergraphics. Als het gekozen project het maken van een presentatie is, gebruik je meestal

Ze gebruiken PowerPoint, wat vrij eenvoudig te leren is. U kunt het geavanceerdere Macromedia Flash-programma gebruiken en animaties van hoge kwaliteit maken.

We zetten een aantal voorwaarden op een rij voor het gebruik van de projectmethode:

1. Studenten moeten een breed scala aan projecten krijgen waaruit ze kunnen kiezen, zowel individueel als in groepen. Kinderen voeren met veel enthousiasme zelfstandig en vrij het werk uit dat zij kiezen.

2. Kinderen moeten instructies krijgen voor het werken aan het project, waarbij rekening wordt gehouden met de individuele capaciteiten.

3. Het project moet praktische betekenis, integriteit en de mogelijkheid van volledigheid van het uitgevoerde werk hebben. Het voltooide project moet worden gepresenteerd als een presentatie voor leeftijdsgenoten en volwassenen.

4. Het is noodzakelijk om omstandigheden te creëren waarin studenten hun werk, hun successen en mislukkingen kunnen bespreken, wat wederzijds leren bevordert.

5. Het is raadzaam om kinderen de mogelijkheid te bieden om flexibel tijd in te delen voor het voltooien van een project, zowel tijdens de reguliere lessen als buiten de lesuren. Door buiten schooltijd te werken, kun je contact maken met kinderen van verschillende leeftijden en niveaus van informatietechnologie, wat wederzijds leren bevordert.

6. De projectmethode is vooral gericht op het beheersen van computer- en informatietechnologietechnieken.

De structuur van een educatief project omvat elementen

Themaformulering;

formulering van het probleem;

analyse van de uitgangssituatie;

taken die tijdens de uitvoering van het project worden opgelost: organisatorisch, educatief, motiverend;

fasen van projectimplementatie;

mogelijke criteria voor het beoordelen van het niveau van projectimplementatie.

Het evalueren van een voltooid project is geen gemakkelijke taak, vooral niet als het door een team is uitgevoerd. Voor collectieve projecten is publieke verdediging vereist, die kan worden uitgevoerd in de vorm van een presentatie. In dit geval is het noodzakelijk om criteria te ontwikkelen voor de evaluatie van het project en deze vooraf onder de aandacht van de studenten te brengen. Tabel 3.1 kan als voorbeeld voor beoordeling worden gebruikt.

In de praktijk van de school vinden interdisciplinaire projecten een plek, die onder begeleiding van een docent worden uitgevoerd

Tabel 3.1. Tabel met parameters voor projectevaluatie

	Projectparameter	Maximaal
		mogelijk
	Naleving van het gekozen onderwerp
	Consistentie en logica
	presentatie
	Naleving van de aangegeven
	vereisten
	Reikwijdte en volledigheid van de ontwikkeling
	Project ontwerp

5. Ontwerp

6. Kleur ontwerp

7. Multimedia gebruiken

8. Naleving van standaardvereisten

Projectbescherming

9. Geldigheid van het projectonderwerp en voorgestelde oplossingen

10. Kwaliteit van het verdedigingsrapport

11. Demonstratie van kennis over het onderwerp

Totale score

formaten en vakdocenten. Deze aanpak maakt het mogelijk om interdisciplinaire verbindingen effectief tot stand te brengen en kant-en-klare projecten te gebruiken als visuele hulpmiddelen bij lessen in relevante onderwerpen.

Op scholen in Europa en Amerika wordt de projectmethode veel gebruikt bij het onderwijzen van informatica en andere vakken. Daar wordt aangenomen dat projectactiviteiten voorwaarden scheppen voor het intensiveren van de ontwikkeling van intelligentie met behulp van een computer. Onlangs is ook de organisatie van lessen op scholen gebaseerd op de projectgebaseerde onderwijsmethode met het wijdverbreide gebruik van informatie- en communicatietechnologieën populair geworden.

3.3. Methoden voor het monitoren van leerresultaten

Controlemethoden zijn verplicht voor het leerproces, omdat ze feedback geven en een middel zijn om dit te corrigeren en te reguleren. Controlefuncties:

1) Educatief:

dit toont elke student zijn prestaties op het werk;

aanmoediging om een ​​verantwoorde benadering van leren te hanteren;

het bevorderen van toewijding, het begrijpen van de noodzaak om systematisch te werken en alle soorten educatieve taken uit te voeren.

Deze functie is van bijzonder belang voor jongere schoolkinderen die de vaardigheden van regulier academisch werk nog niet hebben ontwikkeld.

2) Educatief:

verdieping, herhaling, consolidatie, generalisatie en systematisering van kennis tijdens controle;

het identificeren van vervormingen in het begrijpen van het materiaal;

het activeren van de mentale activiteit van studenten. 3) Ontwikkelingsgericht:

ontwikkeling van logisch denken tijdens controle, wat het vermogen vereist om een ​​vraag te herkennen en te bepalen wat oorzaak en gevolg is;

ontwikkeling van vaardigheden om te vergelijken, vergelijken, generaliseren en conclusies te trekken.

ontwikkeling van vaardigheden en capaciteiten bij het oplossen van praktische problemen

hemel taken.

4) Diagnostisch:

het tonen van de resultaten van training en opleiding van schoolkinderen, het niveau van ontwikkeling van vaardigheden en capaciteiten;

het identificeren van de mate waarin de kennis van studenten voldoet aan de onderwijsnormen;

het vaststellen van lacunes in de opleiding, de aard van de fouten, de hoeveelheid noodzakelijke correctie van het leerproces;

bepaling van de meest rationele onderwijsmethoden en richtingen voor verdere verbetering van het onderwijsproces;

reflectie van de resultaten van het werk van de leraar, identificatie van tekortkomingen in zijn werk, wat bijdraagt ​​aan de verbetering van de onderwijsvaardigheden van de leraar.

Controle zal alleen effectief zijn als deze het gehele leerproces van begin tot eind bestrijkt en gepaard gaat met het elimineren van geconstateerde tekortkomingen. Zo georganiseerde controle zorgt voor beheersing van het leerproces. In de controletheorie zijn er drie soorten controle: open, gesloten en gemengd. In het pedagogische proces op school is er in de regel sprake van open-loop-controle, wanneer de controle wordt uitgevoerd aan het einde van de training. Wanneer een leerling bijvoorbeeld zelfstandig een probleem oplost, kan hij zijn oplossing alleen controleren door het verkregen resultaat te vergelijken met het antwoord in het problemenboek. Een fout vinden en corrigeren is voor een leerling niet gemakkelijk, omdat het proces van het beheren van de oplossing van een probleem een ​​open einde heeft: er is geen controle over de tussenliggende stappen van de oplossing. Dit leidt ertoe dat fouten die tijdens de oplossing worden gemaakt, onopgemerkt en ongecorrigeerd blijven.

Bij closed-loop-controle wordt er continu controle uitgevoerd in alle fasen van de opleiding en op alle elementen van het onderwijsmateriaal. Alleen in dit geval vervult de besturing de feedbackfunctie volledig. De besturing wordt volgens dit schema georganiseerd in goede educatieve computerprogramma's.

Bij gemengde controle wordt de leercontrole in sommige fasen uitgevoerd volgens een open circuit, en in andere fasen volgens een gesloten circuit.

De bestaande praktijk van het managen van het leerproces op school laat zien dat dit volgens een open circuit wordt opgebouwd. Een typisch voorbeeld van zo’n open-loop

management is de meerderheid van de schoolboeken, die de volgende kenmerken hebben bij het organiseren van controle over de assimilatie van educatief materiaal:

controlevragen worden aan het einde van de paragraaf gegeven;

toetsvragen bestrijken niet alle elementen van het lesmateriaal;

vragen, oefeningen en taken worden niet bepaald door de leerdoelen, maar worden op willekeurige wijze gesteld;

Er worden niet bij elke vraag standaardantwoorden gegeven (er is geen feedback).

IN In de meeste gevallen wordt de controle in de klas op een vergelijkbare manier georganiseerd: feedback van de leerling aan de leraar wordt meestal dagen, weken of zelfs maanden uitgesteld, wat een kenmerkend teken is van open-loop controle. Daarom vereist de implementatie van de diagnostische controlefunctie in dit geval aanzienlijke inspanningen en een duidelijke organisatie van de leraar.

Veel fouten die studenten maken bij het voltooien van opdrachten zijn het resultaat van hun onoplettendheid, onverschilligheid, dat wil zeggen: door gebrek aan zelfbeheersing. Daarom is een belangrijke functie van controle het aanmoedigen van leerlingen om hun leeractiviteiten zelf te controleren.

In de schoolpraktijk bestaat controle doorgaans uit het identificeren van het niveau van kennisverwerving, dat moet overeenkomen met de norm. De onderwijsnorm informatica normaliseert alleen het minimaal vereiste opleidingsniveau en omvat als het ware 4 stappen:

algemene kenmerken van de academische discipline;

beschrijving van de cursusinhoud op het niveau van de presentatie van het lesmateriaal;

een beschrijving van de eisen voor het minimaal vereiste opleidingsniveau voor schoolkinderen;

“metingen” van het niveau van de verplichte opleiding van studenten, d.w.z. daarin opgenomen examens, toetsen en individuele taken, waarvan de voltooiing kan worden gebruikt om te beoordelen of de student het vereiste niveau van eisen heeft bereikt.

De basis voor de procedure voor het beoordelen van kennis en vaardigheden op het gebied van informatica en ICT, gebaseerd op de eisen van de onderwijsnorm, is in veel gevallen een criteriumgericht systeem dat gebruik maakt van een dichotome schaal: geslaagd - onvoldoende. En om de prestaties van een leerling op een niveau boven het minimum te beoordelen, wordt een traditioneel gestandaardiseerd systeem gebruikt. Daarom moet het testen en beoordelen van de kennis en vaardigheden van schoolkinderen worden uitgevoerd op twee opleidingsniveaus: verplicht en gevorderd.

De school hanteert de volgende vormen van controle: voorlopig, actueel, periodiek en definitief.

Voorlopige controle gebruikt om het initiële leerniveau van studenten te bepalen. Voor een leraar informatica maakt een dergelijke controle het mogelijk om vast te stellen welke kinderen over computervaardigheden beschikken en wat de mate van deze vaardigheid is. Op basis van de behaalde resultaten is het noodzakelijk om het leerproces aan te passen aan de kenmerken van deze studentenpopulatie.

Huidige controle wordt bij elke les uitgevoerd en moet daarom operationeel en gevarieerd zijn in methoden en vormen. Het bestaat uit het monitoren van de educatieve activiteiten van studenten, hun assimilatie van educatief materiaal, het voltooien van huiswerk en het vormen van educatieve vaardigheden. Een dergelijke controle vervult een belangrijke feedbackfunctie en moet dus systematisch en operationeel van aard zijn, dat wil zeggen: De prestaties van elke stap moeten worden gecontroleerd

rookstudent van alle belangrijke operaties. Hierdoor kunt u gemaakte fouten tijdig registreren en deze onmiddellijk corrigeren, waardoor de consolidatie van onjuiste acties wordt voorkomen, vooral in de beginfase van de training. Als u tijdens deze periode alleen het eindresultaat controleert, wordt correctie moeilijk, omdat de fout om verschillende redenen kan worden veroorzaakt. Met operationele controle kunt u het leerproces snel regelen op basis van opkomende afwijkingen en foutieve resultaten voorkomen. Een voorbeeld van een dergelijke operationele controle is de controle over muis- en toetsenbordvaardigheden, in het bijzonder de juiste plaatsing van de vingers van de linker- en rechterhand over de toetsen.

De vraag naar de frequentie van de stroomregeling is niet eenvoudig, vooral omdat deze naast feedback ook andere functies vervult. Als de leraar tijdens de controle de leerling op de hoogte stelt van zijn resultaten, vervult de controle de functie van versterking en motivatie. In de beginfase van het ontwikkelen van actievaardigheden moet de controle van de kant van de leraar vrij vaak worden uitgeoefend, en vervolgens wordt deze geleidelijk vervangen door zelfbeheersing in verschillende vormen. Tijdens de training verandert de huidige controle dus zowel in frequentie en inhoud, als in de uitvoerder.

Op basis van de resultaten van de huidige controle beoordeelt de docent de onderwijsactiviteiten van de leerling en geeft een cijfer. Er moet rekening worden gehouden met de mogelijke impact van de beoordeling op het academische werk van de student. Als de docent besluit dat het cijfer niet het gewenste effect zal hebben op de leerling, dan mag hij het niet geven, maar zich beperken tot een waardeoordeel. Deze techniek wordt ‘uitgestelde beoordeling’ genoemd. In dit geval moet u de leerling vertellen dat het cijfer niet is behaald

gegeven omdat het lager is dan wat hij gewoonlijk kreeg, en geeft ook aan wat hij moet doen om een ​​hoger cijfer te halen.

Wanneer een leraar een onvoldoende geeft, moet hij eerst de redenen daarvoor achterhalen en vervolgens beslissen of hij een onvoldoende geeft of de methode van uitgestelde beoordeling gebruikt.

Periodieke controle (het wordt ook thematisch genoemd) wordt meestal uitgevoerd na het bestuderen van belangrijke onderwerpen en grote delen van het programma, maar ook aan het einde van het academische kwartaal. Daarom is het doel van een dergelijke controle het bepalen van het niveau van kennisbeheersing over een bepaald onderwerp. Bovendien moet periodiek toezicht worden uitgevoerd wanneer systematische fouten en problemen worden vastgesteld. In dit geval worden de vaardigheden en capaciteiten van academisch werk gecorrigeerd, verfijnd en wordt de nodige uitleg gegeven. In dit geval is de kennis vastgelegd in de onderwijsstandaard Informatica en ICT onderworpen aan controle. De organisatie van periodieke monitoring vereist naleving van de volgende voorwaarden:

voorlopige kennismaking van studenten met de timing van de implementatie ervan;

vertrouwd raken met de inhoud van controle en de vorm van implementatie ervan;

studenten de mogelijkheid bieden de toets opnieuw af te leggen om hun cijfer te verbeteren.

De vorm van periodieke controle kan gevarieerd zijn: een schriftelijke toets, een toets, een toets, een computerbesturingsprogramma, etc. Het verdient de voorkeur dat de docent hiervoor kant-en-klare toetsen gebruikt, zowel blanco als computer.

Een belangrijke vereiste voor periodieke monitoring is het tijdig communiceren van de resultaten naar studenten. Het beste is om de uitslag direct na voltooiing bekend te maken, dan heeft iedere leerling nog steeds grote behoefte om te weten of hij het werk goed heeft afgerond. Maar een verplichte voorwaarde is in ieder geval dat de resultaten bij de volgende les worden gerapporteerd, waarbij een analyse van de gemaakte fouten moet worden uitgevoerd als de emotionele intensiteit van de leerlingen nog niet is afgekoeld. Alleen onder deze voorwaarde zal controle bijdragen aan een duurzamere assimilatie van kennis en het creëren van positieve motivatie om te leren. Als de resultaten van de controle pas na een paar dagen bekend worden gemaakt, zal de emotionele intensiteit van de kinderen voorbij zijn en zal het werken aan de fouten geen resultaten opleveren. Vanuit dit oogpunt hebben computerbesturingsprogramma's een onmiskenbaar voordeel, dat niet alleen onmiddellijk resultaten oplevert, maar ook gemaakte fouten kan aantonen, kan aanbieden om door slecht begrepen materiaal te werken, of eenvoudigweg de controleprocedure kan herhalen.

Laatste controle vindt plaats aan het einde van het studiejaar, maar ook bij de overstap naar het volgende onderwijsniveau. Het doel is om het voorbereidingsniveau vast te stellen dat nodig is om door te gaan met leren. Op basis van de resultaten wordt het succes van de training en de bereidheid van de student voor verdere studies bepaald. Meestal afgenomen in de vorm van een eindtoets, toets of examen. Een nieuwe vorm van eindcontrole in de informatica kan de uitvoering van een project en de verdediging ervan zijn. In dit geval worden zowel de theoretische kennis als de vaardigheden in het werken met verschillende toegepaste informatietechnologiesoftware getest.

Voor afgestudeerden van het 9e leerjaar wordt de laatste jaren de eindcontrole uitgevoerd in de vorm van een facultatief examen. Dit examen is een staats(eind)certificering in computerwetenschappen en ICT voor de cursus basisvorming van het algemeen vormend onderwijs. Voorbeeldtickets voor het examen worden samengesteld door de Federale Dienst voor Toezicht op Onderwijs en Wetenschappen. De examenkaartjes bestaan ​​uit twee delen: theoretisch en praktisch. Het theoretische gedeelte omvat een mondeling antwoord op de vragen op het ticket, met de mogelijkheid om het antwoord op een computer te illustreren. Het praktijkgedeelte omvat een taak die op een computer wordt uitgevoerd en heeft tot doel het competentieniveau van afgestudeerden op het gebied van informatie- en communicatietechnologieën te testen. Laten we als voorbeeld eens kijken naar de inhoud van twee tickets:

1) Meetinformatie: inhoud en alfabetische benaderingen. Eenheden van informatiemeting.

2) Het maken en bewerken van een tekstdocument (fouten corrigeren, tekstfragmenten verwijderen of invoegen), inclusief het gebruik van tekstopmaakelementen (lettertype- en alineaparameters instellen, gespecificeerde objecten in de tekst inbedden).

1) Algoritmische basisstructuren: volgen, vertakken, lus; afbeelding op blokdiagrammen. Het verdelen van de taak in subtaken. Hulpalgoritmen.

2) Werken met een spreadsheet. Een tabel maken in overeenstemming met de voorwaarden van het probleem, met behulp van functies. Diagrammen en grafieken construeren met behulp van tabelgegevens.

Voor afgestudeerden van het 11e leerjaar wordt de definitieve certificering uitgevoerd in de vorm van een test, die hieronder wordt beschreven.

Onder controle methode de werkwijze van de leraar en de leerlingen begrijpen om diagnostische informatie te verkrijgen

formaties over de effectiviteit van het leerproces. In de schoolpraktijk betekent de term ‘controle’ meestal het testen van de kennis van leerlingen. Er wordt onvoldoende aandacht besteed aan de beheersing van capaciteiten en vaardigheden, en toch zijn het bij het onderwijzen van informatietechnologieën de capaciteiten en vaardigheden die het meest aan controle moeten worden onderworpen. De volgende controlemethoden worden het vaakst gebruikt op scholen:

Mondelinge vragen komen het meest voor en bestaan ​​uit mondelinge antwoorden van studenten op de bestudeerde stof, meestal van theoretische aard. Het is voor de meeste lessen noodzakelijk, omdat... Het is grotendeels educatief van aard. Een onderzoek voordat nieuw materiaal wordt gepresenteerd, bepaalt niet alleen de staat van de kennis van leerlingen over het oude materiaal, maar onthult ook hun bereidheid om het nieuwe waar te nemen. Het kan in de volgende vormen worden uitgevoerd: gesprek, verhaal, uitleg door de leerling van de computerstructuur, apparatuur of circuit, enz. Het onderzoek kan individueel, frontaal, gecombineerd of compact zijn. Ervaren docenten voeren een enquête uit in de vorm van een gesprek, maar het is niet altijd mogelijk om de kennis van alle deelnemende studenten te beoordelen.

Mondelinge ondervraging in het bestuur kan op verschillende manieren plaatsvinden. Bijvoorbeeld een variant van de ‘trojka’-enquête, waarbij drie willekeurige studenten tegelijkertijd voor het bestuur worden opgeroepen. De eerste van hen beantwoordt de gestelde vraag, de tweede voegt het antwoord van de eerste toe of corrigeert deze, en vervolgens geeft de derde commentaar op hun antwoorden. Deze techniek bespaart niet alleen tijd, maar maakt studenten ook competitiever. Deze vorm van vragen stellen vereist dat leerlingen goed kunnen luisteren naar de antwoorden van hun kameraden, de juistheid en volledigheid ervan kunnen analyseren, snel hun antwoord kunnen construeren,

daarom wordt het gebruikt op middelbare en middelbare scholen. Mondelinge ondervraging in de klas is niet zozeer een controle

leem van kennis, hoeveel varianten van huidige herhaling. Ervaren docenten begrijpen dit goed en besteden er de nodige tijd aan.

Vereisten voor het afnemen van een mondeling interview:

de enquête moet de aandacht van de hele klas trekken;

de aard van de gestelde vragen moet voor de hele klas interessant zijn;

Je kunt je niet beperken tot formele vragen als: “Hoe heet …?”;

Het is raadzaam om vragen in een logische volgorde te plaatsen;

gebruik verschillende ondersteuningen - visualisatie, plan, structurele en logische diagrammen, enz.;

De antwoorden van studenten moeten rationeel in de tijd worden georganiseerd;

houd rekening met de individuele kenmerken van studenten: stotteren, spraakgebreken, temperament, enz.

De leraar moet aandachtig naar het antwoord van de leerling luisteren en zijn zelfvertrouwen ondersteunen met gebaren, gezichtsuitdrukkingen en woorden.

Het antwoord van de leerling wordt na voltooiing door de docent of leerlingen becommentarieerd; het mag alleen worden onderbroken als het afwijkt.

Schriftelijke enquête In computerwetenschappenlessen wordt het meestal in de middenklasse onderwezen, en op de middelbare school wordt hij een van de leiders. Het voordeel is een grotere objectiviteit vergeleken met mondelinge ondervraging, een grotere onafhankelijkheid van studenten en een grotere dekking van studenten. Het wordt meestal uitgevoerd in de vorm van zelfstandig werk van korte duur.

Een niet-traditionele vorm van schriftelijke controle is een dictaat met een strikt beperkte tijd voor voltooiing. De nadelen van dicteren zijn onder meer de mogelijkheid om alleen de kennis van studenten op een beperkt gebied te testen: kennis van basistermen, concepten van informatica, namen van software en hardware, enz. Sommige leraren gebruiken de volgende techniek: de tekst van een kort dictaat wordt vooraf opgenomen op een bandrecorder en de opname wordt in de klas afgespeeld. Hierdoor leren leerlingen goed te luisteren en de docent niet af te leiden door vragen te stellen.

Test Het wordt meestal uitgevoerd na het bestuderen van belangrijke onderwerpen en delen van het programma. Het is een effectieve controlemethode. Studenten worden vooraf op de hoogte gebracht van de implementatie ervan en er worden voorbereidende werkzaamheden met hen uitgevoerd, waarvan de inhoud de voltooiing van standaardtaken en oefeningen is, en zelfstandig werk op korte termijn. Om fraude te voorkomen worden taken naar keuze gegeven, meestal minimaal 4x, en bij voorkeur 8x, of op losse kaarten. Als de test wordt uitgevoerd met behulp van een monitoringprogramma, is het probleem van bedrog niet zo acuut, vooral omdat sommige programma's willekeurig een groot aantal taakopties kunnen genereren.

Huiswerk controleren Hiermee kunt u de assimilatie van educatief materiaal controleren, lacunes identificeren en educatief werk in volgende lessen corrigeren. Ook de onderlinge controle van schriftelijk huiswerk verandert, maar kinderen moeten geleidelijk voorbereid worden op deze vorm van controle.

Controle testen. Het werd onlangs op grote schaal gebruikt op onze scholen. Tests in het onderwijs werden voor het eerst gebruikt aan het einde van de 19e eeuw in Engeland en vervolgens in de VS. Aanvankelijk werden ze voornamelijk gebruikt om enkele psychofysiologische kenmerken van studenten te bepalen: reactiesnelheid op geluid, geheugencapaciteit, enz. In 1911 ontwikkelde de Duitse psycholoog W. Stern de eerste test om het intellectuele ontwikkelingsquotiënt van een persoon te bepalen. Pedagogische tests zelf werden aan het begin van de 20e eeuw gebruikt en werden al snel populair in veel landen. In Rusland werd in de jaren twintig een verzameling testtaken gepubliceerd voor gebruik op scholen, maar in 1936 werd bij decreet van het Centraal Comité van de Communistische Partij van de Bolsjewieken van de gehele Unie “Over pedologische perversies in het Narkompros-systeem” de tests werden schadelijk verklaard en verboden. Pas in de jaren zeventig begon het geleidelijke gebruik van prestatietoetsen op onze scholen opnieuw. Nu beleeft het gebruik van tests in het onderwijs in ons land zijn wedergeboorte - er is een testcentrum van het Russische ministerie van Onderwijs opgericht, dat gecentraliseerde tests van schoolkinderen en universitaire kandidaten uitvoert.

De test bestaat uit een reeks specifieke taken en vragen die zijn ontworpen om het niveau van beheersing van educatief materiaal en de standaard van de antwoorden te identificeren. Dergelijke tests worden vaak genoemd leren testen of prestatietesten. Ze zijn gericht op het vaststellen van het niveau dat de leerling in het leerproces heeft bereikt. Er zijn tests om niet alleen kennis, maar ook capaciteiten en vaardigheden te bepalen, om het niveau van intelligentie, mentale ontwikkeling en individuele persoonlijkheidskenmerken te bepalen

En etc. Naast didactische tests zijn er psychologische tests

je kunt bijvoorbeeld tests doen om de geheugencapaciteit, aandacht, temperament, etc. te bepalen. Er worden verschillende computerpsychologische tests gebruikt voor zowel volwassenen als kinderen van verschillende leeftijden.

Het voordeel van tests is hun hoge objectiviteit, waardoor de leraar tijd bespaart, het vermogen om het trainingsniveau kwantitatief te meten, wiskundige verwerking van resultaten toe te passen en computers te gebruiken.

Scholen maken meestal gebruik van computertests met keuze uit antwoorden op een vraag uit de voorgestelde opties (selectieve test), waarvan er meestal 3 tot 5 zijn. Deze tests zijn het eenvoudigst te implementeren met behulp van software. Hun nadeel is dat de kans dat je het antwoord raadt vrij hoog is. Daarom wordt aanbevolen om ten minste vier antwoordopties aan te bieden.

Er worden ook tests gebruikt waarbij u een leemte in de tekst moet opvullen (vervangingstest), door het ontbrekende woord, getal, formule of teken te vervangen. Tests worden gebruikt wanneer het nodig is om een ​​overeenkomst tussen verschillende gegeven uitspraken vast te stellen - dit zijn overeenstemmingstests. Ze zijn vrij moeilijk uit te voeren, dus de leraar moet de studenten er van tevoren mee vertrouwd maken.

Bij het verwerken van testresultaten wordt aan elk antwoord gewoonlijk een bepaald punt toegekend, en vervolgens wordt de resulterende som van de punten voor alle antwoorden vergeleken met een geaccepteerde standaard. Een nauwkeurigere en objectievere beoordeling van testresultaten bestaat uit het vergelijken van de behaalde score met een vooraf bepaald criterium, dat rekening houdt met het vereiste kennisniveau,

vaardigheden en capaciteiten die leerlingen moeten beheersen. Vervolgens wordt op basis van de geaccepteerde schaal de som van de punten op de schaal omgezet naar een cijfer op de geaccepteerde schaal. Bij computertests wordt een dergelijke vertaling door het programma zelf gemaakt, maar de leraar had bekend moeten zijn met de geaccepteerde criteria.

De moderne didactiek beschouwt een toets als een meetinstrument, een hulpmiddel waarmee je kunt laten zien dat je onderwijsmateriaal beheerst. Door de voltooide taak te vergelijken met de standaard, is het mogelijk om de assimilatiecoëfficiënt van het educatieve materiaal te bepalen aan de hand van het aantal juiste antwoorden, daarom worden er vrij strenge eisen aan de tests gesteld:

ze moeten voldoende kort zijn;

ondubbelzinnig zijn en geen willekeurige interpretatie van de inhoud toestaan;

vereisen niet veel tijd om te voltooien;

moet een kwantitatieve beoordeling geven van de resultaten van de uitvoering ervan;

geschikt zijn voor wiskundige verwerking van resultaten;

standaard, valide en betrouwbaar zijn.

De toetsen die op school worden gebruikt, moeten standaard zijn, d.w.z. ontworpen voor alle schoolkinderen en getest op validiteit en betrouwbaarheid. De validiteit van een test betekent dat deze precies de kennis, vaardigheden en capaciteiten detecteert en meet die de auteur van de test wilde detecteren en meten. Met andere woorden, validiteit is de geschiktheid van een test om het beoogde controledoel te bereiken. Onder de betrouwbaarheid van de ponyproef

Feit is dat het bij herhaaldelijk gebruik dezelfde resultaten oplevert onder vergelijkbare omstandigheden.

De moeilijkheidsgraad van de toets wordt beoordeeld aan de hand van de verhouding tussen goede en foute antwoorden op vragen. Als studenten meer dan 75% juiste antwoorden geven op een toets, wordt de toets als eenvoudig beschouwd. Als alle studenten de meeste toetsvragen goed of juist fout beantwoorden, dan is zo’n toets praktisch ongeschikt voor controle. Didacts zijn van mening dat de meest waardevolle toetsen de toetsen zijn die door 50-80% van de leerlingen correct worden beantwoord.

Het ontwikkelen van een goede test vergt veel arbeid en tijd van hoogopgeleide specialisten

– methodologen, docenten, psychologen, maar ook experimenteel testen op een vrij grote populatie studenten, wat enkele jaren (!) kan duren. Het gebruik van tests om kennis in de informatica te controleren zal echter toenemen. Momenteel heeft de leraar de mogelijkheid om kant-en-klare programma's te gebruiken - testshells, waarmee hij zelfstandig taken erin kan invoeren voor controle. Computertesten worden voor de meeste academische vakken een gangbare praktijk voor toelating tot universiteiten.

Het voordeel van computertesten is dat de leraar in slechts enkele minuten een momentopname krijgt van het leerniveau van de hele klas. Daarom kan het uiteraard in bijna elke les worden gebruikt, als er geschikte programma's beschikbaar zijn. Dit moedigt alle studenten aan om systematisch te werken en de kwaliteit en kracht van hun kennis te verbeteren.

Momenteel kunnen echter niet alle indicatoren van de mentale ontwikkeling van schoolkinderen worden bepaald

de kracht van tests, bijvoorbeeld het vermogen om je gedachten logisch uit te drukken, een samenhangende presentatie van feiten te presenteren, enz. Daarom moet testen worden gecombineerd met andere methoden voor kenniscontrole.

Veel leraren ontwikkelen hun tests over onderwerpen die niet zijn getest op validiteit en betrouwbaarheid, daarom worden ze vaak intern of instructief genoemd. Correcter gezegd zouden ze testtaken moeten worden genoemd. Bij het samenstellen van een dergelijke toets moet de docent aan de volgende eisen voldoen:

neem in de toets alleen het onderwijsmateriaal op dat in de les is behandeld;

de voorgestelde vragen mogen geen dubbele interpretatie toelaten en “valkuilen” bevatten;

juiste antwoorden moeten in willekeurige volgorde worden geplaatst;

de voorgestelde onjuiste antwoorden moeten worden samengesteld, rekening houdend met typische fouten van studenten, en moeten er geloofwaardig uitzien;

De antwoorden op sommige vragen mogen niet dienen als leidraad voor andere vragen.

De docent kan dergelijke tests gebruiken voor voortdurende monitoring. De duur van hun uitvoering mag niet langer zijn dan 8-10 minuten. Meer gedetailleerde informatie over het schrijven van tests is te vinden in het boek.

Bij het gebruik van computers voor testen kan de volgende techniek effectief worden gebruikt. Aan het begin van het bestuderen van een onderwerp, sectie of zelfs een academisch jaar kun je een reeks tests op de harde schijven van studentencomputers plaatsen, of alleen op de computer van de docent, en deze beschikbaar stellen aan studenten. Dan kunnen ze er op elk moment mee vertrouwd raken en zichzelf testen.

Door dit te doen richten we ons op het eindresultaat, waardoor ze in hun eigen tempo verder kunnen gaan en een individueel leertraject kunnen opbouwen. Deze techniek is vooral gerechtvaardigd bij het bestuderen van informatietechnologieën, wanneer sommige studenten deze al onder de knie hebben en na het behalen van de test zonder vertraging verder kunnen gaan.

Bij het uitvoeren van computertests maakt een aanzienlijk deel van de studenten fouten die verband houden met de eigenaardigheden van het waarnemen van informatie op het beeldscherm, het invoeren van een antwoord via het toetsenbord, het klikken met de muis op het gewenste object op het scherm, enz. Met deze omstandigheden moet rekening worden gehouden. rekening gehouden en de gelegenheid gegeven om dergelijke fouten te corrigeren en een tweede test uit te voeren.

Momenteel wordt de eindcertificering van leerlingen van het 11e leerjaar in de cursus computerwetenschappen en ICT uitgevoerd in de vorm van een test in overeenstemming met de eisen van het Unified State Exam (USE). Deze test bestaat uit vier delen:

Deel 1 (A) (theoretisch) – bevat taken met keuze uit antwoorden en omvat 13 theoretische taken: 12 taken op basisniveau (de voltooiing van elk is 1 punt waard), 1 taak op gevorderd niveau (waarvan de voltooiing 2 punten waard is ). De maximale score voor onderdeel A is 14.

Deel 2 (B) (theoretisch) - bevat taken met een kort antwoord en omvat 2 taken: 1 taak van een basisniveau (waarvan de voltooiing 2 punten waard is), 1 taak van een verhoogd complexiteitsniveau (waarvan de voltooiing is 2 punten waard). De maximale score voor onderdeel B is 4.

Deel 3 (C) (theoretisch) – bevat 2 praktische taken van een hoog niveau van complexiteit met gedetailleerde

antwoord (waarvan de uitvoering wordt beoordeeld op 3 en 4 punten). De maximale score voor onderdeel C is een 7.

Deel 4 (D) (praktisch) – bevat 3 praktische taken op basisniveau. Elke taak moet worden uitgevoerd op een computer waarop de juiste software is geselecteerd. Het correct uitvoeren van elke praktijktaak wordt beoordeeld met maximaal 5 punten. De maximale score voor onderdeel D is 15.

De gehele test duurt 1 uur en 30 minuten (90 minuten) en is verdeeld in twee fasen. In de eerste fase (45 minuten) worden de taken van de delen A, B en C uitgevoerd zonder computer. In de tweede fase (45 minuten) wordt taakdeel D uitgevoerd op een computer Windows 96/98/Me/besturingssysteem

en/of StarOffice (OpenOffice). Tussen de twee testfasen wordt een pauze van 10 tot 20 minuten voorzien om naar een andere kamer te gaan en zich voor te bereiden op het uitvoeren van taken op de computer.

Zoals uit deze korte discussie blijkt, zal het gebruik van computertoetsen op scholen zich uitbreiden naar vele schoolvakken.

Beoordelingscontrole. Deze vorm van controle is niet nieuw en kwam vanuit het hoger onderwijs naar de middelbare school. Op Amerikaanse universiteiten wordt de ranglijst bijvoorbeeld al sinds de jaren zestig van de vorige eeuw gebruikt. In ons land wordt het beoordelingssysteem de afgelopen jaren gebruikt in een aantal gespecialiseerde onderwijsinstellingen in het hoger en middelbaar onderwijs, evenals in sommige middelbare scholen op experimentele basis.

De essentie van dit soort controle is het bepalen van de beoordeling van de student in een bepaald academisch onderwerp. Onder beoordeling wordt verstaan ​​het niveau, de positie en de rang van een leerling,

die hij heeft gebaseerd op de resultaten van training en kennisbeheersing. Soms wordt een beoordeling opgevat als een ‘geaccumuleerd cijfer’. Er wordt ook een term als cumulatieve index gebruikt, d.w.z. index op basis van de som van de punten. Bij studeren aan een universiteit kan de beoordeling de leerresultaten karakteriseren, zowel in individuele disciplines als in een cyclus van disciplines voor een bepaalde studieperiode (semester, jaar) of voor een volledige studie. In een schoolomgeving worden beoordelingen gebruikt voor individuele academische vakken.

Het bepalen van de beoordeling van een student voor één les of zelfs voor een lessysteem over een apart onderwerp heeft weinig zin. Daarom is het raadzaam om deze controlemethode in het systeem te gebruiken bij het lesgeven van één vak tijdens het academiekwartaal en het academiejaar. Regelmatige bepaling van de beoordeling maakt het niet alleen mogelijk om de kennis te monitoren, maar ook om deze duidelijker vast te leggen. Meestal wordt een beoordelingssysteem voor het monitoren en vastleggen van kennis gebruikt in combinatie met blokmodulaire training.

Heb je ooit zo'n foto gezien: een leerling schreef een proefwerk met een "5", maar komt dan naar de leraar voor een extra les en vraagt ​​toestemming om het te herschrijven voor een hoger cijfer? Ik denk dat de lezer nog nooit zoiets heeft meegemaakt. Bij het gebruik van een beoordelingssysteem is dit niet alleen mogelijk, maar wordt het ook gebruikelijk: studenten realiseren zich snel de voordelen van het werken volgens de beoordeling en streven ernaar zoveel mogelijk punten te scoren door een toets die ze al hebben behaald te herschrijven of een toets opnieuw af te leggen. computertest, waardoor uw beoordeling toeneemt.

1) Alle soorten academisch werk van studenten worden beoordeeld met punten. Vooraf wordt vastgelegd waar de maximale score voor kan worden behaald: antwoord op het bord, zelfstandig werk, praktijk- en proefwerk, toets.

2) Er worden verplichte soorten werk en hun hoeveelheid in een kwartaal en een academisch jaar vastgesteld. Indien gebruik wordt gemaakt van blokmodulaire training, wordt per module onderwijsmateriaal de maximale score vastgesteld die kan worden behaald. Per kalenderdatum, kwartaal en studiejaar kun je vooraf de maximale totaalscore bepalen.

3) Er wordt bepaald voor welke soorten werk extra en stimuleringspunten worden toegekend. In dit geval is een belangrijk punt de noodzaak om de scores voor alle soorten werk in evenwicht te brengen, zodat de student begrijpt dat een hoge beoordeling alleen kan worden behaald als hij systematisch studeert en alle soorten taken voltooit.

4) Regelmatig wordt een totaaloverzicht van de behaalde punten bijgehouden en worden de resultaten onder de aandacht van de studenten gebracht. Vervolgens wordt de daadwerkelijke beoordeling van de student bepaald, d.w.z. zijn positie in vergelijking met andere leerlingen in de klas en er wordt een conclusie getrokken over het succes of falen van het leren.

5) Normaal gesproken worden de resultaten van de beoordelingscontrole voor het publiek op een speciaal blad ingevoerd, waar ook de maximaal mogelijke beoordelingsscore voor een bepaalde kalenderdatum en de gemiddelde beoordelingsscore voor de klas worden aangegeven. Dergelijke informatie maakt het voor schoolkinderen, leraren en ouders gemakkelijker om door de resultaten van beoordelingscontrole te navigeren. Regelmatig vaststellen van de beoordeling en deze onder de aandacht brengen van studenten activeert hen aanzienlijk, moedigt hen aan om aanvullend academisch werk te doen en introduceert een competitie-element.

6) Een interessante methodologische techniek in dit geval is het toekennen van stimuleringspunten, die zowel worden toegekend voor antwoorden op de vragen van de leraar als voor de vragen van de leerlingen aan de leraar. Dit moedigt studenten aan om vragen te stellen en creatief te zijn. In dit geval is het niet nodig om de punten strikt te reguleren, omdat deze punten meestal worden verdiend door de beste studenten die gepassioneerd zijn over het onderwerp, een hoge beoordeling hebben en ernaar streven hun klasgenoten in te halen.

Aan het einde van het academische kwartaal, evenals aan het academiejaar, beginnen de psychologische factoren van de invloed van het beoordelingssysteem op de activiteit van studenten zich in de grootste mate te manifesteren. Er begint een reeks examens te herschrijven en tests van “A” naar “A” te halen, een wedstrijd tussen studenten om de eerste plaats in de beoordeling te bereiken.

Het is een relatieve beoordelingsschaal die de huidige positie van de leerling vergelijkt met zijn positie enige tijd geleden. Daarom is het beoordelingssysteem menselijker. Het verwijst naar een persoonlijke beoordelingsmethode, omdat je met de beoordeling de prestaties van een leerling in de loop van de tijd kunt vergelijken, dat wil zeggen: vergelijk leerling

Met zichzelf naarmate hij vordert in zijn studie.

Het ontbreken van actuele cijfers helpt de angst weg te nemen om een ​​slecht antwoord te krijgen op een onjuist antwoord, verbetert het psychologische klimaat in de klas en verhoogt de activiteit in de les.

Het is psychologisch gemakkelijker voor een leerling om zich in te spannen en een beetje omhoog te gaan op de ranglijst, bijvoorbeeld van de 9e naar de 8e plaats, dan van een “C”-student onmiddellijk een “ho” te worden.

"Ruw."

Stimuleert actief, uniform, systematisch educatief werk van schoolkinderen gedurende het kwartaal en het academiejaar.

De cijfers die worden toegekend op basis van de resultaten van de kwartaal- en jaarbeoordelingen worden objectiever.

Stelt een bepaalde norm aan eisen voor het beoordelen van kennis en vaardigheden.

Hiermee kunnen studenten hun eigen beoordelingsscore bepalen en hun academische prestaties evalueren.

Het maakt een persoonsgerichte benadering van leren mogelijk, en is dus in de geest van de eisen van de moderne pedagogiek.

Het beoordelingssysteem heeft ook zijn nadelen: het aantal punten dat voor een bepaald type onderwijswerk wordt toegekend, wordt toegekend door een expert (door de leraar), dus het kan sterk variëren en weerspiegelt de smaak van leraren. Meestal wordt het aantal punten empirisch bepaald. Bovendien ervaart een klein deel van de leerlingen moeilijkheden bij het navigeren door het beoordelingssysteem en het beoordelen van hun prestaties.

Modulair leren op school bestaat uit de opeenvolgende assimilatie door de leerling van modulaire eenheden en modulaire elementen. De flexibiliteit en variabiliteit van modulaire beroepsopleidingstechnologie is vooral relevant in marktomstandigheden met kwantitatieve en kwalitatieve veranderingen in banen, herverdeling van arbeid en de behoefte aan massale herscholing van werknemers. Het is onmogelijk om geen rekening te houden met de factor van de korte duur van de opleiding in de context van het versnelde tempo van de wetenschappelijke en technologische vooruitgang.

De relevantie van dit werk ligt in het feit dat de zich snel ontwikkelende technologische vooruitgang nieuwe voorwaarden voor opleiding dicteert en nieuwe eisen stelt aan het beroep. Als onderdeel van de opleiding kan de student geheel of gedeeltelijk zelfstandig aan de slag met het hem aangeboden leerplan, dat een gericht actieprogramma, informatiebanken en methodologische begeleiding bevat om de gestelde didactische doelen te bereiken.

In dit geval kunnen de functies van de leraar veranderen van informatiecontrole naar adviescoördinatie. Modulaire leertechnologie is gebaseerd op het combineren van de principes van systeemkwantisering en modulariteit. Het eerste principe vormt de methodologische basis van de theorie van ‘compressie’, ‘vouwen’ van educatieve informatie. Het tweede principe is de neurofysiologische basis van de modulaire trainingsmethode. Bij modulair trainen is er geen strikt gedefinieerde trainingsperiode.

Het hangt af van het voorbereidingsniveau van de student, zijn voorkennis en vaardigheden en het gewenste kwalificatieniveau. De training kan stoppen na het beheersen van een module. Een student kan één of meerdere modules leren en vervolgens een smalle specialisatie krijgen, of alle modules beheersen en een breed geprofileerd beroep verwerven. Om een ​​taak uit te voeren hoeven niet alle modulaire eenheden en modulaire elementen te worden bestudeerd, maar alleen die welke nodig zijn om de taak met specifieke vereisten te voltooien. Aan de andere kant kunnen professionele modules bestaan ​​uit modulaire eenheden die betrekking hebben op verschillende specialiteiten en verschillende activiteitengebieden.

Het doel van dit werk is om modulaire technologieën te bestuderen in computerwetenschappenlessen op school.

Het bereiken van dit doel wordt vergemakkelijkt door de volgende taken op te lossen:

Denk eens aan de kenmerken van modulaire onderwijstechnologie op school;

Bestudeer de methodologie van modulaire onderwijstechnologie op school;

De methodiek van modulaire technologie praktisch toepassen in een les op een middelbare school.

Het doel van het onderzoek is de constructie van een les computerwetenschappen op school, waarbij gebruik wordt gemaakt van modulaire technologieën in het onderwijsproces. Het onderwerp van het onderzoek is het gebruik van modulaire technologieën tijdens een les informatica op een middelbare school.

Bij het schrijven van dit werk werd gebruik gemaakt van speciale literatuur, leermiddelen, naslagwerken en studieboeken voor universiteiten.

de modernisering ervan gebaseerd op de integratie van onderwerpen

Tegenwoordig is het vakgerichte onderwijssysteem het belangrijkste in het onderwijs. Als je naar de bronnen van zijn creatie kijkt, kun je zien dat het ontstond aan het begin van de intensieve ontwikkeling en differentiatie van de wetenschappen, de snelle toename van kennis op verschillende gebieden van menselijke activiteit.

De differentiatie van wetenschappen leidde tot het ontstaan ​​van een groot aantal onderwerpen (disciplines). Dit komt het duidelijkst tot uiting in het school- en beroepsonderwijs; studenten in onderwijsinstellingen studeren maximaal 25 vakken die losjes met elkaar verband houden. Het is bekend dat elke specifieke wetenschap een logisch systeem is van wetenschappelijke kennis, methoden en middelen voor cognitie.

De cyclus van bijzondere onderwerpen is een synthese van fragmenten van wetenschappelijke, technische en productiekennis en soorten productieactiviteiten. Het vakkensysteem is effectief bij het voorbereiden van studenten op fundamentele en enkele toegepaste disciplines, waarbij theoretische kennis en praktische vaardigheden op specifieke kennisgebieden of activiteiten in het systeem worden gebracht. Het vakkensysteem past organisch in de klassikale lesvorm van de onderwijsorganisatie.

Andere voordelen van het vakgerichte onderwijssysteem zijn onder meer een relatief eenvoudige methodologie voor het samenstellen van documentatie over educatieve programma's en het voorbereiden van leraren op lessen. Tegelijkertijd heeft het onderwerpsysteem aanzienlijke nadelen, waarvan de belangrijkste zijn:

Systematische kennis op het gebied van educatieve onderwerpen gaat gepaard met een grote hoeveelheid feitelijk onderwijsmateriaal, terminologische congestie, onzekerheid en inconsistentie van de hoeveelheid onderwijsmateriaal met de mate van complexiteit ervan;

Een groot aantal onderwerpen leidt onvermijdelijk tot duplicatie van educatief materiaal en gaat gepaard met een toename van de trainingstijd;

Ongecoördineerde onderwijsinformatie die uit verschillende vakken komt, maakt het moeilijk voor leerlingen om deze te systematiseren en maakt het daardoor moeilijk voor hen om een ​​holistisch beeld te vormen van de wereld om hen heen;

Het zoeken naar interdisciplinaire verbanden bemoeilijkt het leerproces en zorgt ervoor dat studenten hun kennis niet altijd kunnen systematiseren;

Het leren van vakken is in de regel informatief en reproductief van aard: studenten ontvangen kant-en-klare kennis, en de vorming van vaardigheden en capaciteiten wordt bereikt door het opnieuw creëren van activiteitspatronen en het vergroten van het aantal taken dat ze voltooien. Dit waarborgt de effectiviteit van de feedback niet en als gevolg daarvan wordt het beheer van het leren van studenten ingewikkelder, wat leidt tot een afname van de kwaliteit ervan;

Het online vastleggen van het succes van leerlingen, als een van de belangrijke instrumenten voor het geven van feedback, is niet effectief genoeg vanwege relatief grote (15-20%) fouten in de kennis en vaardigheden van leerlingen volgens de subjectieve methoden van docenten;

De verscheidenheid aan onderwerpen die tegelijkertijd worden bestudeerd, de grote hoeveelheid onderwijsmateriaal dat divers is qua gelijkenis leidt tot een overbelasting van het geheugen van de leerlingen en tot de onmogelijkheid om alle leerlingen het onderwijsmateriaal echt te beheersen;

Een rigide structuur van de documentatie van het onderwijsprogramma, onnodige regulering van het onderwijsproces, dat strikte tijdsbestekken voor lessen en trainingsperioden omvat;

Zwakke differentiatie van het onderwijs, gericht op de “gemiddelde” leerling;

Overwegend frontale groepsorganisatievorm van training in plaats van individuele.

Uit de praktijk van het beroepsonderwijs is bekend dat studenten complexe geïntegreerde kennis beter waarnemen en assimileren. Daarom is er behoefte aan het creëren van een passend opleidingssysteem, het ontwikkelen van theoretische grondslagen en methoden voor het integreren van onderwerpen, het ontwikkelen van een curriculum op blok-modulaire basis en de inhoud van didactische elementen.

Het modulaire opleidingssysteem werd in de jaren zeventig van de twintigste eeuw door de Internationale Arbeidsorganisatie (ILO) ontwikkeld als een generalisatie van de ervaring van het opleiden van werknemers in economisch ontwikkelde landen van de wereld.

Dit systeem verspreidde zich snel over de hele wereld en werd in feite een internationale standaard voor beroepsopleiding. Het waarborgt de mobiliteit van de arbeidsmiddelen in de omstandigheden van wetenschappelijke en technische vooruitgang en de snelle herscholing van werknemers die tegelijkertijd worden vrijgelaten. Het modulaire systeem werd ontwikkeld binnen het kader van het destijds populaire geïndividualiseerde trainingssysteem van F. Keller en omvatte daarom een ​​aantal positieve aspecten:

Vorming van eind- en tussenleerdoelen;

Verdeling van educatief materiaal in afzonderlijke secties;

Geïndividualiseerd leertempo;

De mogelijkheid om door te gaan naar een nieuw onderdeel als de voorgaande stof volledig onder de knie is;

Regelmatige kennistoetsing.

De opkomst van de modulaire methode is een poging om de tekortkomingen van de volgende bestaande trainingsmethoden te elimineren:

De focus van beroepsopleidingen op het verkrijgen van een beroep in het algemeen, en niet op het uitoefenen van een specifieke baan, waardoor het voor afgestudeerden van onderwijsinstellingen moeilijk werd om aan een baan te komen;

Inflexibiliteit van de training met betrekking tot de vereisten van individuele industrieën en technologische processen;

Inconsistentie van de opleiding met het tamelijk sterk gedifferentieerde algemene opleidingsniveau van verschillende bevolkingsgroepen;

Gebrek aan aandacht voor de individuele kenmerken van studenten.

Het belangrijkste bij modulaire training is het vermogen om de training te individualiseren. Vanuit het standpunt van J. Russell zorgt de aanwezigheid van alternatieve (selectieve) modules en hun vrije keuze ervoor dat alle studenten de leerstof kunnen leren, maar in hun eigen tempo. Het is belangrijk dat de taken voor leerlingen zo moeilijk zijn dat ze met de druk van hun mentale vermogens werken, maar tegelijkertijd zo moeilijk dat er geen sprake is van opdringerige pedagogische begeleiding.

De noodzaak om vrijelijk een module uit een alternatief pakket te kiezen, verbergt een van de mogelijkheden om keuzebereidheid als persoonlijkheidskenmerk te ontwikkelen, wat ook belangrijk is voor de vorming van onafhankelijkheid in het onderwijs. Tegelijkertijd wordt van de student bij een geïndividualiseerd leersysteem verwacht dat hij de leerstof volledig beheerst met voor elke module een specifieke toets. Flexibiliteit van modulaire training. J. Russell presenteert een module als een eenheid educatief materiaal die overeenkomt met een afzonderlijk onderwerp.

Modules kunnen in verschillende sets worden gegroepeerd. Het kan voorkomen dat dezelfde module voldoet aan afzonderlijke onderdelen van de eisen die voor verschillende cursussen gelden. Door “nieuwe” toe te voegen en “oude” uit te sluiten, is het mogelijk om, zonder de structuur te veranderen, een curriculum te creëren met een hoog niveau van individualisering. Hoewel ze het eens zijn met deze interpretatie van ‘flexibiliteit’, maken een aantal onderzoekers bezwaar tegen het beschouwen van modules als eenheden van educatief materiaal die overeenkomen met één onderwerp.

Flexibiliteit in dit begrip zal leiden tot gefragmenteerd leren. Er is electiviteit van leren (het vermogen om vrijelijk acties te kiezen). Volgens het systeem van F. Keller is een belangrijk kenmerk van modulaire training de afwezigheid van strikte organisatorische tijdschema's voor de training: deze kan plaatsvinden op een tijdstip dat voor de student geschikt is. Door het ontbreken van strikte tijdsbestekken kan de student vooruitgang boeken in het leren met een snelheid die overeenkomt met zijn capaciteiten en beschikbaarheid van vrije tijd: de student kan niet alleen de modules kiezen die hij nodig heeft, maar ook de volgorde waarin hij ze bestudeert.

J. Russell betoogt dat modulair leren vereist dat de student rechtstreeks verantwoordelijk is voor het leerresultaat, aangezien er comfortabele omstandigheden worden gecreëerd waarin hij de inhoud van de modules onder de knie kan krijgen. Met deze aanpak neemt de motivatie om te leren aanzienlijk toe, omdat de student vrijelijk de methoden, middelen en het leertempo kan kiezen die voor hem geschikt zijn. Maar dit sluit de rol van de leraar (instructeur) niet uit. Studentactiviteit in het leerproces. Om de leerstof effectief onder de knie te krijgen, moet de student er actief mee aan de slag gaan.

Het belangrijkste voordeel van de methodologie in onderwijsinstellingen in West-Europa is de activiteit van studenten. Met andere woorden: de nadruk ligt niet op lesgeven, maar op het zelfstandig individueel werken van studenten met de modules. De functies van de leraar worden hier besproken. Met de komst van modulair leren veranderen de functies van de leraar, omdat de nadruk ligt op de actieve leeractiviteiten van studenten.

De leraar is bevrijd van routinematig werk: het onderwijzen van eenvoudig educatief materiaal, het actief monitoren van de kennis van studenten wordt vervangen door zelfbeheersing. De leraar besteedt tijdens het leerproces meer tijd en aandacht aan stimulering, motivatie van het leren en persoonlijke contacten. Tegelijkertijd moet hij zeer bekwaam zijn, wat hem in staat stelt antwoorden te geven op de complexe vragen van creatieve aard waarmee studenten te maken kunnen krijgen tijdens het werken met de module. Interactie met studenten tijdens het leerproces.

Het moderne begrip van de essentie van het leerproces is in de eerste plaats dat leren een proces is van subjectieve en subjectieve interactie tussen de leraar en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. Deze interactie is gebaseerd op communicatie. Daarom kan leren worden gedefinieerd als ‘communicatie, waarbij en met behulp waarvan een bepaalde activiteit en het resultaat ervan worden geleerd’. Bij communicatie wordt de essentie van leren overgebracht. Intensief individueel contact is een van de factoren in de effectiviteit van modulaire training en tegelijkertijd een manier om training te individualiseren.

Conclusie: Het belangrijkste verschil tussen een modulair trainingssysteem en een traditioneel trainingssysteem is de systematische benadering van het analyseren van de studie van specifieke professionele activiteiten, waarbij training in individuele disciplines en onderwerpen wordt uitgesloten. Dit is een heel belangrijk punt in het leerproces.

Bij het opbouwen van modulaire trainingsprogramma's gaat men uit van een specifieke productietaak, die de essentie vormt van iedere specifieke functie. In algemene vorm vormt hun complex de inhoud van een specialiteit of beroep. De term ‘taak’ is in dit geval veranderd in een nieuwe term: ‘modulair blok’. Een modulair blok is een logisch voltooid deel van het werk in het kader van een productietaak, beroep of werkgebied met als regel een duidelijk aangegeven begin- en eindpunt; het is niet verder onderverdeeld in kleinere delen.

Arbeidsvaardighedenmodule (LSM) is een functiebeschrijving uitgedrukt in de vorm van modulaire blokken. MTN kan bestaan ​​uit één of meerdere onafhankelijke modulaire blokken. Het educatieve element is een zelfstandige educatieve brochure bedoeld voor studie, gericht op zowel het zelfstandig werken door de student als het werken onder begeleiding van een docent. Elk leerelement omvat specifieke praktische vaardigheden en theoretische kennis. Het instructieblok is een moderne lesvorm ontwikkeld voor een modulair trainingssysteem.

Het maakt het voor instructeurs en leraren mogelijk om lessen systematisch te plannen en voor te bereiden. Ook instructieblokken kunnen de basis vormen voor het ontwikkelen van een instructie-element.

Het is belangrijk om stap voor stap een modulair opleidingssysteem te introduceren.

Eerste fase. Het bepaalt de inhoud van de opleiding in elk beroep en de afzonderlijke componenten ervan. Het kan het ontwerpen van de inhoud van modulaire training worden genoemd. Contentcreatie is een consistente detaillering van de gegevens van een specifiek schoolvak, beginnend bij de functionele grondslagen en eindigend met het eindresultaat. Nadat de fasen van de training in dit onderwerp zijn bepaald, wordt een ‘Lesbeschrijving’ ontwikkeld.

Hier volgt een verkorte beschrijving van de belangrijkste onderwijsfuncties. Ook de voorwaarden en vereisten voor degenen die gaan studeren worden hier gegeven. Verder zijn alle genoemde functies die de student moet uitvoeren verdeeld in afzonderlijke modulaire blokken: MB - 1, MB - 2,... MB - N. Op basis van de resultaten van deze analyse wordt een lijst en beschrijving van de modulaire blokken opgesteld. gecompileerd. Binnen elk gevormd modulair blok wordt het uitgevoerde werk verder gedetailleerd door het op te delen in individuele operaties ("stappen"), die op hun beurt zijn onderverdeeld in een reeks individuele vaardigheden, waarvan de beheersing het mogelijk maakt deze operatie uit te voeren.

In de tweede ontwerpfase worden educatieve elementen (EE) ontwikkeld om bepaalde vaardigheden onder de knie te krijgen, die het belangrijkste didactische materiaal vormen in het modulaire trainingssysteem. Elk onderwijselement bevat praktische vaardigheden of theoretische kennis die verworven moeten worden.

De derde fase omvat de technologische voorbereiding op het onderwijsproces:

Materiële voorziening van werkplekken voor studenten;

Opstellen van;

Bestudeer door een instructeur (of master) alle vaardigheden en capaciteiten die in een specifiek trainingselement aan bod komen.

In de vierde fase wordt directe training uitgevoerd met behulp van modulaire technologie. Een reeks onderling verbonden modules vertegenwoordigt een informatieblok.

Met betrekking tot het basisonderwijs op school is het raadzaam om in onderwijskundige zin een grotere, complete eenheid te vormen, die wij een beroepsblok zullen noemen. Bij het creëren van professionele blokken moet rekening worden gehouden met het hiërarchische principe van hun constructie, geassocieerd met de eisen van de normen van school- en beroepsonderwijs.

Afhankelijk van het vereiste niveau van de beroepsopleiding worden de passende modules geselecteerd. Op verzoek van de docent of student kunnen sommige modules of modulaire eenheden worden uitgesloten als het bij het vervullen van professionele verplichtingen niet nodig is om een ​​deel van het werk uit te voeren. Bij ondernemingen die ook een modulair opleidingssysteem gebruiken, is er, als gevolg van de groei van verhuur, joint-stock, coöperatieve en andere vormen van bedrijfseigendom, behoefte aan werknemers die niet één, maar meerdere beroepen beheersen. Bijvoorbeeld een manager en een econoom, een loodgieter en een lasser, een tractorchauffeur en een chauffeur, enzovoort.

In deze trainingsversie worden de bijbehorende beroepsblokken gebruikt. Als modules of modulaire eenheden worden herhaald en al eerder zijn bestudeerd, worden ze uitgesloten van het curriculum en worden ze niet in professionele blokken bestudeerd. Hierdoor wordt de inwerkperiode verkort en kunt u flexibele trainingsprogramma’s samenstellen, aangepast aan de student.

Er kan sprake zijn van een beroep met een brede basis, waarbij dezelfde productieactiviteit in verschillende bedrijfstakken wordt gebruikt. De bovenstaande principes van het modulaire systeem van het beroepsonderwijs maken het mogelijk om aandacht te besteden aan de volgende positieve eigenschappen:

De mobiliteit van kennis in de structuur van de professionele competentie van een werknemer wordt bereikt door verouderde modulaire eenheden te vervangen door nieuwe die nieuwe en veelbelovende informatie bevatten;

Het beheer van het leren van studenten is minimaal. Dit stelt ons in staat problemen op te lossen met toekomstige training en geavanceerde training van werknemers en specialisten;

Dankzij duidelijke, korte opnames van onderwijsinformatie bij het samenstellen van didactische modules, wennen docenten en leerlingen eraan om kort hun gedachten en oordelen te uiten;

De tijd voor assimilatie van informatie vastgelegd in de didactische module is 10-14 keer groter dan bij traditionele vormen van het verstrekken van educatief materiaal;

De training wordt met 10-30% ingekort zonder verlies van volledigheid van het onderwijs en diepte van assimilatie van educatief materiaal als gevolg van de werking van de factor “compressie” en “afwijking” van educatieve informatie die niet nodig is voor een bepaald soort werk of activiteit;

Zelfleren vindt plaats door niet alleen de snelheid van het werk te reguleren, maar ook de inhoud van het onderwijsmateriaal;

Er wordt een ontleding van het beroep (specialisme) bereikt in qua doel en inhoud complete delen (modules, blokken) die een zelfstandige betekenis hebben;

Mogelijkheid tot opleiding in verschillende beroepen op basis van de beheersing van verschillende professionele blokken, rekening houdend met specifieke productieactiviteiten.

Kennis van de structuur, functies en basiskenmerken van actie stelt ons in staat de meest rationele soorten cognitieve activiteiten te modelleren en aan het einde van de training de vereisten daarvoor te schetsen. Om ervoor te zorgen dat geprogrammeerde soorten cognitieve activiteit eigendom van leerlingen worden, moeten ze door een reeks kwalitatief unieke toestanden van alle basiskenmerken worden geleid. Voordat actie mentaal, gegeneraliseerd, gereduceerd en beheerst wordt, gaat het door overgangstoestanden.

De belangrijkste vormen de fasen van actieverwerving, die elk worden gekenmerkt door een reeks veranderingen in de basiseigenschappen (parameters) van de actie. De onderzochte theorie identificeert vijf stadia in het proces van het beheersen van fundamenteel nieuwe acties. De afgelopen jaren wijst de wetenschapper en ontwikkelaar van modulaire trainingssystemen P.Ya Galperin op de noodzaak om een ​​nieuwe fase te introduceren, waarbij het de belangrijkste taak is om de nodige motivatie voor de student te creëren.

Ongeacht of de oplossing voor een bepaald probleem een ​​zelfstandig stadium vormt of niet, de aanwezigheid van de motieven die nodig zijn voor leerlingen om een ​​leertaak te aanvaarden en activiteiten uit te voeren die daarvoor geschikt zijn, moet verzekerd zijn. Als dit niet het geval is, is het vormen van acties en de daarin opgenomen kennis onmogelijk. Het is in de praktijk bekend dat als een leerling niet wil leren, het onmogelijk is hem les te geven. Om positieve motivatie te creëren, wordt meestal gebruik gemaakt van het creëren van problematische situaties, waarvan de oplossing mogelijk is met behulp van de actie waarvan de vorming gepland is om te beginnen. Er is het volgende kenmerk van de hoofdfasen van het assimilatieproces.

In de eerste fase krijgen de leerlingen de nodige uitleg over het doel van de actie, het voorwerp ervan en het systeem van referentiepunten. Dit is de fase van voorlopige kennismaking met de actie en de voorwaarden voor de implementatie ervan - de fase van het opstellen van een diagram van de geschatte basis van de actie.

In de tweede fase - de fase van het vormen van een actie in een materiële (of gematerialiseerde) vorm, voeren leerlingen de actie al uit, maar voorlopig in een externe, materiële (gematerialiseerde) vorm met de inzet van alle daarin opgenomen handelingen. Nadat de volledige inhoud van de actie onder de knie is, moet de actie worden overgebracht naar de volgende, derde fase - de fase van vorming van de actie als externe spraak. In dit stadium, waarin alle elementen van de actie worden gepresenteerd in de vorm van externe spraak, ondergaat de actie verdere generalisatie, maar blijft niet-geautomatiseerd en onverkort.

De vierde fase - de fase van het vormen van een actie in externe spraak tegen jezelf - verschilt van de vorige doordat de actie in stilte en zonder voorschrift wordt uitgevoerd - zoals tegen jezelf spreken. Vanaf dit moment gaat de actie naar de laatste, vijfde fase - de fase van actievorming in innerlijke spraak. In dit stadium wordt de actie zeer snel automatisch en ontoegankelijk voor zelfobservatie.

De theorie van de geleidelijke vorming van mentale acties van P.Ya Galperin diende zeker als basis voor modulaire leertechnologie. De theorie laat duidelijk zien hoe belangrijk het is om alle activiteiten op te splitsen in individuele, onderling verbonden acties. In een modulair leersysteem wordt educatieve informatie dus opgesplitst in afzonderlijke, onderling verbonden blokken, die studenten veel gemakkelijker en sneller leren.

Bovendien elimineert het verdelen van al het onderwijsmateriaal in modules onnodige informatie die in het vakonderwijssysteem wordt bestudeerd. De geleidelijke vorming van mentale acties is erg belangrijk in het onderwijsproces. Zoals u weet, kan één module slechts meerdere nauw met elkaar verbonden disciplines omvatten. Tijdens het bestuderen van educatief materiaal belast de student zijn mentale vermogens en geheugen niet overmatig vanwege het logische verband tussen de onderwerpen en hun kleine aantal. Daarom kan de student geleidelijk de nodige kennis verwerven volgens de theorie van de geleidelijke vorming van mentale acties van P.Ya. Galperijn.

Een van de belangrijkste voordelen van modulaire training is de nauwe relatie tussen theoretische kennis en praktische vaardigheden, aangezien de student elke keer dat hij een bepaalde hoeveelheid theoretische informatie ontvangt, deze onmiddellijk praktisch consolideert.

Bovendien zal hij de nodige actie ondernemen totdat het goed komt. Tegelijkertijd ontstaat er in het leerproces een zeer belangrijke verbinding tussen theorie en praktijk. Dit komt overeen met een van de drie wetten van het behaviorisme, namelijk de wet van oefening. Bij het toetsen van kennis maakt de student unit-toetsen. Als de resultaten onvoldoende zijn, kan de student de benodigde stof opnieuw bestuderen totdat goede leerresultaten zijn bereikt.

Ieder mens heeft verschillende mentale vermogens. In het vakgerichte onderwijssysteem is juist dit een zeer hoog percentage mislukkingen te wijten. Laten we zeggen dat een leraar een leerling geïnteresseerd heeft in een bepaald onderwerp, de persoon is al helemaal klaar om nieuwe informatie te ontvangen die goed zal worden opgenomen. Maar er zijn ook andere studenten die nog niet geïnteresseerd zijn in dit onderwerp.

Terwijl de leraar de rest probeert te interesseren (in een staat van bereidheid brengen om een ​​nieuwe dosis informatie te ontvangen), zal de eerste student het wachten beu worden en zijn interesse in dit onderwerp verliezen. Hetzelfde kan gezegd worden over strikte trainingstijden.

Er zijn veel gevallen waarin kinderen op de basisschool eenvoudigweg hun interesse in leren verliezen, hoewel ze aan het begin van het onderwijsproces naar kennis streefden. De reden is altijd dezelfde: voor sommigen is het proces van het bestuderen van bepaald materiaal te lang en de constante herhaling ervan vermoeiend, terwijl er voor anderen te weinig tijd is, waardoor de kinderen achterop raken, het voor hen moeilijk wordt om de rest in te halen en uiteindelijk zijn ze deze eeuwige race gewoon beu, waardoor ze elke interesse in studeren verliezen. Hetzelfde geldt voor oudere mensen.

Modulaire leertechnologie is erg belangrijk in de moderne wereld, omdat deze gericht is op de psychologische kenmerken van elk individu.

De introductie van deze technologie in de omstandigheden van innovatieve ontwikkeling van de samenleving draagt ​​bij aan de democratisering van het onderwijsproces, de organisatie van rationele en effectieve assimilatie van bepaalde kennis, het stimuleren van leeronderwerpen tot systematisch educatief werk, het versterken van de motiverende component, de vorming van zelfevaluatie van acties en het omzetten van controle in een effectief mechanisme van het managementproces.

Creditmodulesysteem voor het organiseren van het onderwijsproces (CMSOEP) in overeenstemming met de aanbevelingen van de Europese Hoger Onderwijsruimte:

Helpt de kwaliteit te verbeteren en zorgt ervoor dat de inhoud van specialistische opleidingen echt het Europese niveau benadert;

Voldoet volledig aan de basisbepalingen van ECTS;

Houdt rekening met alle bestaande vereisten van het binnenlandse onderwijssysteem;

Past zich gemakkelijk aan bestaande beproefde methoden voor het plannen van het onderwijsproces aan.

Intensivering van de opleiding in de omstandigheden van credit-modulaire technologie draagt ​​bij aan het bereiken van het doel om de toekomstige leraar van een middelbare school op te leiden met minimale inspanning van de opleidingsonderwerpen, waarbij traditionele en niet-traditionele lesmethoden worden gebruikt bij onderwijsactiviteiten.

De lesmethode is complex onderwijs van meerdere kwaliteit dat objectieve patronen, doelen, inhoud, principes en vormen van lesgeven weerspiegelt. Lesmethoden zijn middelen voor onderling samenhangende activiteiten van de leraar en de leerlingen, die gericht zijn op het beheersen van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van de leerling, op zijn opleiding en op de ontwikkeling in het leerproces. Door de verscheidenheid aan methoden krijgen toekomstige leraren in het voortgezet onderwijs interesse in educatieve en cognitieve activiteiten, wat van groot belang is voor de ontwikkeling van hun professionele competentie.

De geldigheid van de theorie en praktijk van een lesmethode wordt gekenmerkt door de aanwezigheid daarin van:

De doelstellingen van onderwijsactiviteiten gepland door de leraar;

De paden die de leraar kiest om deze doelen te bereiken;

Manieren om samen te werken met studenten;

Bronnen van informatie;

Activiteiten van deelnemers aan het onderwijsproces; vaardigheid van de leraar;

Een systeem van technieken en leermiddelen.

Het gebruik van een bepaalde methode moet worden bepaald:

Pedagogische en psychologische opportuniteit;

De verhouding tussen de organisatie van activiteiten van de leraar en de studenten;

Naleving van methoden met de capaciteiten van studenten en de individuele capaciteiten van de leraar;

De correlatie van methoden met de aard van de inhoud van het bestudeerde materiaal;

De relatie en interactie van methoden met elkaar;

De effectiviteit van het bereiken van hoogwaardige leerresultaten en creatief gebruik van kennis, vaardigheden en capaciteiten.

Innovatieve onderwijsmethoden omvatten actieve leermethoden, die, in de omstandigheden van KMSEP, zorgen voor een verhoging van het niveau van professionele competentie van de toekomstige leraar in het secundair onderwijs. Actieve leermethoden bevorderen:

Vorming van kennis, professionele vaardigheden en capaciteiten van toekomstige specialisten, door hen te betrekken bij intensieve cognitieve activiteiten;

Het denken van deelnemers aan het onderwijsproces activeren; manifestatie van de actieve positie van studenten;

Onafhankelijke besluitvorming in omstandigheden van verhoogde motivatie; relatie tussen leraar en leerling en meer.

Op basis hiervan is het bij het opleiden van een leraar in het basisonderwijs in de voorwaarden van credit-modulaire onderwijstechnologie noodzakelijk om de volgende methoden en technieken te gebruiken:

Het verzorgen van interactieve colleges, namelijk het gebruik van de vraag-antwoordmethode tijdens het werken met studenten tijdens het college; het houden van korte presentaties, voorbereid door studenten, waarin een van de vragen in dit onderwerp aan het licht komt; testen;

Introductie tijdens praktijklessen van werkvormen als “ronde tafel”, “workshop”, waarbij studenten tijdens de discussie belangrijke problemen van het specialisme oplossen op basis van hun eigen onafhankelijke ontwikkelingen; het voeren van debatten, discussies, analyse van pedagogische situaties;

Transformatie van het zelfstandig werk van een student, uitvoering van een individuele onderzoeksopdracht als verplicht onderdeel van de studie van een specifieke academische discipline;

Gebruik in lessen van presentaties, publicaties en websites opgesteld door studenten in overeenstemming met NIT;

Het gebruik van rollenspellen en bedrijfsspellen, casusmethoden en ‘brainstormen’ in het onderwijsproces van het hoger onderwijs, die bijdragen aan de ontwikkeling van activiteit, creativiteit en creativiteit van de leraar;

Het verzorgen van masterclasses en trainingen die bijdragen aan de vorming van de vakbekwaamheid van de toekomstige leerkracht basisonderwijs;

Wijdverbreid gebruik van multimedia bij het geven van lezingen en het geven van praktische lessen, elektronische en verschillende soorten ondersteunende collegeaantekeningen, het verstrekken van educatieve informatie aan studenten over elektronische media, zoeken op internet, enz.;

Gebruik maken van elementen van imitatie, reflectie, ontspanning tijdens individuele practica;

Nieuwe benaderingen gebruiken voor het monitoren en beoordelen van de prestaties van studenten die objectiviteit en betrouwbaarheid garanderen.

Door gebruik te maken van de mogelijkheden van innovatieve lesmethoden, in de context van credit-modulaire technologieën, gebeurt er tijdens het proces van professionele training van een toekomstige leraar in het basisonderwijs het volgende:

Activering van cognitieve activiteit van studenten;

Het motiveren en stimuleren van toekomstige specialisten op pedagogisch gebied voor onderwijsactiviteiten;

Het modelleren van de professionele vaardigheden van een toekomstige specialist;

Bevredigen van professionele educatieve interesses en behoeften;

Ontwikkeling van creativiteit, kritisch denken;

Het vermogen om uw persoonlijke en professioneel belangrijke kwaliteiten te tonen;

Het bieden van mogelijkheden voor levenslang leren;

Vorming van professionele mobiliteit, creativiteit, competentie en concurrentievermogen van toekomstige leraren in het secundair onderwijs op de arbeidsmarkt.

Het gebruik van pedagogische technologieën en innovatieve onderwijsmethoden in het onderwijsproces van het hoger onderwijs zal een kans bieden om de kwaliteit van de beroepsopleiding van de toekomstige leraar aanzienlijk te verbeteren, zijn concurrentievermogen op de mondiale arbeidsmarkt te waarborgen en actieve deelname aan het Europese hoger onderwijs te garanderen. ruimte.

Conclusie: Na de theorie van de gefaseerde vorming van mentale acties van P.Ya Galperin te hebben overwogen, kunnen we de belangrijkste systemen identificeren die ten grondslag liggen aan het modulaire leersysteem. Allereerst is het noodzakelijk om het belang van de theorie van P.Ya. te benadrukken. Galperijn. Het was deze theorie die als aanzet diende voor de creatie van de module.

Tot op heden is er een aanzienlijk aantal verschillende onderwijstechnologieën ontstaan. Alle technologieën zijn gebaseerd op het idee om voor elke student adaptieve omstandigheden te creëren, dat wil zeggen aanpassing aan de kenmerken van de student op het gebied van inhoud, methoden, onderwijsvormen en maximale focus op onafhankelijke activiteit of werk van de student in een kleine groep. Tegenwoordig moet een pedagogisch bekwame specialist, waaronder een leraar informatica, het hele uitgebreide arsenaal aan onderwijstechnologieën beheersen.

Om het bovenstaande te bereiken, gebruiken wij, leraren informatica, verschillende methoden en vormen van lesgeven in de klas, moderne technologieën: samenwerkend leren, probleemgestuurd leren, speltechnologieën, niveaudifferentiatietechnologieën, groepstechnologieën, ontwikkelingsleertechnologieën, modulaire leertechnologieën , projectgebaseerde leertechnologieën, technologie voor het ontwikkelen van het kritisch denken van studenten en andere.

Toen we de haalbaarheid van het gebruik van de samenwerkingsmethode in de praktijk van de nationale school bestudeerden, kwamen we tot de conclusie dat de reeks samenwerkingstechnologieën in verschillende versies de taken weerspiegelt van een persoonsgerichte benadering in de fase van het verwerven van kennis, waarbij intellectuele vaardigheden worden gevormd die nodig zijn en voldoende voor verder onafhankelijk onderzoek en creatief werk in projecten.

U kunt de volgende opties gebruiken om samenwerkend leren in uw werk te gebruiken:

1) Controleren van de juistheid van het huiswerk (in groepen kunnen leerlingen details verduidelijken die ze tijdens het huiswerk niet begrepen hebben);

2) Eén taak per groep, gevolgd door het overwegen van de taken van elke groep (groepen krijgen verschillende taken, waardoor ze aan het einde van de les een groter aantal kunnen analyseren);

3) Gezamenlijke uitvoering van praktijkwerk (in tweetallen);

4) Voorbereiding op toetsen, zelfstandig werken (vervolgens vraagt ​​de docent elke leerling om taken of toetsen individueel uit te voeren);

5) Voltooiing van de ontwerptaak.

Projectgebaseerde leertechnologieën en samenwerkend leren, die nauw met elkaar verbonden zijn, zullen een sterke plaats innemen in computerwetenschappenlessen en in buitenschoolse activiteiten.

Het is uiteraard niet de moeite waard om het hele onderwijsproces over te hevelen naar projectmatig leren. Voor de huidige ontwikkelingsfase van het onderwijssysteem is het belangrijk om de praktijk te verrijken met een verscheidenheid aan studentgerichte technologieën. Om de doelstellingen van differentiatie van het leren te bereiken, kunnen we voorstellen om de volgende soorten taken op meerdere niveaus in de les te gebruiken: modulaire technologie stelt ons in staat het leren te individualiseren op basis van inhoud, op basis van het leertempo, op basis van het tempo van assimilatie, op basis van het niveau van onafhankelijkheid, door methoden en methoden van lesgeven, door methoden van controle en zelfbeheersing.

De kern van modulaire training is een trainingsmodule, inclusief:

Voltooid informatieblok;

Doelgericht actieprogramma voor de student;

De praktijk leert dat de meeste leraren zich laten leiden door de ontvangen methodologische aanbevelingen (dit is natuurlijk nuttig), maar geen enkele wetenschap zal een specifieke leraar een recept geven voor het ontwerpen van het onderwijsproces in de studentenklas waar hij werkt. De keuze van de leraar aan methoden, technologieën en middelen om het onderwijsproces te organiseren is zeer breed. Welke geven het optimale resultaat? Welke zijn “geschikt” voor de leraar en de omstandigheden waarin hij werkt? Deze vragen moeten door de leraar zelf worden beantwoord.

Het vormen van een keuzecultuur en het garanderen van het succes van elke leerling hangt grotendeels af van de juiste planning door de leraar van de belangrijkste fasen van de les, gebouwd met behulp van IOSE-technologie (individueel gerichte leermethode), zoals bijvoorbeeld het organiseren van de motivatie voor het leren.

Tegelijkertijd moet de leerling verbaasd zijn over de vraag: hoe moet ik dit leren, ik wil dit weten, ik kan dit bereiken, dit zal nuttig voor mij zijn... Omdat de les individueel georiënteerd is, moet elke leerling individueel gemotiveerd, omdat elk van hen zijn eigen drijfveren heeft. Een zeer effectieve techniek is motivatie door middel van paradox, die bijvoorbeeld wordt gebruikt in een les over het onderwerp 'Vormen van denken' in groep 10.

Het begint met het creëren van een probleemsituatie, waarbij wordt opgelost welke studenten tot de conclusie komen over de noodzaak om dit onderwerp te bestuderen, wat interesse wekt in het probleem van logica en denkvormen. Het werk wordt uitgevoerd met behulp van kaarten met sofisterij die een paradoxale situatie bevatten en taken van verschillende niveaus van complexiteit die aan het einde worden voorgesteld:

De opkomst van nieuwe gebieden van wetenschap en technologie vereist het benaderen van probleemgerichte methoden van kennisvorming, het herzien van de taken van middelbare scholen, het reorganiseren van wetenschappelijk onderzoek en het opleiden van specialisten gericht op het oplossen van niet-standaard problemen van interdisciplinaire aard.

De hoofdtaak van studentgerichte technologie is het identificeren en volledig ontwikkelen van de individuele vaardigheden van studenten. Momenteel richt het onderwijs zich steeds meer op individueel leren, en deze pedagogische technologie kan effectief worden geïmplementeerd, onder meer via afstandsonderwijs.

Het vormen van een keuzecultuur en het garanderen van het succes van elke leerling hangt grotendeels af van de juiste planning door de leraar van de belangrijkste fasen van de les, gebouwd met behulp van IOSE-technologie (individueel gerichte leermethode), zoals bijvoorbeeld het organiseren van de motivatie voor het leren. Omdat de les individueel georiënteerd is, moet elke leerling individueel gemotiveerd worden, omdat ieder van hen zijn eigen prestatiemotief heeft.

De problemen van de ontwikkeling van de informatiemaatschappij om integratieprocessen te versnellen hebben de afgelopen jaren centraal gestaan ​​in de aandacht en het publieke denken. Er worden internationale conferenties, bijeenkomsten en seminars gehouden over de problemen van informatisering en het waarborgen van het principe van ‘onderwijs voor iedereen, levenslang onderwijs, onderwijs zonder grenzen’.

De noodzaak om innovatieve lesmethoden te introduceren in de omstandigheden van credit-modulaire technologie in het proces van professionele opleiding van een toekomstige leraar in het basisonderwijs, veroorzaakt door de behoeften van die tijd, stimuleert de verdere wetenschappelijke ontwikkeling van het probleem van het ontwikkelen van de professionele competentie van een toekomstige leraar in de omstandigheden van een credit-modulaire technologie van een instelling voor hoger onderwijs.

De technologieën die worden gebruikt bij de organisatie van pre-profielopleidingen in de informatica zijn activiteitsgericht. Dit draagt ​​bij aan het proces van zelfbeschikking van studenten en helpt hen zichzelf adequaat te evalueren zonder hun niveau van zelfwaardering te verlagen. Tijdens de eerste les wordt met studenten een kort gesprek gevoerd over wat ze verwachten van het studeren aan de cursus, wat ze graag willen weten, wat ze moeten leren, in welke beroepen ze geïnteresseerd zijn, enzovoort.

De introductie van een modulair systeem voor het organiseren van het onderwijsproces is van groot belang voor een beter gebruik van de verworvenheden van wetenschappelijke en technologische vooruitgang bij het lesgeven aan studenten.

1. Andreev V.I. Pedagogie. Opleiding voor creatieve zelfontwikkeling. 3e editie. M., 2009. – 620 p.

2. Galatenko V.A. Standaarden voor informatiesystemen. M. 2006. – 264 p.

3. Dzhidaryan IA Team en persoonlijkheid. M., Flint. 2006. – 158 blz.

4. Efremov O.Yu. Pedagogie. Petrus. 2009. – 352 blz.

5. Zapechnikov S.V., Miloslavskaya N.G., Ushakov D.V. Informatiebeveiliging van open systemen. M., 2006. - 536 p.

6. Levieten D.G. Lespraktijk: moderne onderwijstechnologieën. Moermansk. 2007. – 210 blz.

7. Lepechin A.N. Theoretische en toegepaste aspecten van informatiesystemen. M., Theseus. 2008. – 176 blz.

8. Lopatin V.N. Informatiesystemen van Rusland. M., 2009. – 428 p.

9. Mizherikov V.A. Beheer van een instelling voor algemeen onderwijs. Woordenboek - naslagwerk. M., Academie, 2010. – 384 p.

10. Novotortseva N.V. Corrigerende pedagogie en speciale psychologie. M., Karo, 2006. – 144 p.

11. Nieuwe pedagogische en informatietechnologieën in het onderwijssysteem: Proc. Een handleiding voor studenten. ped. universiteiten en hoger onderwijssystemen gekwalificeerd ped. personeel / E.S. Polat, M.Yu, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; bewerkt door E.S. Polat. M.: Uitgeverijcentrum "Academie", 2006. - 272 p.

12. Pedagogische systemen en werkplaats. // Ed. Tsirkuna II, Dubovik M.V. M., Tetra-Systems, 2010. – 224 p.

13. Petrenko S.A., Kurbatov V.A. Informatiebeveiligingsbeleid. M., Infra-M. 2006. – 400 blz.

14. Petrenko S.A. Beheer van informatietechnologie. M., Infra-M. 2007. – 384 blz.

15. Samygin S.I. Pedagogie. M., Phoenix, 2010. – 160 p.

16. Selevko GK Moderne onderwijstechnologieën: leerboek. M.: Openbaar onderwijs. 2008.- 256 d.

17. Serezhkina A.E. Grondbeginselen van wiskundige gegevensverwerking in de psychologie. Kazan, 2007. – 156 p.

18. Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagogie. M., Academie. 2009. – 496 blz.

19. Stolyarenko A.M. Psychologie en pedagogie. M.: EENHEID, 2006. - 526 blz.;

20. Shangin VF Beheer van informatietechnologie. Effectieve methoden en middelen. M., DMK-pers. 2008. – 544 blz.

21. Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pedagogie. M., Academie. 2008. – 576 blz.

22. Shcherbakov A.Yu. Computertechnologie. Theoretische basis. Praktische aspecten. M., Boekwereld. 2009. – 352 blz.

23. Shcherbinina Yu.V. Pedagogisch discours. Denk-spreek-handel. M., Flint-Science. 2010. – 440 blz.

Lopatin V.N. Informatiesystemen van Rusland. M., 2009. – blz. 34.

Nieuwe pedagogische en informatietechnologieën in het onderwijssysteem: Proc. Een handleiding voor studenten. ped. universiteiten en hoger onderwijssystemen gekwalificeerd ped. personeel / E.S. Polat, M.Yu, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; bewerkt door E.S. Polat. M.: Uitgeverijcentrum "Academy", 2006. - 83 pagina's.

Serezjkina A.E. Grondbeginselen van wiskundige gegevensverwerking in de psychologie. Kazan, 2007. – 29 pagina's.

Efremov O.Yu. Pedagogie. Petrus. 2009. – 122 blz.

Solovtsova IA, Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagogie. M., Academie. 2009. – 225 blz.

Shiyanov IN, Slastenin VA, Isaev IF Pedagogie. M., Academie. 2008. – 39 pagina's.

Selevko GK Moderne onderwijstechnologieën: leerboek. M.: Openbaar onderwijs. 2008.- 63 blz.

Home > Beveiligingsvragen

2.4. Modulaire opbouw van een cursus computerwetenschappen

De opgebouwde onderwijservaring, analyse van de vereisten van de onderwijsstandaard en UNESCO-aanbevelingen laten zien dat er twee hoofdcomponenten kunnen worden onderscheiden in de cursus computerwetenschappen: theoretische computerwetenschappen en informatietechnologie. Bovendien komt informatietechnologie stilaan op de voorgrond. Daarom werd zelfs in het basiscurriculum van 1998 aanbevolen om theoretische informatica op te nemen in het onderwijsveld “wiskunde en informatica”, en informatietechnologie in het onderwijsveld “Technologie”. Tegenwoordig is een dergelijke scheiding op basisscholen en middelbare scholen verlaten, en alleen op basisscholen is informatica opgenomen als een aparte module van het vak ‘Technologie (Arbeid)’.

Vooruitgang op het gebied van de informatietechnologie leidt tot een snelle veroudering van curricula en methodologische ontwikkelingen, dwingt veranderingen in de inhoud van de cursussen af, waardoor het onmogelijk is om een ​​lineaire cursus informatica op te zetten die de starttijd van de studie strikt vastlegt (bijvoorbeeld graad 1 of 5) en de inhoud in elke klas. Een uitweg uit deze tegenstrijdigheid kan worden gevonden in de modulaire opbouw van de cursus, die het mogelijk maakt rekening te houden met de snel veranderende inhoud, differentiatie van onderwijsinstellingen op basis van hun profiel, apparatuur met computers en software, en de beschikbaarheid van gekwalificeerde personeel.

Onderwijsmodules kunnen worden ingedeeld in basis, aanvullend en verdiepend, wat ervoor zorgt dat de inhoud van de cursus computerwetenschappen en ICT overeenkomt met het basiscurriculum, waarbij federale, regionale en schoolcomponenten worden benadrukt.

Basismodule- het behoort tot de federale component en is verplicht voor studie, waarbij de minimale onderwijsinhoud wordt geboden in overeenstemming met de onderwijsnorm. De basismodule wordt vaak ook wel de basiscursus informatica en ICT genoemd en wordt gevolgd in groep 7 t/m 9. Tegelijkertijd kan het informaticaonderwijs op de middelbare school op basisniveau of op gespecialiseerd niveau zijn, waarvan de inhoud ook door de norm wordt bepaald.

Extra module- het behoort tot de regionale component en is ontworpen om de studie van nieuwe informatietechnologieën en hardware te garanderen.

Inbouwmodule- het heeft betrekking op de schoolcomponent (onderdeel van een onderwijsinstelling) en is bedoeld om de verwerving van diepgaande kennis te garanderen, inclusief de kennis die nodig is voor toelating tot een universiteit.

Naast deze indeling in modules is het onder methodologen en docenten gebruikelijk om in de cursusinhoud die modules te benadrukken die overeenkomen met de indeling in hoofdonderwerpen. De bovengenoemde modules zijn dus op hun beurt voor het gemak onderverdeeld in kleinere modules. In dit geval kunnen voorbeelden van modules zijn: “Informatie en informatieprocessen”, “Informatiemodellen en systemen”, “Computer als universeel middel voor informatieverwerking”, enz. Bij gespecialiseerde trainingen kunnen er behoorlijk wat modules zijn in overeenstemming met de geselecteerde inhoud.

Het aanzienlijke verschil in de uitrusting van scholen met computerapparatuur, en het aanzienlijke gebrek ervan in een aantal perifere scholen, maken het bijna onmogelijk om volledig aan de eisen van de norm te voldoen. Daarom stelt het modulaire ontwerp van de cursus docenten in staat de inhoud ervan aan te passen aan de specifieke omstandigheden van de school.

2.5. Plaats van computerwetenschappencursussen in het schoolcurriculum. Basiscurriculum

De plaats van informatica wordt bepaald door het curriculum. Momenteel heeft de school de mogelijkheid om af te stappen van het rigide schema dat sinds de introductie van de JIVT-cursus in 1985 heeft plaatsgevonden, en het curriculum van het Ministerie van Onderwijs gedeeltelijk aan te passen vanwege de regionale en schoolcomponenten.

In 2004 werden een nieuw basiscurriculum en een federale component van de onderwijsnorm informatica en ICT aangenomen. Fragmenten van het basiscurriculum 2004 op het gebied van wiskunde, techniek en informatica zijn hieronder weergegeven in de tabellen 2.1 en 2.2 (dit basisplan is integraal weergegeven in het werk). Volgens dit plan:

De naam van het vak informatica is veranderd in “Informatica en ICT”. Onder deze naam is het nu geregistreerd in het curriculum en het schoolcertificaat van volwassenheid.

In groep 3 t/m 4 wordt dit vak geïntroduceerd als opleidingsmodule van het vak “Technologie”. De opname van een dergelijke module is bedoeld om universele computerkennis onder studenten te garanderen. In de groepen 1-2 kan computerwetenschappen echter gevolgd worden via de uren “Technologie” of via de component van de onderwijsinstelling (voor het theoretische gedeelte).

In groep 5 t/m 7 kan informatica worden gestudeerd via regionale en schoolonderdelen, waardoor de cursus informatica doorlopend is.

Op de basisschool wordt informatica bestudeerd via de federale component: 1 uur per week in groep 8 en 2 uur in groep 9. In het 9e leerjaar kan informatica 1 uur extra worden gestudeerd als vooropleiding, ten koste van een uur van het vak “Technologie” dat wordt overgedragen naar de component van de onderwijsinstelling.

Op de middelbare school wordt gespecialiseerd onderwijs geïntroduceerd en kan informatica worden gepresenteerd in geselecteerde profielen op een van de twee niveaus: basis- of gespecialiseerd. Het basisniveau is gericht op de vorming van een algemene cultuur op het gebied van de informatica. Het profielniveau wordt gekozen op basis van de behoeften van studenten en is gericht op de voorbereiding op vervolgberoepsactiviteiten of beroepsonderwijs.

Het aantal uren informatica in verschillende klassen kan worden uitgebreid vanwege de regionale component. Op de middelbare school kan het aantal uren vanwege de schoolcomponent worden vergroot door het invoeren van verplichte keuzevakken (zogenaamde keuzevakken).

Universeel (niet-kern)onderwijs op de middelbare school omvat het vak “Informatica en ICT” als basisvak van het algemeen onderwijs en wordt op een basisniveau bestudeerd in groep 10 en 11 gedurende 1 uur per week.

Voor diverse profielen op de middelbare school is het mogelijk om de uren uit te breiden naar 6 per week vanwege de regionale component en keuzevakken.

Op de middelbare school wordt een gespecialiseerde opleiding gegeven en het aantal aangeboden profielen bedraagt ​​meer dan tien. Als voorbeeld geven we voor sommige profielen het aantal wekelijkse uren voor het studeren van informatica gedurende 2 jaar studie:

Natuurkunde en wiskunde- 8 uur, als gespecialiseerd academisch onderwerp.

Sociaal-economisch

Tabel 2.1

Basiscurriculum 2004 voor basisscholen en middelbare scholen (fragment)

Aantal uren per jaar/week

Wiskunde
Technologieën I (arbeid)
Informatica en ICT

Informatie Technologie- 8 uur, als gespecialiseerd academisch onderwerp.

Industrieel-technologisch- 2 uur, als academisch basisvak.

Universeel(niet-kerntraining) - 2 uur, als academisch basisvak.

Voor de andere profielen wordt de studie informatica niet voorzien via de uren van de federale component, maar enkel mogelijk in het kader van de regionale of schoolcomponent.

Testvragen en opdrachten

Wat zijn de belangrijkste factoren die van invloed zijn op de keuze van de inhoud van computerwetenschappencursussen?

Beschrijf de machinegebaseerde en machinevrije versies van de JIVT-cursus in 1985 en 1986.

Wat is het doel van de onderwijsstandaard?

Analyseer de inhoud van de onderwijsnorm informatica en ICT voor de basisschool en noteer de vereisten voor de vaardigheden van schoolkinderen.

Analyseer de inhoud van de onderwijsstandaard in computerwetenschappen en ICT voor de middelbare school op een basisniveau en noteer de vereisten voor de vaardigheden van studenten.

Waarom wordt het modulaire ontwerp van een moderne informaticacursus overgenomen?

Wat levert het studeren van de basismodule van een cursus informatica op?

Wat levert het studeren van een aanvullende module (regionaal onderdeel) van een cursus computerwetenschappen op?

Wat levert het volgen van een verdiepingsmodule (schooldeel) van een opleiding informatica op?

Analyseer het basiscurriculum van de school en noteer het aantal wekelijkse uren computerwetenschappen in elke klas.

Hoofdstuk 3. Methoden en organisatievormen van het informaticaonderwijs op school

3.1. Methoden voor het onderwijzen van informatica

Bij het onderwijs in computerwetenschappen worden in principe dezelfde lesmethoden gebruikt als bij andere schoolvakken, maar met hun eigen specifieke kenmerken. Laten we kort de basisconcepten van lesmethoden en hun classificatie in herinnering brengen.

Leermethode is een manier om gezamenlijke activiteiten tussen docenten en studenten te organiseren om leerdoelen te bereiken.

Methodische techniek(synoniemen: pedagogische techniek, didactische techniek) is een integraal onderdeel van de lesmethode, het element ervan, een aparte stap in de implementatie van de lesmethode. Elke lesmethode wordt geïmplementeerd door een combinatie van bepaalde didactische technieken. Door de verscheidenheid aan methodologische technieken kunnen ze niet worden geclassificeerd, maar het is wel mogelijk technieken te identificeren die vrij vaak worden gebruikt in het werk van docenten informatica. Bijvoorbeeld:

weergave (visueel object in natura, op een poster of computerscherm, praktische actie, mentale actie, enz.);

verklaring van een vraag;

het verstrekken van een taak;

briefing

Lesmethoden worden in verschillende vormen en met behulp van verschillende lesmedia geïmplementeerd. Elk van de methoden lost slechts enkele specifieke leertaken met succes op, terwijl andere minder succesvol zijn. Er zijn geen universele methoden, dus er moet in de les een verscheidenheid aan methoden en hun combinaties worden gebruikt.

In de structuur van de lesmethode bestaat er een doelcomponent, een actieve component en leermiddelen. Lesmethoden vervullen belangrijke functies van het leerproces: motiverend, organiserend, onderwijzend, ontwikkelend en opleidend. Deze functies zijn met elkaar verbonden en doordringen elkaar onderling.

De keuze voor een lesmethode wordt bepaald door de volgende factoren:

didactische doeleinden;

het niveau van de ontwikkeling van studenten en de vorming van onderwijsvaardigheden;

ervaring en opleidingsniveau van de docent.

Classificatie van lesmethoden vindt op verschillende gronden plaats: door de aard van cognitieve activiteit; voor didactische doeleinden; cybernetische aanpak volgens Yu.K. Babanski.

Afhankelijk van de aard van cognitieve activiteit zijn de lesmethoden onderverdeeld in: verklarend en illustratief; reproductief; probleem; heuristisch; onderzoek.

Volgens didactische doelen zijn lesmethoden onderverdeeld in methoden: nieuwe kennis verwerven; vorming van vaardigheden, capaciteiten en toepassing van kennis in de praktijk; controle en beoordeling van kennis, vaardigheden en capaciteiten.

Classificatie van lesmethoden voorgesteld door academicus Yu.K. Babansky is gebaseerd op een cybernetische benadering van het leerproces en omvat drie groepen methoden: methoden voor het organiseren en implementeren van educatieve en cognitieve activiteiten; methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteiten; methoden voor monitoring en zelfmonitoring van de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteiten. Elk van deze groepen bestaat uit subgroepen, waaronder lesmethoden volgens andere classificaties. Classificatie volgens Yu.K. Babansky beschouwt in eenheid de methoden voor het organiseren van educatieve activiteiten, stimulatie en controle. Deze aanpak stelt ons in staat om op holistische wijze rekening te houden met alle onderling verbonden componenten van de activiteiten van de leraar en de leerlingen.

Laten we een korte beschrijving geven van de belangrijkste lesmethoden.

Verhelderend en illustratief of informatie-receptieve methoden lesgeven bestaat uit de overdracht van educatieve informatie in een “kant-en-klare” vorm en de perceptie (ontvangst) ervan door studenten. De leraar verzendt niet alleen informatie, maar organiseert ook de perceptie ervan.

Reproductieve methoden verschillen van verklarend-illustratieve door de aanwezigheid van een verklaring van kennis, het memoriseren ervan door studenten en de daaropvolgende reproductie (reproductie) ervan. De kracht van assimilatie wordt bereikt door herhaalde herhaling. Deze methoden zijn belangrijk bij het ontwikkelen van toetsenbord- en muisvaardigheden, maar ook bij het leren programmeren.

Bij heuristisch De methode organiseert de zoektocht naar nieuwe kennis. Een deel van de kennis wordt door de leraar overgedragen, en een deel ervan wordt door de leerlingen zelf verworven tijdens het oplossen van cognitieve problemen. Deze methode wordt ook wel gedeeltelijk zoeken genoemd.

Onderzoek De lesmethode bestaat erin dat de leraar een probleem formuleert, soms in algemene vorm, en dat de leerlingen zelfstandig de nodige kennis opdoen bij het oplossen ervan. Tegelijkertijd beheersen ze de methoden van wetenschappelijke kennis en ervaring in onderzoeksactiviteiten.

Verhaal - Dit is een consistente presentatie van educatief materiaal met een beschrijvend karakter. Meestal vertelt de leraar het verhaal van de creatie van computers en personal computers, enz.

Uitleg - dit is een presentatie van materiaal met behulp van bewijs, analyse, uitleg, herhaling. Deze methode wordt gebruikt bij het bestuderen van complexe theoretische stof met behulp van visuele hulpmiddelen. De leraar legt bijvoorbeeld de structuur van een computer uit, de werking van de processor en de organisatie van het geheugen.

Gesprek is een lesmethode in de vorm van vragen en antwoorden. Gesprekken zijn: inleidend, afsluitend, individueel, groepsgewijs, catechetisch (om de assimilatie van onderwijsmateriaal te controleren) en heuristisch (verkennend). De gespreksmethode wordt bijvoorbeeld gebruikt bij het bestuderen van zo'n belangrijk concept als informatie. Het gebruik van deze methode vergt echter veel tijd en een hoog niveau van onderwijsvaardigheid van de leraar.

Lezing - mondelinge presentatie van onderwijsmateriaal in een logische volgorde. Meestal alleen gebruikt op de middelbare school en zelden.

Visuele methoden zorgen voor een uitgebreide, fantasierijke, zintuiglijke perceptie van educatief materiaal.

Praktische methoden vormen praktische vaardigheden en capaciteiten en zijn zeer effectief. Deze omvatten: oefeningen, laboratorium- en praktijkwerk, projecten.

Didactisch spel - dit is een soort educatieve activiteit die het object, het fenomeen en het proces dat wordt bestudeerd modelleert. Het doel is om cognitieve interesse en activiteit te stimuleren. Ushinsky schreef: “... een spel voor een kind is het leven zelf, de werkelijkheid zelf, die het kind zelf construeert.” Spelen bereidt een kind voor op werken en leren. Educatieve spellen creëren een spelsituatie voor de ontwikkeling van de creatieve kant van het intellect en worden veel gebruikt bij het lesgeven aan zowel lagere als hogere schoolkinderen.

Probleemgestuurd onderwijs is een zeer effectieve methode om het denken van schoolkinderen te ontwikkelen. Rond het begrip van de essentie ervan stapelen zich echter veel absurditeiten, misverstanden en verdraaiingen op. Laten we er daarom in detail op ingaan.

De probleemgestuurde leermethode wordt sinds de jaren zestig op grote schaal gebruikt na de publicatie van V. Okons monografie ‘Fundamentals of Problem-Based Learning’, hoewel deze historisch gezien teruggaat tot ‘socratische gesprekken’. KD Ushinsky hechtte veel belang aan deze lesmethode. Maar ondanks de vrij lange geschiedenis ervan zijn misvattingen en verdraaiingen van de essentie ervan wijdverspreid onder methodologen, en nog meer onder leraren. De reden ligt naar onze mening deels in de naam van de methode, wat buitengewoon ongelukkig is. Vertaald uit het Grieks klinkt het woord 'probleem' als een taak, maar dan is de betekenis vervormd - wat betekent 'taakgebaseerd leren'? Is dit leren problemen op te lossen of leren door problemen op te lossen? Er is weinig betekenis. Maar wanneer de term ‘probleemgestuurd leren’ wordt gebruikt, kan men hierover speculeren, omdat iedereen problemen heeft, deze bestaan ​​zowel in de wetenschap als in het onderwijs, dan kunnen we zeggen dat leraren moderne lesmethoden gebruiken. Tegelijkertijd wordt vaak vergeten dat de kern van het probleem altijd een tegenstrijdigheid is. Er ontstaat pas een probleem als er sprake is van een tegenstrijdigheid. Het is de aanwezigheid van een tegenstrijdigheid die een probleem creëert – zowel in het leven als in de wetenschap. Als er geen tegenstrijdigheid ontstaat, is dit geen probleem, maar eenvoudigweg een taak.

Als we tijdens trainingen tegenstellingen laten zien en creëren, gebruiken we de methode van probleemgestuurd leren. Ga tegenstellingen niet uit de weg, ga er niet van weg, maar identificeer, toon, isoleer en gebruik ze om ervan te leren. Je kunt vaak zien hoe een leraar de leerstof gemakkelijk en eenvoudig, zonder problemen, uitlegt, zodat alles voor hem soepel verloopt - kant-en-klare kennis 'stroomt' eenvoudigweg in de hoofden van de studenten. En ondertussen werd deze kennis in de wetenschap verkregen via het lastige pad van vallen en opstaan, door het formuleren en oplossen van tegenstrijdigheden en problemen (soms duurde dit jaren en decennia). Als we, in overeenstemming met het wetenschappelijke principe, onderwijsmethoden dichter bij de methoden van de wetenschap willen brengen, moeten we studenten laten zien hoe kennis is verworven, en daarbij wetenschappelijke activiteiten modelleren, dus moeten we probleemgestuurd leren gebruiken.

De essentie van probleemgestuurd leren is dus het creëren en oplossen van problematische (tegenstrijdige) situaties in de klas, die gebaseerd zijn op dialectische tegenspraak. Het oplossen van tegenstellingen is het pad van kennis, niet alleen wetenschappelijk, maar ook educatief. De structuur van probleemgestuurd leren kan worden weergegeven in een diagram, zoals weergegeven in figuur 2. 3.1.

Gorlova N.A., Mayakova E.V., Gorlova O.A.

Essay

Het probleem van de continuïteit bij het onderwijzen van vreemde talen in de context van levenslang onderwijs. Deel 1. Interuniversitaire verzameling van wetenschappelijke artikelen van afgestudeerde studenten. / Ed.

Werkprogramma van de cursus “Informatica en informatie- en communicatietechnologieën” algemene vorming (basisniveau)

Cursus werkprogramma

Fundamentele didactische principes bij het onderwijzen van informatica. Particuliere methodologische principes voor het gebruik van software in het onderwijsproces. Educatieve, ontwikkelings- en educatieve doelen van het lesgeven in computerwetenschappen. Algoritmische cultuur als het oorspronkelijke doel van het onderwijs in de informatica. Informatiecultuur als modern doel van het lesgeven van een cursus computerwetenschappen op school

Fundamentele didactische principes bij het onderwijzen van informatica

1. Wetenschappelijk en praktisch.
2. Toegankelijkheid en algemeen vormend onderwijs.

Particuliere methodologische principes voor het gebruik van software in het onderwijsproces

Het concept ‘pedagogische technologie’ wordt in de onderwijspraktijk gebruikt op drie hiërarchisch ondergeschikte niveaus:

1. Algemeen pedagogisch (algemeen didactisch) niveau: algemeen pedagogische (algemeen didactische, algemeen educatieve) technologie karakteriseert het holistische onderwijsproces in een bepaalde regio, onderwijsinstelling, in een bepaalde onderwijsfase. Hier is pedagogische technologie synoniem met het pedagogisch systeem: het omvat een reeks doelen, inhoud, middelen en methoden van lesgeven, een algoritme voor de activiteiten van subjecten en objecten van het proces.
2. Bijzonder methodologisch (vak)niveau: privévakpedagogische technologie wordt gebruikt in de betekenis van “privémethodologie”, d.w.z. als een reeks methoden en middelen voor de implementatie van een bepaalde inhoud van training en onderwijs binnen het kader van één onderwerp, klas, leraar (methodologie van het onderwijzen van vakken, methodologie van compenserend onderwijs, methodologie van het werk van een leraar, opvoeder).
3. Lokaal (modulair) niveau: lokale technologie is de technologie van individuele delen van het onderwijsproces, de oplossing van bepaalde didactische en educatieve taken (technologie van individuele soorten activiteiten, vorming van concepten, opvoeding van individuele persoonlijke kwaliteiten, lestechnologie, assimilatie van nieuwe kennis, technologie van herhaling en controle van materiaal, technologie van onafhankelijk werk en etc.).

Er zijn ook technologische microstructuren: technieken, schakels, elementen, enz. Gerangschikt in een logische technologische keten vormen ze een integrale pedagogische technologie (technologisch proces).

Educatieve, ontwikkelings- en educatieve doelen van het lesgeven in computerwetenschappen

De algemene doelstellingen van het onderwijzen van informatica worden bepaald rekening houdend met de kenmerken van informatica als wetenschap, haar rol en plaats in het systeem van de wetenschappen, in het leven van de moderne samenleving. Laten we eens kijken hoe de belangrijkste doelstellingen die kenmerkend zijn voor de school als geheel kunnen worden toegeschreven aan het onderwijs aan schoolkinderen op het gebied van informatica en ICT.

Educatieve en ontwikkelingsdoelen computerwetenschappen onderwijzen op school - om elke leerling een initiële fundamentele kennis te geven van de grondbeginselen van de wetenschap van de informatica, inclusief inzicht in de processen van transformatie, overdracht en gebruik van informatie, en op deze basis aan leerlingen het belang van informatie te onthullen processen bij de vorming van een modern wetenschappelijk beeld van de wereld, evenals de rol van informatietechnologie en computertechnologie in de ontwikkeling van de moderne samenleving.

De studie van een schoolcursus informatica is ook bedoeld om studenten uit te rusten met de basisvaardigheden en capaciteiten die nodig zijn voor een sterke en bewuste assimilatie van deze kennis, evenals van de grondbeginselen van andere wetenschappen die op school worden bestudeerd. De assimilatie van kennis uit het gebied van de informatica, evenals het verwerven van relevante vaardigheden en capaciteiten, is ook bedoeld om de vorming van persoonlijkheidskenmerken zoals de algemene mentale ontwikkeling van studenten, de ontwikkeling van hun denk- en creatieve vermogens aanzienlijk te beïnvloeden. .

Praktisch doel schoolcursus informatica - om bij te dragen aan de arbeids- en technologische opleiding van studenten, dat wil zeggen om hen uit te rusten met de kennis, vaardigheden en capaciteiten die voorbereiding op werk kunnen bieden na het verlaten van school. Dit betekent dat een schoolcursus informatica niet alleen de basisconcepten van de informatica moet introduceren, die de geest ontwikkelen en de innerlijke wereld van het kind verrijken, maar ook praktijkgericht moet zijn: de leerling leren werken op een computer en de hulpmiddelen van het kind moeten gebruiken. nieuwe informatietechnologieën.

Met het oog op loopbaanbegeleiding moet een cursus informatica studenten informatie bieden over beroepen die rechtstreeks verband houden met pc's en informatica, evenals verschillende toepassingen die aan de school voor wetenschappen worden bestudeerd en die afhankelijk zijn van het gebruik van pc's. Naast de productiekant van de zaak omvatten de praktische doelstellingen van het onderwijzen van computerwetenschappen ook een 'alledaags' aspect: jongeren voorbereiden op het competente gebruik van computerapparatuur en andere middelen van informatie- en communicatietechnologieën in het dagelijks leven.

Educatief doel De schoolcursus computerwetenschappen wordt in de eerste plaats verzekerd door de invloed van het wereldbeeld op de student, waardoor hij zich bewust wordt van de mogelijkheden en rol van computertechnologie en informatietechnologie in de ontwikkeling van de samenleving en de beschaving als geheel. De bijdrage van de cursus computerwetenschappen op school aan het wetenschappelijke wereldbeeld van schoolkinderen wordt bepaald door de vorming van een idee van informatie als een van de drie basisconcepten van de wetenschap: materie, energie en informatie, die ten grondslag liggen aan de structuur van de moderne wetenschappelijke wereld. beeld van de wereld. Bovendien, bij het bestuderen van informatica op kwalitatief niveau, een cultuur van mentaal werk en zulke belangrijke universele kenmerken als het vermogen om je werk te plannen, het rationeel uit te voeren en het oorspronkelijke werkplan kritisch te correleren met het feitelijke proces van de implementatie ervan worden gevormd.

De studie van de informatica, in het bijzonder de constructie van algoritmen en programma's, de implementatie ervan op een computer, waarvoor studenten mentale en wilsinspanningen, concentratie, logica en ontwikkelde verbeeldingskracht vereisen, zou moeten bijdragen aan de ontwikkeling van persoonlijkheidskwaliteiten als doorzettingsvermogen. en focus, creatieve activiteit en onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en hard werken, discipline en kritisch denken, het vermogen om je standpunten en overtuigingen te beargumenteren. Het schoolvak informatica stelt als geen ander een speciale norm aan eisen voor de duidelijkheid en beknoptheid van denken en handelen, aangezien nauwkeurigheid van denken, presenteren en schrijven het belangrijkste onderdeel is van het werken met een computer.

Geen van de hierboven genoemde hoofddoelen van computerwetenschappelijk onderwijs kan afzonderlijk van elkaar worden bereikt; ze zijn nauw met elkaar verbonden. Het is onmogelijk om het educatieve effect van het vak informatica te bereiken zonder ervoor te zorgen dat schoolkinderen de basisbeginselen van het algemene onderwijs op dit gebied ontvangen, net zoals het onmogelijk is om dit laatste te bereiken door de praktische, toegepaste aspecten van de onderwijsinhoud te negeren.

Het ontwerpen van specifieke doelen voor het schoolvak informatica zou in de eerste plaats gebaseerd moeten zijn op een analyse van de fundamentele fundamenten van de wetenschap van de informatica, haar positie ten opzichte van andere wetenschappen en de rol die zij speelt in de samenleving in de huidige fase van haar ontwikkeling. ontwikkeling.

In overeenstemming met de algemene doelstellingen van de opleiding stelt de methodologie voor het onderwijzen van informatica de volgende hoofddoelstellingen vast:

• specifiek identificeren leerdoelen informatica, evenals inhoud het relevante algemene onderwijsvak en het bijbehorende vak plaats in het curriculum van de middelbare school;
• ontwikkelen en bieden de school en praktijkleraar het meest rationele methoden en organisatorisch vormen van onderwijs gericht op het behalen van gestelde doelen;
• denk aan de hele set leermiddelen informatica (leerboeken, software, hardware, enz.) en ontwikkelen aanbevelingen over de toepassing ervan in de lerarenpraktijk.

Algoritmische cultuur als het oorspronkelijke doel van het onderwijs in de informatica

Wetenschappers en methodologen vestigden de aandacht op de grote algemene educatieve invloed van computers en programmeren, als een nieuw gebied van menselijke activiteit, op de inhoud van het onderwijs. Ze wezen erop dat programmeren op het concept is gebaseerd algoritmie, beschouwd als het proces van het ontwikkelen en beschrijven van een algoritme met behulp van een bepaalde taal. Elke menselijke activiteit en controleprocessen in verschillende systemen komen neer op de implementatie van bepaalde algoritmen. De ideeën van leerlingen over algoritmen, algoritmische processen en methoden om deze te beschrijven worden impliciet gevormd bij het bestuderen van veel schooldisciplines en vooral wiskunde. Maar met de komst van computers begonnen deze algoritmische ideeën, vaardigheden en capaciteiten een onafhankelijke betekenis te krijgen, en werden ze geleidelijk gedefinieerd als een nieuw element van de algemene cultuur van de moderne mens. Om deze reden werden ze opgenomen in de inhoud van het algemene onderwijs en werden ze geroepen algoritmische cultuur studenten. De belangrijkste componenten van algoritmische cultuur zijn:

• het concept van een algoritme en zijn eigenschappen;
• het concept van een algoritmebeschrijvingstaal;
• niveau van formalisering van de beschrijving;
• het principe van discrete (stapsgewijze) beschrijving;
• principes voor het construeren van algoritmen: blokkeren, vertakken, cycliciteit;
• uitvoering (rechtvaardiging) van het algoritme;
• gegevens organisatie.

In de jaren tachtig was het specifieke doel om computerwetenschappen op scholen te onderwijzen computerkennis studenten. Het concept van computergeletterdheid werd al snel een van de nieuwe concepten van de didactiek. Gaandeweg werden de volgende componenten geïdentificeerd die de inhoud van computergeletterdheid onder schoolkinderen bepalen:

• het concept van een algoritme, de eigenschappen, middelen en beschrijvingsmethoden ervan, het concept van een programma als een vorm van representatie van een algoritme voor een computer;
• basisprincipes van programmeren in een van de talen;
• praktische vaardigheden in het gebruik van computers;
• werkingsprincipe en ontwerp van een computer;
• het gebruik en de rol van computers in de productie en andere takken van menselijke activiteit.

Computerkennis (KG) is een uitbreiding van het concept algoritmische cultuur (AK) studenten door enkele "machine" -componenten toe te voegen. Daarom werd de taak gesteld om de vorming van een algoritmische cultuur te voltooien als basis voor de vorming van computergeletterdheid, wat kan worden weergegeven door het diagram: AK → KG.

De componenten van computerkennis voor studenten omvatten de volgende inhoud:

1. Mogelijkheid om op een computer te werken.
2. Vermogen om computerprogramma's te schrijven.
3. Ideeën over de structuur en werkingsprincipes van een computer.
4. Een idee van het gebruik en de rol van computers in de productie en andere sectoren van menselijke activiteit, evenals de sociale gevolgen van automatisering.

De componenten van computerkennis kunnen worden weergegeven door vier trefwoorden: communicatie, programmeren, apparaat, sollicitatie. Als de nadruk wordt gelegd op één onderdeel van het lesgeven aan schoolkinderen, zal dit leiden tot veranderingen in het bereiken van de uiteindelijke doelen van het lesgeven in computerwetenschappen. Als bijvoorbeeld de communicatiecomponent domineert, wordt de cursus computerwetenschappen overwegend gebruikersgericht en gericht op het beheersen van computertechnologieën. Als de nadruk ligt op programmeren, worden de doelstellingen van de cursus beperkt tot het opleiden van programmeurs.

Informatiecultuur als modern doel van het lesgeven van een cursus computerwetenschappen op school

Het eerste programma van de JIVT-cursus in 1985 werd al snel aangevuld met het concept "informatiecultuur van studenten". De vereisten van deze versie van het programma, tot een minimum beperkt, stellen de taak om het eerste niveau te bereiken - computerkennis, en tot de maximale omvang genomen – onderwijs informatie cultuur studenten. Inhoud informatie cultuur (IR) werd gevormd door de vorige componenten van computerkennis enigszins uit te breiden en nieuwe toe te voegen. Deze evolutie van de doelstellingen van het onderwijs voor schoolkinderen op het gebied van informatica wordt weergegeven in het diagram: AK → KG → IR → ?

Zoals uit het diagram blijkt, staat er aan het einde van de keten van doelen een vraagteken, dat wordt verklaard door de dynamiek van de onderwijsdoelen en de noodzaak om overeen te komen met het moderne ontwikkelingsniveau van wetenschap en praktijk. Nu is het bijvoorbeeld nodig om in de inhoud van het concept van informatiecultuur ideeën op te nemen over informatie- en communicatietechnologieën, waarvan het bezit een verplicht onderdeel wordt van de algemene cultuur van de moderne mens.

De informatiecultuur van de student omvat de volgende componenten:

1. Vaardigheden voor het competent formuleren van problemen voor het oplossen met behulp van een computer.
2. Vaardigheden in de geformaliseerde beschrijving van toegewezen taken, basiskennis van wiskundige modelleringsmethoden en het vermogen om eenvoudige wiskundige modellen van toegewezen taken te bouwen.
3. Kennis van fundamentele algoritmische structuren en het vermogen om deze kennis toe te passen om algoritmen te construeren voor het oplossen van problemen met behulp van hun wiskundige modellen.
4. Inzicht in de structuur en werking van een computer, basisvaardigheden in het schrijven van computerprogramma's met behulp van een geconstrueerd algoritme in een van de programmeertalen op hoog niveau.
5. Vaardigheden in het gekwalificeerde gebruik van de belangrijkste soorten moderne informatie- en communicatiesystemen om praktische problemen met hun hulp op te lossen, begrip van de basisprincipes die ten grondslag liggen aan het functioneren van deze systemen.
6. Het vermogen om de resultaten van het oplossen van praktische problemen met behulp van een computer competent te interpreteren en deze resultaten toe te passen in praktische activiteiten.

Praktische en wetenschappelijke relevantie van training in modulaire ratingtechnologie (MRT).

Het gebruik van MRI is een manier om het probleem van gebrek aan onderwijstijd en de objectiviteit van kennisbeoordeling op te lossen.

Fasen bij het creëren van een trainingssysteem met behulp van MRI: de cursus in modules verdelen, gedetailleerde beschrijving van elke trainingsmodule, een controlesysteem ontwikkelen, scores uitvoeren voor het beoordelen van kennis.

Vanuit praktijkervaring met het gebruik van MRI bij het geven van een basiscursus computerwetenschappen.

Positieve resultaten bij gebruik van MRI.

Positieve kenmerken van MRI-training.

Voorwaarden voor de effectiviteit van modulaire technologie.

Downloaden:

Voorbeeld:

het geven van een basiscursus informatica

In het huidige ontwikkelingsstadium van het onderwijs wordt geleidelijk afstand gedaan van de prioritaire vorming van kennis, vaardigheden en capaciteiten in hun pure vorm. Het zwaartepunt verschuift naar de vorming en ontwikkeling van de capaciteiten van studenten, vooral het vermogen om zichzelf te onderwijzen, om zelfstandig kennis, vaardigheden te verwerven en vaardigheden te oefenen. Al deze categorieën vallen onder het begrip ‘competentie’. Het opvoeden van een competent persoon wordt het uiteindelijke doel van het onderwijsproces op de middelbare school.

Ik geef les in computerwetenschappen sinds 1985, dat wil zeggen sinds de introductie van dit vak in het curriculum van de middelbare school. Ze doorliep alle fasen van de ontwikkeling en vorming van dit onderwerp: een machinevrije cursus, programmeren op de binnenlandse “Elektronica BK-0010”, de introductie van de studie computerwetenschappen op basis- en middelbare scholen, een enorme overgang naar de gebruik van IBM-PC-compatibele computers. Op reguliere middelbare scholen wordt één uur per week uitgetrokken voor de studie van het vak “Informatica” op het basis- en middelbaar niveau. Deze tijd is catastrofaal kort voor een volledige en diepgaande studie van zo’n serieus onderwerp. Ik heb altijd een probleem gehad: als je aandacht besteedt aan theoretische stof, is er geen tijd meer voor praktisch werk; als je serieus aan de slag gaat met de praktijk, is er geen tijd om theorie te studeren. Een ander probleem was de objectieve beoordeling van dit onderwerp, aangezien de kinderen zich in ongelijke omstandigheden bevonden. Sommigen hadden thuis een computer en de vaardigheden om die te gebruiken, terwijl anderen de kans kregen om alleen op school te leren.

De modulaire technologie van het lesgeven in computerwetenschappen en het beoordelingssysteem hebben me geholpen een uitweg te vinden uit dit al lang bestaande probleem. In hen zag ik een rationele korrel en een pad om mijn eigen competentie en de competentie van studenten te vergroten. Door gebruik te maken van modulaire beoordelingstechnologie (MRT) voor het geven van een basiscursus computerwetenschappen kon ik:

1. de tijd die wordt besteed aan het bestuderen van het theoretische gedeelte verminderen door de inhoud van het onderwijsmateriaal te differentiëren en het aandeel zelfstandig werk van studenten te vergroten;
2. de objectiviteit van het beoordelen van de verwerving van kennis, vaardigheden en capaciteiten vergroten door middel van een effectief controlesysteem en de toepassing van het beoordelingsprincipe;
3. om de zelfstudievaardigheden, de mobiliteit van kennis en de activiteit in onderwijsactiviteiten van studenten te ontwikkelen.

Modulaire technologie is al sinds 1972 bekend. Na de UNESCO-wereldconferentie van 1972 in Tokio, waar de problemen van het volwassenenonderwijs werden besproken, werd dit onderwijs aanbevolen als het meest geschikt voor levenslang leren. De waarde van deze technologie werd vervolgens niet alleen voor volwassenen, maar ook voor jongeren bepaald. De praktische en wetenschappelijke relevantie van modulaire technologie is:

1. in een combinatie van nieuwe benaderingen van lesgeven en tradities die zijn opgebouwd sinds de opkomst van de gebruikelijke gecombineerde les;
2. bij geleidelijkheid in het leren: de geleidelijke vorming van mentale acties, waardoor shock onder studenten wordt vermeden;
3. in de activiteit van de student in educatieve activiteiten, waarin hij zelf met educatieve inhoud werkt, wat leidt tot duurzamere en bewustere assimilatie.

Mijn taak washet creëren van een adequaat onderwijssysteem, die een cyclische (modulaire) constructie van educatief materiaal omvat met de overheersende educatieve en cognitieve activiteit van de student en een controlesysteem dat gebruik maakt van het beoordelingsprincipe. Om dit systeem echt te laten werken, is het noodzakelijk:

1. bepaal het hoofdidee van de cursus. Bepaal het uiteindelijke didactische doel. Vorm privé-didactische doelen;
2. verdeel de cursus in modules;
3. een thematisch plan opstellen met vermelding van het serienummer van de module in het onderwerp of de sectie;
4. formuleer de inhoud van elke module. Beschrijf modules en bepaal hun type;
5. ontwikkel een besturingssysteem voor elke module;
6. ontscoren uitvoeren met behulp van het beoordelingsprincipe;
7. leerlingen voorzien van didactisch materiaal. Evaluatiebladen opstellen.

Ik zal een voorbeeld geven van het creëren van een dergelijk systeem voor het studeren van computerwetenschappen in de 7e klas met behulp van het leerboek van I.G. De cursus was verdeeld in vier modules:

1) Het concept van informatie. Nummersystemen. - 8 uur

2) Personal computerapparaat. Software. - 10 uur

3) Teksten in computergeheugen. Teksteditors. - 9 uur

4) Computergraphics. Grafische redacteur. - 7 uur

Thematische planning gemaakt enbeschrijving van de inhoud van het theoretische en praktische gedeelteelke les van de module volgens het schema:

Lesnummer	onderwerp	theorie	oefening	rapporttype			punt
Module 1. Concept van informatie. Nummersystemen.				thuis	oefenen.	test
	Inleiding tot het onderwerp.	Informatica als wetenschap. Een computer is een universeel hulpmiddel om met informatie te werken.	Kennismaken met de computerklas en je werkplek. Veiligheidsmaatregelen en gedragsregels in het informaticaklaslokaal.	№ 1
	Informatie en kennis. Soorten informatie.	Informatie als menselijke kennis. Declaratieve en procedurele kennis. Soorten informatie volgens de perceptiemethode en presentatievorm.	Kennismaken met het toetsenbord. Werken met een toetsenbordtrainer.	№ 2

Bepaald type van elke module:

Module 1 is informatief, omdat het belangrijkste daarin de hoeveelheid informatie over het onderwerp is;

Module 2 is gemengd: theoretisch materiaal en de vorming en ontwikkeling van werkmethoden hebben praktisch in gelijke delen de overhand;

Module 3 is operationeel, omdat het belangrijkste daarin de vorming en ontwikkeling van praktische vaardigheden is;

Module 4 is ook gemengd.

Opgemerkt moet worden dat de meeste modules van de basiscursus van een gemengd type zijn. Modules kunnen ook worden onderscheiden door hun plaats in het modulaire programma van de cursus: initieel, basis, monovalent - dient als basis voor één volgende module, en polyvalent - dient als basis voor twee of meer opeenvolgende modules. Afhankelijk van de soorten activiteiten van leerlingen en docenten in de les, zijn de modules: met de dominante activiteit van de leerling vergeleken met de onderwijsactiviteit van de leraar; met volledige onafhankelijke activiteit van de student.

Controle systeemmodules omvatten huiswerk, praktisch werk, controle en eindtoetsing. Bij het selecteren van opdrachten en praktisch werk gebruik ik het leerhulpmiddel “Een basiscursus computerwetenschappen geven op de middelbare school” van I.G. Voor elke leerling maak ik een verzameling huiswerkopdrachten, in de klas staat voor elke werkplek een verzameling waarin de inhoud en voortgang van het praktijkwerk wordt beschreven, bij het toetsen maak ik gebruik van het geautomatiseerde toetssysteem AS TEST, waarmee je toetsen kunt maken met een willekeurig aantal van vragen, registreert en bewaart het testresultaat, maakt analyse van fouten mogelijk.

Elke leerling heeft dit in zijn notitieboekje evaluatie papier , waarin hij de punten invoert die hij voor alle controleactiviteiten voor de module heeft ontvangen en zo zijn successen bijhoudt. Een voorbeeld van zo’n blad:

Evaluatieblad voor module 1 student ______________________________________

Weergave controle	Huiswerk						Test		Praktijk. Functie		Cijfer achter module
	№1	№2	№3	№4	№5	№6	№0	№1	№ 1
Punten

Het controlesubsysteem is gebaseerd op objectieve meting van de kennis van studenten. Het systematisch (bij elke les) meten van de kennis van leerlingen onderscheidt MRI fundamenteel van traditioneel lesgeven, dat gebaseerd is op subjectieve beoordeling van kennis. Voor alle soorten controle worden taken geselecteerd en wordt het aantal punten voor elk type werk bepaald.

Niet puntig – puntenverdeling voor alle controleactiviteiten van de cursus – is een belangrijke MRI-procedure. Het algemene principe van scoren is dat het aantal punten evenredig is aan de tijd die is toegewezen om de taak te voltooien. Ik gebruik een meerpuntensysteem. Aan het begin van elk schooljaar wordt een lokale wet voor de school aangenomen, volgens welke de beoordeling in de informatica in de groepen 7-9 wordt uitgevoerd met behulp van een meerpuntensysteem. Voor elke les in het klassendagboek geef ik geen cijfers, maar punten. Het aantal verdiende punten per module bedraagtbenchmarkbeoordelingstudent. Naast de besturing gebruik ik ookgemiddelde waardering, die op elk moment gelijk is aan de som van de tot dan toe behaalde punten voor alle soorten werk. Enmaximale beoordeling, gelijk aan het aantal punten dat de student voor het gehele vak heeft behaald. De beoordeling van een leerling op een bepaald moment kan worden omgezet in de vijfpuntsschaal die we gewend zijn door bepaalde drempels in te stellen, bijvoorbeeld: “5” - 75% van de beoordeling, “4” - 60%, “3” - 50 %. Deze drempels kunnen worden gewijzigd, maar ze moeten gedurende het schooljaar stabiel zijn. Je kunt ook een aanmoedigingspunt gebruiken (voor toewijding), dat 5-10% van de controlebeoordeling bedraagt ​​en alleen in aanmerking wordt genomen bij het toekennen van een cijfer, maar geen invloed heeft op de huidige beoordeling van de student.

Om routinewerk bij het berekenen van studentbeoordelingen, wat veel tijd kost, te vermijden, heb ik het in Excel gemaaktelektronisch journaal, waarin de huidige en controlebeoordelingen worden berekend met behulp van geschikte formules, en vervolgens worden overgebracht naar een vijfpuntsbeoordelingssysteem voor het toekennen van academische resultaten voor het kwartaal.

Praktische ervaring met het gebruik van modulaire ratingtechnologie heeft resultaten opgeleverd, die tot uiting kwamen in een positieve dynamiek van academische prestaties en kwaliteit van kennis in de klassen waarin deze werd gebruikt. Bijvoorbeeld de studieprestaties over het studiejaar 2006-2007 in groep 7a:

Het volgende positieve punt beschouw ik als continuïteit in het leren – de ‘witte vlekken’ in de kennis van de informatica zijn verdwenen. Er zijn vrijwel geen "nullen" in het elektronische dagboek, dat wil zeggen onvoltooide taken. Studenten raakten oprecht geïnteresseerd in hun onderwijsresultaten. Elke student, die probeert de maximale beoordeling te behalen, voltooit alle taken uit zijn didactisch materiaal, oefent zelfstandig de theoretische stof van de cursus uit, werkt met het leerboek en aanvullende literatuur. Praktijkwerk en toetsen worden in extra lessen afgerond als je een les hebt gemist of onvoldoende punten hebt behaald. De kinderen ontwikkelden een houding ten opzichte van beoordeling, niet als ‘straf’ of ‘beloning’, maar als resultaat van hun werk. Ze begrepen dat het niet ik (de leraar) is die cijfers geeft, maar zijzelf, door hun werk en toewijding; verdien ze. Dit is ook een positief kenmerk van het beoordelingssysteem.

Tot slot zou ik de belangrijkste positieve kenmerken van de modulaire leertechnologie willen opmerken:

1. focus op het ontwikkelen van de mobiliteit van kennis en het kritisch denken van studenten;
2. variabiliteit van de modulestructuur;
3. differentiatie van de inhoud van educatief materiaal;
4. zorgen voor individualisering van onderwijsactiviteiten;
5. het verminderen van de lestijd zonder de diepgang en volledigheid van de kennis van studenten in gevaar te brengen;
6. een effectief systeem voor beoordelingscontrole en beoordeling van kennisverwerving;
7. hoog niveau van leerlingactivatie in de les;
8. vorming van zelfeducatieve vaardigheden.

Het gebruik van welke technologie dan ook levert niet altijd positieve resultaten op. Alleen praktische toepassingservaring kan de nadelen en voordelen van een bepaald trainingssysteem aan het licht brengen. De voorwaarden voor de effectiviteit van modulaire technologie zijn onder meer:

1. overeenstemming van het niveau van een bepaalde groep studenten met de structuur van het modulaire programma, daarom is het noodzakelijk om een ​​adequaat onderwijssysteem te creëren, gebaseerd op objectieve en subjectieve omstandigheden;
2. overeenstemming van leeftijdsgebonden kenmerken van mentale ontwikkeling met de gebruikte technologie. Voor leerlingen van groep 5 is het modulaire systeem dus niet helemaal geschikt omdat ze niet over voldoende zelfstandige werkvaardigheden beschikken;
3. de mogelijkheid om modulaire technologie toe te passen op deze educatieve inhoud;
4. de kennis van de leraar over modulaire technologie, zijn hoge motivatie bij het ontwikkelen van dit onderwijssysteem.

Bijlage 1. Elektronisch dagboek met resultaten.

Bijlage 2. Presentatie voor een toespraak bij de regionale methodologische vereniging van leraren in de natuurkunde- en wiskundecyclus over het onderwerp “Modulaire ratingtechnologie voor het onderwijzen van computerwetenschappen in het 7e leerjaar.” Dia 2

Afhankelijkheid van informatie-assimilatie van lesmethoden Lezing, mondelinge boodschap Visueel audiomateriaal Lezen Demonstratie Werken in een discussiegroep Oefenen door actie Onmiddellijke toepassing van kennis 5% 90% 10% 20% 30% 50% 75%

Een adequaat model van een onderwijskennissysteem, inclusief modulaire structuren voor afzonderlijke onderdelen van het vakgebied die bestuurbaar zijn. Model van het onderwijssysteem Systeembeschrijving van modules Controlesubsysteem Beoordelingsprincipe Controleactiviteiten Niet wijzend Stimulanspunt Elektronisch dagboek

Modulaire opbouw van het onderwijssysteem Informatica Propedeuse Basiscursus Profielcursus 5e leerjaar. 6e leerjaar 8e leerjaar Groep 7 9e leerjaar 10 graden 11e leerjaar Module 1 Inleiding tot het onderwerp. Concept van informatie. Concept van SS. Module 2 Computerarchitectuur. Computer software. Module 3 Teksten op de computer. Teksteditors. Module 4 Computergraphics. Grafische redacteur.

Het controlesubsysteem bij MRI is gebaseerd op objectieve en systematische meting van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten. Controlesysteem Huidige controle Tussentijdse controle Eindcontrole Praktijkopdracht Huiswerk Theorieopdracht Toetswerk Controletoetsen Cursuskrediet Eindtoets

Puntenverdeling – puntenverdeling voor alle controlegebeurtenissen van de training. Het algemene principe van scoren is dat het aantal punten evenredig is aan de tijd die is toegewezen om de taak te voltooien (meerpuntensysteem). Gebruik van stimuleringspunten (punten voor toewijding). Beoordelingssysteem

Waarderingsprincipe De maximale waardering P max is gelijk aan de som van de punten die de student voor het gehele vak heeft behaald. Het controlevermogen P is gelijk aan de som van de punten voor de module. De huidige beoordeling is op elk moment gelijk aan de som van de tot dan toe behaalde punten voor alle soorten werk. Het stimuleringspunt varieert binnen 5-10% van P of P max en wordt alleen in aanmerking genomen bij het toekennen van een cijfer, maar heeft geen invloed op de huidige beoordeling van de student.

De beoordeling van de leerling omzetten naar een vijfpuntsschaal: “5” = 0,75 ∙ P “4” = 0,6 ∙ P “3” = 0,5 ∙ P Toetsbeoordelingsschaal Aantal vragen Score “5” Score “4” Score “ 3" 30 21 18 15 25 18 15 13 20 14 12 10 15 12 10 8 10 8 6 5