Leksjonsstruktur - et sett med leksjonselementer som sikrer integriteten til leksjonen og bevaring av hovedkarakteristikkene med ulike alternativer.

Strukturelle elementer i leksjonen:

• organisasjonen startet leksjon - bestemmelse av beredskap for felles aktiviteter, en mobiliserende begynnelse;
• sette mål og mål leksjon - formuleringen av hensikten og målene for leksjonen, bevissthet og aksept av hensikten og målene for leksjonen av elevene;

Tabell 11.2.

• leksesjekk - bestemme nivået av assimilering av materialet fra forrige emne og beredskap for oppfatningen av nytt materiale;
• forklaring - vitenskapelig, spennende og tilgjengelig presentasjon av undervisningsmateriell med aktiv involvering av studenter;
• fikse - spesielle oppgaver etter å ha forklart det nye materialet, med fokus på hovedpunktene i materialet, koblingen av teoretisk materiale med praksis, utvikling av ferdigheter og evner til å anvende kunnskap;
• repetisjon - systematisering, generalisering, gjengivelse av undervisningsmateriell om emner og avsnitt, innføring av søkeelementer.
• hjemmelekser - kommunikasjon av en hjemmeoppgave, en forklaring av hovedideene og implementeringsmetoder;
• oppsummerende leksjon - å finne ut: hvilke nye ting som ble lært i leksjonen, hvilke nye ting som ble lært; vurdering av kvaliteten på arbeidet i klasserommet.

Det er ulike typologier for leksjonen, men den mest tradisjonelle og aksepterte av både forskere og praktikere innen pedagogikk er typologi av leksjoner etter didaktisk formål: læring av nytt materiale, repetisjon, konsolidering, generalisering, kontroll og verifikasjon, kombinert. Hver av disse typer leksjoner er implementert av en viss kombinasjon av strukturelle elementer.

Leksjonslæring nytt materiale

Behovet for det oppstår når lærer og elever skal studere et sammenhengende, logisk gjennomført undervisningsmateriale eller lage en detaljert innføring i et nytt tema.

Leksjonsstruktur:

• organisering av introduksjonen til leksjonen, kommunikasjon av hensikten og målene for leksjonen;
• forklaring av ny kunnskap, som bruker den største andelen nyttig tid for å tydelig presentere ny informasjon av læreren, organisere selvstendig arbeid til studenter med en lærebok, bok, referanselitteratur, datamaskin, enhet, maskin;
• styrke diagnosen av styrken til kunnskap ved å observere læreren for stabilitet av oppmerksomhet og graden av aktivitet til elevene, samt gjennomføre en kort kontrollsamtale;
• instruksjon om videre arbeid med temaet og lekser for selvstendig arbeid hjemme, på biblioteket, i laboratoriet;
• oppsummerer leksjonen.

Konsolideringsleksjon

Å fullføre studiet av et helt emne krever en spesiell type leksjon dedikert til å konsolidere kunnskap, utvikle ferdigheter og evner i spesielle øvelser.

Leksjonsstruktur:

• introduksjon og organisering av begynnelsen av leksjonen, kommunikasjon av hensikten og målene for leksjonen;
• øvelser av ulike typer og grader av kompleksitet på materialet som dekkes, utført av hele klassen under veiledning av en lærer for å assimilere det lærte og utvikle ferdigheter og evner hos elevene;
• demonstrasjon av studentene av resultatene av arbeidet som er utført, deres kollektive diskusjon, merking av individuelle studenter;
• hjemmelekser;
• en kort siste del av leksjonen er viet til å oppsummere lærerens arbeid, sette perspektivet gjennom en generell introduksjon til et nytt emne.

Leksjoner av generalisering og repetisjon

Egne leksjoner er viet til generalisering av repetisjon, organisk knyttet til diagnostikk, med kontroll og evaluering av elevenes kunnskap. En slik kombinasjon av to didaktiske oppgaver oppmuntrer psykologisk alle elever til systematisk å gjenta store blokker med materiale, sikrer beredskap for reproduksjon.

Leksjonsstruktur:

• introduksjon og innledende organisering, slik at læreren kan skissere de mest generelle grensene for repetisjon av materialet, kommunikasjon av hensikten og målene for leksjonen;
• selve repetisjonen, inkludert et intervju, en diskusjon, elevenes presentasjoner med budskap, en muntlig spørreundersøkelse, inkludert en individuell presentasjon av emnet fra elevene og analyse av svaret fra læreren og klassen, vurdering og merking; frontal undersøkelse og tildeling av en leksjonspoeng;
• diagnostikk og analyse av kunnskapens dybde og styrke, anbefalinger for studenter om selvstendig arbeid, lekser;
• oppsummere og sette muligheter for å lære ny kunnskap.

En leksjon i kontroll

Å studere nytt materiale, gjenta det med elevene, innebærer også en objektiv sjekk, diagnostisering av læringstilstanden til elevene, effektiviteten til læreren og elevene, og innhenting av tilbakemeldinger. Dette gjøres i spesielle kontrolltimer.

Leksjonsstruktur:

• innledende forklarende del og sette mål og mål for leksjonen (enten det er problemløsning, kreativt arbeid, essay, diktat, presentasjon av teoretisk materiale), dedikert av læreren til instruksjon og psykologisk forberedelse av skolebarn;
• hoveddelen, det faktiske selvstendige arbeidet til studentene;
• den siste delen, som er tildelt for å orientere barn i det kommende studiet av nytt stoff og lekser.

Den vanligste typen aktivitet er kombinert leksjon. I sin struktur, i en eller annen kombinasjon, er det alle grunnleggende strukturelle leksjonselementer. I løpet av kort tid i en slik leksjon fullføres en fullverdig fullført syklus med pedagogisk bearbeiding og assimilering av pedagogisk materiale av skolebarn. Dialektikken i undervisningsinteraksjon mellom lærer og elever krever at strukturen i den kombinerte leksjonen er fleksibel og mobil. Det gir størst pedagogisk utbytte når, avhengig av arten av utdanningssituasjonen, graden av aktivitet hos barn og lærerens kreative tilnærming til organiseringen av den kognitive prosessen, dens strukturelle komponenter samhandler, forvandles til hverandre. Så for eksempel kombineres de individuelle elementene i leksjonen: assimilering av ny kunnskap skjer i prosessen med å utføre selvstendig arbeid. Kunnskapstesting er vevd inn i organiseringen av klasser samtidig som diagnostikk og tar hensyn til studentenes aktivitet i å kommentere fremdriften i arbeidet. Aktiviteten til læreren og elevene i en slik leksjon er preget av aktiv samhandling og en rekke typer pedagogiske aktiviteter.

Oppbyggingen av timene etter det didaktiske formålet er kun et generelt opplegg. tenker og kreativt en arbeidende lærer kan gjøre hvert trinn i leksjonen interessant, produktivt, lærerikt og utviklende. Rekkefølgen av strukturelle elementer er ikke stivt fast.

På Den tradisjonelle leksjonen har en rekke positive aspekter:

• organisatorisk klarhet i den pedagogiske prosessen;
• opplæringens systematiske natur;
• den emosjonelle innvirkningen av lærerens personlighet på elevene;
• allsidighet og overflod av informasjon, rik bruk av visualisering, tekniske læremidler.

Svakhetene ved en typisk leksjon inkluderer:

• regulering av aktivitetene til læreren og studentene innenfor en begrenset tidsramme;
• vanskelig kompatibilitet med aktive læringsteknologier;
• kompleksiteten ved å implementere en individuell tilnærming med en stor klassestørrelse;
• en sterk vekt på overføring og assimilering av kunnskap, utvikling av ferdigheter, med mindre oppmerksomhet til utviklingen av studentenes kognitive sfære.

Men til syvende og sist avhenger alt av dyktigheten og profesjonaliteten til læreren. Leksjonsstruktur kan ikke angis med mal. Leksjoner som gjennomføres ved hjelp av mange moderne pedagogiske teknologier kan ha en helt annen struktur enn en tradisjonell leksjon, og ideene til denne teknologien kan også løses innenfor rammen av en tradisjonell undervisningsstruktur. I tillegg blir ikke-standardiserte (ikke-tradisjonelle) leksjoner populære: turnering, versjon, ytelse, paradoks paradoks, syntese leksjon, essay, inter-fag leksjoner, inter-age, etc., men slike leksjoner holdes sporadisk.

Bruken av en eller annen type leksjon i utdanningsprosessen er på grunn av alderskarakteristikkene til barn. Grunnskolealder krever formmobilitet, hyppige endringer i aktiviteter, som er mer konsistent med den kombinerte strukturen i leksjonen. En seniorstudent er i stand til langsiktig arbeidsinnsats og systematisk arbeid i leksjoner viet til øvelser eller kommunikasjonsassimilering av ny kunnskap, derfor praktiseres dobbelttimer i seniorklasser, som lar dem bruke en skoleforelesning eller bygge dem som praktiske eller seminarklasser.

Måter å forbedre leksjonen på:

• opprettelse av en gratis kreativ maksimal produktiv psykologisk atmosfære i klasserommet, basert på respekt og tillit til elevene;
• dannelse av et høyt motivasjonsnivå for pedagogiske aktiviteter;
• bevæpne studenter med ferdigheter og evner til å lære, dannelse av pedagogiske aktiviteter;
• den praktiske orienteringen av opplæringen, som sikrer mestring av sterke ferdigheter og evner som letter læring og gir elevene selvtillit;
• organisering i klasserommet av vilkår for kreativ aktivitet, både elever og lærere.

En velorganisert time som treningsform har en verdifull pedagogisk, utviklingsmessig og pedagogisk verdi. Indikatorer for intellektuell aktivitet til elevene i leksjonen:

Tabell 11.3.

• feltmanifestasjon: konsentrasjon av oppmerksomhet, ønsket om å overvinne nye vanskeligheter og fullføre læringsaktiviteter, svar på en samtale;
• fritt valg av kognitiv aktivitet.

Generelle strukturelle komponenter i klasser.

Introduksjon(hilsenritual, spill, trening, samtale, øvelser).

Mål: skape optimal mental og fysisk velvære, barnas stemning for følelsesmessig positiv konfidensiell kommunikasjon med jevnaldrende og en lærer.

Hoveddel(arbeid i notatbøker, observasjoner, øvelser, spill, analyse av kunstverk osv.).

Mål: løsning av de viktigste pedagogiske oppgavene gjennom:

Appell til barnets tidligere erfaring;

Dannelse av motiverende beredskap til å mestre måtene for erkjennelse, erkjennelse av det nye;

Dannelse i barnet av et veiledende grunnlag for den kommende aktiviteten;

Organisering av praktiske og taleaktiviteter for barn.

velvære pause(mobilt spill, rytme, elementer av dansebevegelser, avspenningsøvelser, selvmassasje osv.). avlasting av barn bør foregå gjennom hele undervisningsdagen.

Mål: lindre spenning og tretthet, øke kognitiv aktivitet, oppmerksomhet til barn.

Reflekterende-evaluerende del.

Mål: fikse sine egne følelsesmessige tilstander, fremgang, suksess, fiaskoer, ved å bruke forskjellige måter å uttrykke dem på; å bestemme utsiktene for videre kognitiv aktivitet, korrigering av mangler, oppsummering av resultatene av leksjonen, avskjedsritualer.

Det er fornuftig å regelmessig i begynnelsen og på slutten av en logisk fullført tidsperiode (tema) eller på slutten av leksjonen gjennomføre felles refleksjon over inntrykket barna har av timen, diskutere hva de forsto (ikke forstå), hva de følte, hva de likte og hva jeg ikke likte det jeg husker mest av alt, spør dem hvorfor du trenger å vite og kunne gjøre det, hvor det kan komme til nytte.

Utdanningsprosessen innebærer involvering av en voksen i ulike typer barneaktiviteter. Grunnlaget for å identifisere samarbeidsformene barnet har med voksne og jevnaldrende er følgende posisjoner:

Posisjonen til en "lærer" der en voksen hjelper et barn til å tilegne seg informasjon, metoder og virkemidler som ligger utenfor barnas selvstendige evner.

Stillingen "likeverdig partnerskap", inkludert i aktiviteten sammen med barna.

Posisjonen til "skaperen", utvikle den objektive verden.

Stillinger integreres tett, utfyller hverandre, men hver av dem har sine egne mål, mål, struktur, form og innhold.

Basert på de valgte stillingene bygges utdanningsprosessen med barn som følger:

Spesielt organisert opplæring i form av klasser:

i klasserommet gir læreren barnet rett til å ta en initiativposisjon i kunnskapen om verden og seg selv, for å sammenligne hans handlinger, gjerninger, ferdigheter med det hans jevnaldrende vet, til å søke hjelp i tilfelle vanskeligheter.

Felles aktiviteter av en voksen med barn på en avslappet, leken måte:

i fellesaktiviteter med barn skaper læreren spillproblemsituasjoner, inntar et likeverdig partnerskap, lever et liv sammen med barn og løser sine pedagogiske oppgaver i det. I noen tilfeller bygges fellesaktiviteter med en «åpen ende», slik at barnet om ønskelig kan fortsette på egenhånd inntil det har tømt interessen. Dette gjelder også de typer kulturskapende aktiviteter som utgjør og tar hensyn til verdien av barndommens subkultur. Læreren inntar en ledende, men ikke dominerende posisjon, utfører funksjonene til en arrangør, deretter en partner i spillet, deretter en konsulent og skaper av fagrommet.

Selvstendig kulturell aktivitet av barn.

skapte fagdidaktisk utviklende spillrom

stimulerer barnet til ulike aktiviteter, lar ham bedre forstå sin erfaring, kunnskap, kompetanse. Pedagogisk arbeid innebærer å sette læreren til det unike ved barnet, med fokus på aldersrelaterte behov i spillet, forskning og kognitive aktiviteter, kommunikasjon med jevnaldrende.

Skjemaer og metoder arbeid med barn er bestemt av egenskapene til studiet og inkluderer både formene og metodene som er tatt i bruk i pedagogikk og tilpassede psykologiske metoder:

gruppesamtale;

analyse av spesifikke livssituasjoner, litterære tekster;

problemsituasjoner;

elementer av observasjon, selvobservasjon, erfaring og eksperimentering;

testing og andre didaktiske prosedyrer;

problemløsning (kreativ, reproduktiv, praktisk);

elementer av sosiopsykologisk trening;

ekskursjoner, hvis innhold bestemmes av emnet for leksjonen.

De beskrevne formene og metodene for å jobbe med barn er nødvendigvis ledsaget av fullføring av oppgaver i notatbøker. En effektiv teknikk er når barn utveksler notatbøker og sjekker og analyserer hverandres arbeid.

Grunnleggende prinsipper for arbeid med barn.

Aktivering av kognitive, kommunikative og praktiske aktiviteter til barn på reproduktivt og kreativt nivå, basert på bruk av ulike former for arbeid med barn.

Dialogisering av læringsprosessen, likeverdig dialog mellom lærer og barn, med hensyn til barns interesser og behov, tilbakemelding.

Aktivering av den indre posisjonen, følelsesmessig og personlig holdning til materialet som studeres.

Opprettholde den optimale "atmosfæren" i gruppen gjennom bruk av psykoterapeutiske teknikker (avspenning, avspenning, kommunikasjonsteknikker), overraskelser, ritualer.

Skape situasjoner for barns suksess, forsterkning av barnas prestasjoner, suksess i aktiviteter.

Å stole på barns personlige erfaring, den praktiske orienteringen av klasser med en obligatorisk diskusjon om hvor og hvordan ny kunnskap og ferdigheter kan brukes.

Redegjørelse for det individuelle utviklingstempoet til barnet.

Når du bruker diagnostiske prosedyrer som kan inkluderes i klasser, er det tilrådelig å stole på prinsippet "fra seleksjonsdiagnostikk til utviklingsdiagnostikk".

På hver leksjon får barn tilbud om oppgaver for utvikling av taleapparatet og uttalekulturen. Å lære tungevridere og tungevridere lar deg forbedre den muntlige talen til barn. Det skaper grunnlaget for dannelsen av fonemisk hørsel.

Kjennetegn på barneaktiviteter.

Hovedaktiviteten i førskoleopplæringen forblir lekeaktivitet som den viktigste betingelsen for utviklingen av barnet, som bidrar til den sosiale, moralske og estetiske utviklingen til individet, bevaring av barnets individualitet, utvikling av evner og kognitive interesser. Barnespill hjelper til med å løse mange problemer:

Handle vilkårlig, i henhold til reglene;

Frigjør barn, lindre spenninger, tretthet;

For å fremme konsentrasjon av oppmerksomhet, ufrivillig memorering, aktivering av fantasi, kreativitet;

Mestre enkelt og naturlig nye regler og standarder for atferd, kommunikasjon, relasjoner;

Kommuniser med jevnaldrende, finn felles måter å løse ulike problemer på.

En overgangsform for aktivitet vises - lærerikt og lekent, som er preget av det faktum at det utføres under direkte tilsyn av en voksen: han setter kognitive motiver, lærer deg å sette en oppgave, viser måter å løse den på og evaluerer resultatet.

I pedagogisk og spillaktivitet går et objekt over i sin subjektive form - et bilde som ligger til grunn for en persons orientering i verden. Spill og pedagogiske aktiviteter er genetisk suksessive, og derfor går de utviklede formene for spill naturlig og jevnt over i undervisningen. Dessuten, når det gjelder seks år gamle barn, snakker vi ikke om å erstatte lek med læring, men om en overgangstype aktivitet - pedagogisk lek, preget av sameksistensen av utviklede former for lek og fremveksten av læring i dens "Tarmer". Betydningen av reglene, produktet, resultatet av kognitiv, spillaktivitet øker. De kognitive, pedagogiske, utviklende, psykoterapeutiske funksjonene til spillet kommer i forgrunnen.

Et spill blir en form der innholdet i en ny aktivitet assimileres - lære og dets komponenter som generelle pedagogiske ferdigheter, kontroll- og evalueringshandlinger. Det er en forberedelse for implementering av en ny type aktivitet - trening, og det organiseres en jevn overgang fra en ledende aktivitet til en annen. Læreren, som organiserer barnas aktiviteter, bruker spillsituasjoner, spillplott, inntar en spilleposisjon, noe som skaper en kreativ, vennlig, avslappet atmosfære i klasserommet.

Barn får noen ganger "lekser", som ikke bare består i å velge eksempler, illustrasjoner, se filmer, memorere dikt, men også i å fullføre tegninger, småoppgaver osv. Dette innebærer ofte deltakelse av familiemedlemmer hos barn som gjør lekser (for eksempel må du hente bilder, se en film etterfulgt av en diskusjon, hjemmelesing). Slik involvering av familien gir en ekstra effekt, tilbakemelding fra foreldre gjennomføres i individuelle samtaler, på foreldremøter. Dette skaper effekten av involvering, foreldrenes interesse for skolens arbeid, foreldre forsterker og stimulerer i tillegg barnets suksess.

Barnas aktiviteter bør organiseres på en slik måte at de resulterer i barns spørsmål rettet mot å forstå verden rundt dem. Det er viktig å svare fleksibelt på barns spørsmål som en form for manifestasjon av deres kognitive aktivitet, for å være klar til å snakke om det som interesserer dem mest for øyeblikket.

Kontorutstyr og rekvisita.

Miljøet for barnets opphold i klasserommet er en kilde til kunnskap, sosial erfaring og utvikling, barnets følelsesmessige velvære. Det er også viktig å stimulere til koblingen mellom to separate livsverdener – barn og voksne.

Rommet skal ikke isolere barnet fra livet i samfunnet, familien, samfunnet som helhet. Det er viktig å utforme læringsmiljøet på en måte som fremmer selvtillit, fremmer barnets autonomi og psykiske velvære.

Miljøet bidrar til at barn er aktive initiativtakere til læringsprosessen, som gjennomføres i løpet av lekeaktiviteter og uavhengig utforskning av verden rundt dem. Med dette er det nødvendig å gi rom for klasser med forskjellige materialer for å leke og eksperimentere:

byggeklosser og annet utstyr for grovmotorikk og utvikling av romsyn;

leire, sand, maling, papir, akvareller, markører og andre materialer for kreativ selvuttrykk;

klær for å skifte klær, spilltilbehør (kostymer, rekvisitter, attributter);

skrivebord - trykte spill, mosaikker, spillhoder, prefabrikkerte leker, designere;

tilbehør til rollespill, for eksempel husholdningsredskaper, kjøretøy, medisinsk og annet utstyr, disker og kassedisker;

utstyr for studier av livlig og livløs natur;

bøker og didaktisk materiell;

kassetter, lysbilder og videokassetter.

I løpet av året bør utstyret til rom og lekeplasser suppleres, endres og diversifiseres, med hensyn til individuelle behov, utviklingstempo og barns interesser.

Rommets utstyr skal tjene som grunnlag for samtalene som barnet initierer og de typer aktiviteter som læreren foreslår. Rommet skal se estetisk tiltalende ut og inkludere husholdningsartikler, graveringer, skulpturer og stoffer som gjenspeiler folks daglige liv, folkekultur, prestasjonene til verdenskultur og kunst.

Kjennetegn og prinsipp for konstruksjon av arbeidsbøker.

Arbeid under My World-programmet innebærer arbeid til barn i spesielle notatbøker på trykt basis. Arbeidsbøker har det generelle navnet " Min verden”, som gjenspeiler spesifikasjonene til den kognitive interessen til barn, og bidrar også til dannelsen av kognitiv motivasjon og forutsetninger for læringsaktiviteter.

Det generelle temaet er implementert i fire seksjoner: "Jeg er i menneskers verden", "Jeg er i skjønnhetens verden", "Jeg er i naturens verden" og "Jeg er i kunnskapens verden", som er avslørt i separate notatbøker. Hver notatbok inneholder fem emner som utgjør innholdet i arbeidet i to dager med undervisning, men kan variere etter lærerens skjønn. Det siste emnet er et sammendrag av seksjonen og inneholder derfor ordet "ABC ..." i tittelen. I prosessen med å vurdere det, bygger barn, under veiledning av en lærer, en slags regler i kommunikasjon, i "visjon" av skjønnhet, i samspill med naturen og i en ny rolle for dem i fremtiden - et skolebarn.

Notatbøkene inneholder oppgaver for felles og individuelt arbeid av barn. En spesiell rolle er gitt til tegninger, diagrammer, skilt. Ved hjelp av tegninger utleder barn informasjon, gjør generaliseringer, gjør antagelser, gjør sammenligninger, lager utsagn i form av en setning eller tekster. Ordninger og tegn bidrar til dannelsen av tegnaktivitet hos barn. Ved hjelp av diagrammer lærer barna å skrive ned ord, setninger, tekster, gjennomføre en lydanalyse av ord. En betydelig plass i notatbøker er gitt til det kreative arbeidet til barn.

Hvert emne avsluttes med et arbeid om dannelsen av det grunnleggende om grafiske skriveferdigheter hos barn. Den foreslåtte versjonen av arbeidet med å forberede hånden til skriving er nært knyttet til målene og målene for hovedklassene. Alt arbeid er designet for å oppfylle hovedformålet: å skape forhold for dannelsen hos barn av ønsket om å skrive og skrive vakkert.

Integritet i innholdet ligger i det faktum at på grunnlag av en oppgave i emnet, kan forskjellige aspekter av dens inkludering i barnets aktiviteter vurderes: fra synspunktet om utvikling av tale, dannelse av ideer om den omgivende virkeligheten , og forbedring av estetisk smak.

Personlig deltakelse av barnet. Tilstedeværelsen av ordet "jeg" i titlene på notatbøker og emner, ordlyden av oppgaver som er rettet direkte til barnet, lar ham være klar over sine aktiviteter og involvering i et felles søk i klasserommet.

Orientering om dannelsen hos barn praktiske ferdigheter i skapelsen av en menneskeskapt verden. I hvert emne inviteres barn til å gjøre praktisk arbeid: klippe et snøfnugg, dekorere en kopp med et ornament, lage et bokmerke, lage en applikasjon, etc.

Orientering for formasjonen handlinger av introspeksjon og selvkontroll. I prosessen med å fullføre oppgaver, blir barn invitert til å evaluere resultatene av arbeidet sitt ved å fargelegge nøtter.

Fornøyelse. Oppgavene i notatboken er valgt på en slik måte at assimilering av informasjon skjer i en tilgjengelig, underholdende form for barn, dette tilrettelegges av spillkarakteren. Mens barnet leker lærer og assimilerer den nødvendige informasjonen.

Plott. Hver del av notatboken har et relatert plot, som lar deg raskt bruke det i alle deler av leksjonen, avhengig av lærerens kreative intensjoner.

Differensiering. Materialet i arbeidsbøkene er bygget på en slik måte at læreren fritt kan improvisere, med fokus på sin livserfaring, spesielt barnegruppen.

Kontinuitet. Det antar arten av forbindelsene mellom forskjellige deler av notatboken, mellom alle deltakere i utdanningsprosessen, lar deg forutse logikken i den videre utviklingen av historien til notatbøkene, innebærer etablering av suksessive koblinger mellom målene, innholdet , former, metoder, midler for opplæring og utdanning.

Den foreslåtte versjonen av arbeidet med emnet "Forberede fingre til skriving" er nært knyttet til målene og målene for hovedklassene. Alt arbeid i denne delen skal oppfylle hovedformålet: å skape forhold for dannelsen hos barn av ønsket om å skrive, å skrive vakkert.

Hver leksjon i 1-3 notatbøker for å forberede en hånd består av tre forskjellige typer aktiviteter: "Skravering", "Tegn etter celler", "Tegning". I 4 notatbøker kommer en ny overskrift "Introduksjon til linjalen for skriving".

"Klekking". Hovedmålet: å utvikle håndens ferdigheter slik at den blir smartere.

Klekkeregler:

Du må bare klekkes i den angitte retningen.

Du kan ikke gå utover konturene til bildene.

Hold samme avstand mellom slagene.

"Vi tegner etter celler." Hovedmålet: å lære hånden å navigere i et gitt plan, å sammenligne og korrelere prøven og hovedtegningen. Lær barna å vurdere sitt eget arbeid.

Å utføre arbeid på cellene lar deg gjøre barn kjent med komponentene i bokstaven.

"Bilde". Hensikten med denne komponenten er på den ene siden å avlaste den psykologiske stemningen til barnet, og på den annen side bærer dette arbeidet sin egen semantiske belastning - det kommuniserer med innholdet i klassene.

"Å introdusere barn til linjalen for skriving." Den foreslåtte versjonen av brevet har en betydelig belastning:

Bekjentskap med de første elementene i skrevne brev;

Bekjentskap med arbeidslinjen, tilleggslinje (skrå linje);

Fortsatt arbeid med utvikling av finmotorikk;

Dannelse av evnen til å kontrollere sitt eget arbeid;

Utvikling av fantasi, kreativ tenkning.

På grunnlag av dette programmet utviklet læreren for gruppen med midlertidig opphold for førskolebarn et arbeidsprogram som dekker alle nødvendige områder innen førskoleopplæring: taleutvikling, leseferdighet, matematikk, fortrolighet med omverdenen, fortrolighet med skjønnlitteratur, tegning, modellering, musikk, applikasjon, kroppsøving .

Studiet er tilrettelagt for 2 års studier. Den maksimale tillatte ukentlige utdanningsbelastningen, inkludert tilleggsutdanningsklasser for førskolebarn, er:

For barn 4,5 - 5,5 år - 15 leksjoner;

For barn 5,5 - 6,5 år - 17 leksjoner.

Maksimalt tillatt antall klasser i første halvdel av dagen bør ikke overstige tre. Varigheten av klasser for barn er ikke mer enn 25 minutter. Midt i timen holdes en kroppsøvingsøkt.

... : M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko, N.M. Betenkova, O.E. Kurlygina). forklarendeet notat Russisk språkkurs i grunnskoleklasser... "Barneforening" Unge musikkelskere "" forklarendeet notat Innholdet i programmet er utformet i samsvar med...

Forklarende merknad (16)

Forklarende merknad

Utdanningsinstitusjonen inneholder følgende seksjoner: forklarendeMerk; et program for åndelig og moralsk utvikling og ... Et eksemplarisk program inkluderer følgende seksjoner: - forklarendeMerk, som gir en generell beskrivelse av emnet ...

Forklarende notat (628)

Hovedutdanningsprogram

Utdanningsprogrammet inneholder følgende seksjoner: forklarendeet notat; planlagte resultater av studenter som mestrer hovedoppgaven ... Grad 1 "(5 timer) Testing av kunnskap (1 time) VERDEN FORKLARENDEET NOTAT Programmet ble utviklet på grunnlag av Federal...

Forklarende notat (199)

Forklarende merknad

Forforsvar av eksamen, bachelor- og masteroppgaver. forklarendeet notat til spesialseminaret «Russiske partier og deres... Spørsmål om lokalt selvstyre-reform i den russiske føderasjonen. forklarendeet notat til spesialseminaret "Politisk-maktforhold i moderne...

Introduksjon

Foreløpig begynner barna våre på skolen i en alder av 6-7 år. Og hvis et syv år gammelt barns beredskap for skolen som helhet dannes, blir den endelige fullføringen for seksåringer utført i det første skoleåret. Dette tilrettelegges av en hensiktsmessig tilnærming til barn.

Den viktigste oppgaven som systemet for førskoleopplæring står overfor, er den omfattende utviklingen av barnets personlighet og forberedelse til skolen. Imidlertid opplever et betydelig antall barn, til tross for «pass»-alderen og «skole»-ferdighetene og -evnene de har, store vanskeligheter med å lære. Hovedårsaken til deres feil er at de fortsatt er "psykologisk" små, dvs. ikke er klare for skoleformen utdanning. Selve livets logikk antyder at det er nødvendig å utvikle kriterier og indikatorer for barns psykologiske beredskap for skolegang, og ikke bare fokusere på barns fysiske alder eller passalder.

Å forberede barn til skolen er en mangefasettert oppgave, som dekker alle sfærer av et barns liv. Psykologisk skoleberedskap er bare ett av aspektene ved denne oppgaven, selv om den er ekstremt viktig og betydningsfull.

Kunnskap om funksjonene til førskoleopplæring, en tilstrekkelig teoretisk orientering i innholdet, former og metoder for organisert pedagogisk arbeid er nå nødvendig ikke bare for forskere, lærere i førskolepedagogikk og metodologer, men også for en stor avdeling av barnehagesjefer og lærere.

Kjennetegn ved førskolealder

Funksjoner i kroppen til en førskolebarn krever nøye oppmerksomhet til hans fysiske utvikling. Barnet vokser - alle melketenner bryter ut og den første "avrunding" , dvs. økningen i kroppsvekt overgår veksten av kroppen i lengde. Den mentale utviklingen til barnet, tale, hukommelse utvikler seg raskt. Barnet begynner å navigere i verdensrommet. I løpet av de første leveårene vokser og utvikler muskel- og skjelettsystemet, fordøyelses- og luftveiene raskt. I løpet av 2.-3. leveår råder veksten i lengde over økningen i kroppsvekt. På slutten av perioden begynner utbruddet av permanente tenner. På grunn av den raske utviklingen av hjernen utvikler mentale evner seg raskt.

Således sikrer kroppsøving beskyttelse og styrking av helse, utvikling av motoriske ferdigheter, kulturelle og hygieniske ferdigheter, herding av kroppen, kjærlighet til renslighet, ryddighet, tilvenner barnet til regimet, øker effektiviteten og reduserer tretthet.

Førskolealder er begynnelsen på den omfattende utviklingen og dannelsen av personlighet. I løpet av denne perioden fører aktiviteten til analysatorer, utvikling av ideer, fantasi, hukommelse, tenkning, tale i et kompleks til dannelsen av det sensoriske stadiet av verdens erkjennelse. Logisk tenkning dannes intensivt, elementer av abstrakt resonnement dukker opp. Førskolebarnet streber etter å presentere verden slik han ser den. Selv fantasi kan betraktes som virkelighet.

Mental utdanning danner et system av ideer om verden rundt, intellektuelle ferdigheter, utvikler interesse og evner.

I moralsk utdanning utvikler barnet moralske normer, sin egen opplevelse av atferd, holdning til mennesker. Moralske følelser dannes intensivt.

Moralsk utdanning har en betydelig innvirkning på dannelsen av barnets vilje og karakter.

Arbeidsutdanning introduserer barn for voksnes arbeid, til yrker. Barn læres rimelige arbeidsferdigheter og evner, de er oppdratt i dem med kjærlighet og interesse for arbeid. Arbeidsaktiviteten til en førskolebarn danner hans utholdenhet, utholdenhet, raske vidd.

Den viktigste komponenten i utviklingen av en førskolebarn er estetisk utdanning. Scenen for sensorisk erkjennelse av omverdenen, karakteristisk for en førskolebarn, bidrar til dannelsen av estetiske ideer om verden, naturen og menneskene. Estetisk utdanning bidrar til utvikling av barns kreative evner, danner en estetisk smak og behov.

Spillet er den viktigste aktiviteten til en førskolebarn, fordi. spillet er det beste middelet til å tilfredsstille hans interesser og behov, realiseringen av hans ideer og ønsker. I sitt spill reflekterer barnet så å si hva som vil skje i livet hans når det blir voksen. Innholdet i spillene danner gode følelser, mot, besluttsomhet, selvtillit.

Gradvis blir rollespillet hovedfaktoren i utviklingen av et barn i førskolealder. Et spill er en form for aktivitet i betingede situasjoner rettet mot å gjenskape og assimilere sosial erfaring, festet i sosialt faste måter å utføre handlinger på, i fag innen vitenskap og kultur. Dets karakteristiske trekk er at det lar barnet utføre en handling i fravær av betingelser for å faktisk oppnå resultatene, siden motivet hans ikke ligger i å oppnå et resultat, men i selve prosessen med å utføre det. Med andre ord, handlingen gjengitt i spillet, og hans faktiske operasjoner er i seg selv ganske reelle. Det er imidlertid et klart avvik i handlingens innhold. (For eksempel, "kjørende bil" ) og dens operasjoner (for eksempel rotasjonen av en tilfeldig "hjul" ) . Det fører til at barnet utfører en lekehandling i en mentalt representert situasjon – først da kan man handle med en pinne som med en hest. I spillet utvikler barnet fantasi og symbolsk funksjon, samt generaliserte erfaringer og en meningsfull orientering i dem.

Det er i spillet at den primære orienteringen i betydningen og motivene til menneskelig aktivitet oppstår, det er en bevissthet om ens plass i systemet med voksne relasjoner, evnen til å identifisere øyeblikk av underordning og kontroll i dem. Barnet begynner mer og mer nøyaktig å forstå sosiale roller og relasjonene som forbinder dem, korrelerer hans posisjon og posisjonen til en voksen. Og han har et nytt sosialt motiv - å engasjere seg i sosialt betydningsfulle og sosialt verdsatte aktiviteter.

I utviklingsprosessen til et førskolebarn endrer motivasjonsbehovssfæren seg: i begynnelsen av førskolealder er motiver i naturen av ubevisste affektivt fargede ønsker knyttet til den nåværende situasjonen, ved slutten av denne alderen eksisterer de i form for generaliserte intensjoner, forståelse av motiver begynner, deres primære hierarki dannes . Utseendet i denne perioden med underordning av motiver kan betraktes som et kriterium for utviklingen av barnets personlighet.

En annen viktig betydning av spillet: barnet, som tar på seg å spille roller, lærer å korrelere forskjellige synspunkter, å gå inn i en annens posisjon, lærer moralske og moralske normer, dvs. i løpet av spillet er det en overvinnelse "kognitiv egosentrisme" . Det er i førskolealder at den første dannelsen av de etiske tilfellene og moralske følelsene til barnet blir observert, når han begynner å huske de grunnleggende reglene for forhold mellom mennesker og allerede kan vurdere handlingene sine som gode eller dårlige.

Under spill med regler utvikles barnets vilkårlige oppførsel. Dette skyldes underordningen av handlingene hans til modellen som for ham er oppførselen til en voksen, hans mening, vurdering. I denne forbindelse, ved slutten av førskolealder, har barnet evnen til å kontrollere seg selv, sin oppførsel og handlinger.

Nivået på mental og personlig utvikling til barn i alderen 3-5 lar dem allerede gjennomføre spesialorganiserte både individuelle og gruppeklasser, bygget på en leken måte. Utvikling av spesifikke programmer for utviklingsarbeid blir også lovlig. Når du kompilerer dem, er det tilrådelig å ta hensyn til slike aspekter som barnets behov for felles aktiviteter med en voksen, følsomheten til denne perioden for å forbedre visse mentale funksjoner og personlige egenskaper, sonen for proksimal utvikling.

Trening gjennomføres i barnelaget. Barns innflytelse på hverandre, rettet for pedagogiske formål, er grunnlaget for å utdanne barn til uavhengighet, evnen til å handle organisert, sammen. Samtidig utvikler barn individuell atferd – evnen til å spørre, svare, tilby, vise, fortelle.

Ved slutten av førskoleperioden besitter barnet de nødvendige egenskapene og personlighetstrekkene for å begynne systematisk mestring av en persons sosiohistoriske erfaring. Dette krever en spesiell pedagogisk aktivitet.

Dermed er essensen av arbeidet med utviklingen av førskolebarn å skape et objektivt og subjektivt rikt miljø for barnet og rettidig introduksjon av en ny opplevelse for ham.

Dannelse av psyken i førskolealder

Når du jobber under forholdene til en førskoleinstitusjon, er det nødvendig å korrelere handlingene deres med hovedretningene for den psykofysiske utviklingen til førskolebarn. I denne alderen er utviklingen og aktiveringen av kognitive og andre like rettede egenskaper ved barnets oppfatning av verden spesielt viktig.

Vurder funksjonene i utviklingen av oppmerksomhet i en førskolebarn. Oppmerksomhet forstås som retningen for en persons mentale aktivitet, dens fokus på objekter som har en viss betydning for individet. Oppmerksomheten kan rettes både mot objektene i den ytre verden, og til egne tanker og erfaringer. Utvikling av oppmerksomhet er av stor betydning i ulike aktiviteter for en førskolebarn, inkludert kroppsøving, fordi en av betingelsene for et barns fruktbare kroppsøving er orientering til ordene og instruksjonene til en instruktør-lærer.

For å nå målet må barnet være i stand til å kontrollere sine nåværende handlinger og overvåke hvordan de bringer ham nærmere det. I denne forbindelse er utviklingen av vilkårlighet også dannelsen av mentale kontrollhandlinger. Så det er for eksempel i denne alderen at det er fruktbart å forklare barna hvor viktig kroppsøving er for deres fremtidige liv.

Psykologisk forskning har vist at:

Maksimal varighet av ett spill for et seks måneder gammelt barn er bare 14 minutter, og i en alder av seks øker det til halvannen time. Samtidig er det slått fast at seks år gamle barn er i stand til å aktivt og produktivt engasjere seg i samme virksomhet i ikke mer enn 10-15 minutter.

Hvis barnet i en alder av tre i løpet av 10 minutter av spillet blir distrahert i gjennomsnitt 4 ganger, så i en alder av seks bare én gang.

Oppmerksomhetsstabiliteten hos tilbakeholdne, balanserte barn er 1,5 - 2 ganger høyere enn hos lett opphissede.

I en alder av 5-7 år bør barnet også utvikle evnen til å holde oppmerksomheten på samme gjenstand så lenge som mulig. (eller oppgave), samt raskt bytte oppmerksomhet fra ett objekt til et annet. I tillegg, for at babyen skal bli mer oppmerksom, må psykologen lære ham å underordne oppmerksomheten til et bevisst satt mål. (eller aktivitetskrav) og legg merke til subtile, men essensielle egenskaper i objekter og fenomener.

Jo lenger barnet kan holde oppmerksomheten på oppgaven, jo dypere kan det trenge inn i dens essens, og jo flere muligheter har det til å løse den. I en alder av 5 år er stabiliteten og konsentrasjonen av barnets oppmerksomhet fortsatt svært lav. Ved 6-7 års alder øker den betydelig, men er fortsatt dårlig utviklet. Det er fortsatt vanskelig for barn å konsentrere seg om monotone og lite attraktive aktiviteter for dem, mens de i prosessen med et følelsesmessig farget spill kan forbli oppmerksomme i lang tid. Denne funksjonen av oppmerksomheten til seksåringer er en av grunnene til at klasser med dem ikke kan baseres på oppgaver som krever konstant, viljesterk innsats.

Med høy oppmerksomhetskonsentrasjon merker barnet mye mer på gjenstander og fenomener enn i normal bevissthetstilstand. Og med utilstrekkelig konsentrert oppmerksomhet glir bevisstheten hans så å si over gjenstander, uten å dvele ved noen av dem i lang tid. Som et resultat er inntrykk vage og utydelige.

Det er viktig å huske at oppmerksomhetsstabiliteten øker betydelig hvis barnet aktivt samhandler med objektet, for eksempel ser på det og studerer det, og ikke bare ser.

Utviklingen av fantasi er av stor betydning for å gjenopprette bildene som brukes i klasserommet for førskolebarn.

Fantasi er prosessen med å bygge et bilde av et produkt av aktivitet selv før det oppstår, samt å lage et oppførselsprogram i tilfeller der en problemsituasjon er preget av usikkerhet.

Det særegne ved fantasi er at det lar deg ta en beslutning og finne en vei ut i en problemsituasjon, selv i fravær av kunnskap, som i slike tilfeller er nødvendig for å tenke. Fantasi (synonymt med konseptet "fantasi" ) tillater, så å si "Hopp over" gjennom noen stadier av tenkning og forestill deg sluttresultatet.

I tilfelle når i løpet av leksjonen er det viktig for barnet å gjenopprette (introdusere) ett eller annet bilde, nesten all slags fantasi er viktig. Dermed er fantasien til førskolebarn et av arbeidsområdene til læreren for å forbedre ulike typer aktiviteter hos barn.

Observasjon er en av de viktige komponentene i menneskelig intelligens. Det første kjennetegnet ved observasjon er at det manifesterer seg som et resultat av indre mental aktivitet, når en person prøver å erkjenne, studere et objekt på eget initiativ, og ikke på instruksjoner utenfra. Den andre funksjonen, observasjon, er nært knyttet til hukommelse og tenkning. For å legge merke til subtile, men betydningsfulle detaljer i objekter, må man huske mye om lignende objekter, samt kunne sammenligne og fremheve deres felles og særegne trekk. Førskolebarn legger allerede merke til mye, og dette hjelper dem å lære om verden rundt dem. Imidlertid må et høyere nivå av observasjon fortsatt studeres og studeres. Trening av denne evnen bør utføres i nær forbindelse med utviklingen av minne og tenkning, og samtidig med dannelsen av barnets kognitive behov, hvis elementære manifestasjonsform er nysgjerrighet og nysgjerrighet.

I førskolealder blir barn møtt med en rekke former, farger og andre egenskaper til gjenstander, spesielt leker og husholdningsartikler. De blir også kjent med kunstverk – maleri, musikk, skulptur. Hvert barn, på en eller annen måte, oppfatter alt dette, men når en slik assimilering skjer spontant, viser det seg ofte å være overfladisk og ufullstendig. Derfor er det bedre at prosessen med å utvikle sensoriske evner utføres målrettet. Ved fem, syv år bør hovedoppmerksomheten rettes mot oppfatningen av form, størrelse og farge. Riktig dannelse av disse konseptene er nødvendig for videre assimilering av mange fag på skolen, og for dannelse av evner for mange typer kreativ aktivitet. Stadiene med målrettet utvikling av sensoriske evner inkluderer:

Dannelse av sensoriske standarder

Å lære å undersøke et objekt, samt å skille mellom form, farge og størrelse, utfører stadig mer komplekse visuelle handlinger.

Utviklingen av analytisk persepsjon: evnen til å forstå fargekombinasjoner, dele formen på objekter, fremheve individuelle størrelsesmålinger.

Naturligvis, når du organiserer arbeid rettet mot å påvirke førskolebarn ved hjelp av metodene for fysisk kultur, er det viktig å gå videre fra nivået for utvikling av tenkningen til førskolebarn.

Tenkning er prosessen med menneskelig erkjennelse av virkeligheten ved hjelp av tankeprosesser - analyse, syntese, vurderinger, etc. Det er tre typer tenkning:

• visuelt effektiv (kunnskap ved å manipulere gjenstander (leker)
• visuelt-figurativt (erkjennelse ved hjelp av representasjoner av objekter av fenomener)

Verbal-logisk (erkjennelse ved hjelp av begreper, ord, resonnement).

Visuell-effektiv tenkning utvikler seg spesielt intensivt hos et barn fra 3 til 4 år. Han forstår egenskapene til objekter, lærer å operere med objekter, etablere relasjoner mellom dem og løse en rekke praktiske problemer.

På grunnlag av visuelt-effektiv tenkning dannes det en mer kompleks form for tenkning – visuelt-figurativt. Det er preget av at barnet allerede kan løse problemer på grunnlag av ideer, uten bruk av praktiske handlinger.

I en alder av seks eller syv begynner en mer intensiv dannelse av verbal-logisk tenkning, som er forbundet med bruk og transformasjon av konsepter.

Å oppnå det høyeste stadiet av logisk tenkning er en lang og kompleks prosess, siden den fulle utviklingen av logisk tenkning krever ikke bare høy aktivitet av mental aktivitet, men også generell kunnskap om de generelle og essensielle egenskapene til objekter og virkelighetsfenomener, som er nedfelt. i ord.

Minnets rolle i utviklingen av et barn kan ikke overvurderes. Med dens hjelp lærer han kunnskap om verden rundt seg og om seg selv, mestrer atferdsnormene, tilegner seg ulike ferdigheter og evner. Og han gjør det stort sett ufrivillig. Barnet setter seg vanligvis ikke som mål å huske noe, informasjonen som kommer til ham huskes som av seg selv. Det er sant, ingen informasjon: det er lett å huske hva som tiltrekker seg med sin lysstyrke, uvanlig, hva som gjør størst inntrykk, hva som er interessant.

I minnet er det prosesser som memorering, bevaring, reproduksjon og glemsel. Avhengig av formålet med aktiviteten deles hukommelsen inn i ufrivillig og vilkårlig.

Ufrivillig hukommelse er memorering og reproduksjon, der det ikke er noen spesiell hensikt å huske eller huske noe. Memorering og reproduksjon utføres direkte i aktiviteten og er ikke avhengig av vilje og bevissthet. Vilkårlig hukommelse er en mnemonisk aktivitet som er spesielt rettet mot å memorere noe materiale, som involverer en uavhengig målsetting for å huske og huske dette materialet og assosiert med bruk av spesielle teknikker og metoder for memorering.

Avhengig av egenskapene til materialet som huskes og reproduseres, er det også figurativ og verbal-logisk hukommelse. Figurativt minne sikrer memorering av visuelle bilder, fargen på gjenstander, lyder, lukter, smaker, ansikter, etc. Det er visuelt, auditivt, taktilt, luktende og smakfullt. Verbal-logisk hukommelse er et minne for individuelle ord, begreper, tanker. Det er også en fysisk (kinetisk) minne - kroppens evne til å fikse for påfølgende reproduksjon av en bestemt sekvens av handlinger.

En av aktivitetene i førskolealder er undervisning. Utenfor undervisningen, utenfor prosessen med å overføre de sosialt utviklede handlingsmetodene til barnet, er utvikling generelt umulig. Småbarnsopplæring er vevd inn i alle aktivitetene til barnet. Til å begynne med er det ennå ikke pekt ut som en selvstendig type aktivitet. Men etter hvert har barnet en tendens til å lære noe. For eksempel lager han en søknad og lærer å kutte en sirkel, en voksen viser ham, barnet gjentar. Slik trening i elementære teknikker og handlinger, som skiller seg ut fra produktiv aktivitet, inneholder ennå ikke et system som er karakteristisk for assimilering av vitenskapelige konsepter og kunnskap. Ved slutten av førskolealder går barnet fra spontan læring til reaktiv læring i henhold til programmet foreslått av en voksen, og det er svært viktig å sørge for at barnet vil gjøre det den voksne vil.

Så, hva er de viktigste psykologiske neoplasmene i førskolen

alder? D.B. Elkonin mente at dette:

1. Fremveksten av den første skjematiske skissen av et integrert barns verdensbilde. Et barn kan ikke leve i uorden. Alt du ser baby

prøver å sette i orden, for å se de naturlige relasjonene der

passer til en så ustadig omverden. J. Piaget viste at et barn i førskolealder utvikler et kunstig verdensbilde: alt som omgir barnet, inkludert naturfenomener, er et resultat av menneskelig aktivitet. Et slikt verdensbilde er knyttet til hele strukturen i førskolealder, i sentrum av denne er en person.

Fra en alder av fem begynner den virkelige blomstringen av ideene til "små filosofer" om opprinnelsen til månen, solen og stjernene. Kunnskap brukes til å forklare

hentet fra TV-programmer om astronauter, månerovere, raketter, satellitter, til og med solflekker, men bak dette nye innholdet ligger den samme kunsten. Bygger et bilde av verden, finner barnet opp, oppfinner et teoretisk konsept. Han bygger opplegg av global karakter, ideologiske opplegg. D.B. Elkonin merker her paradokset mellom det lave nivået av barnets intellektuelle evner og det høye nivået av dets kognitive behov. Når et barn kommer til skolen, blir det tvunget til å gå fra globale, verdensproblemer til elementære ting, da finner man et avvik mellom kognitive behov og det barnet blir undervist i de første månedene av skolelivet.

2. Fremveksten av primære etiske instanser "Hva er bra og hva er dårlig?". Disse etiske tilfellene vokser ved siden av det estetiske "vakker kan ikke være dårlig." Den moralske utviklingen til et førskolebarn har blitt studert i eksperimentelle studier av S. G. Yakobson et al.

3. Fremveksten av underordning av motiver. I denne alderen kan man allerede observere overvekt av bevisste handlinger over impulsive.

Å overvinne umiddelbare ønsker bestemmes ikke bare av forventningen om en belønning eller straff fra en voksen, men også av det uttrykte løftet fra barnet selv (prinsippet om "gitt ord"). Takket være dette dannes slike personlighetstrekk som utholdenhet og evnen til å overvinne vanskeligheter; det er også en følelse av plikt overfor andre mennesker.

4. Fremveksten av vilkårlig atferd. Vilkårlig atferd er atferd mediert av en bestemt representasjon. D.B. Elkonin bemerket at i førskolealder eksisterer den bildeorienterende atferden først i en spesifikk visuell form, men deretter blir den mer og mer generalisert, og fungerer i form av en regel eller norm. Basert på dannelsen av frivillig atferd hos et barn, ifølge D.B. Elkonin, det er et ønske om å kontrollere seg selv og handlingene sine.

5. Fremveksten av personlig undersøkelse - fremveksten av bevissthet om ens begrensede plass i systemet for relasjoner med voksne. Forpliktet til

gjennomføring av sosialt betydningsfulle og sosialt verdsatte aktiviteter.

Førskolebarnet blir klar over mulighetene for handlingene hans, han begynner å forstå at ikke alt kan (begynnelsen av egenvurdering). Apropos

selvbevissthet, betyr ofte bevissthet om deres personlige egenskaper (god, snill, ond osv.). I dette tilfellet snakker vi om bevissthet om ens plass i systemet for sosiale relasjoner. 3 år - ekstern "jeg selv", 6 år - personlig selvbevissthet.

Vygotsky sa at beredskap for skoleutdanning dannes i løpet av selve utdanningen. Så lenge barnet ikke har blitt undervist i logikken i programmet, er det fortsatt ingen beredskap for læring; vanligvis utvikler skoleberedskapen seg ved slutten av første halvdel av første skoleår.

De siste årene er det også utdanning i førskolealder, men den er preget av en utelukkende intellektualistisk tilnærming. Barnet blir opplært

aktiviteter alle disse ferdighetene er inkludert. Assimilering av kunnskap og ferdigheter hos barn i førskolealder er inkludert i spillaktiviteten, og derfor har denne kunnskapen en annen struktur. Derfor er det første kravet som må tas i betraktning når man begynner på skolen, at beredskapen for skolegang aldri skal måles etter det formelle nivået på ferdigheter og evner, som lesing, skriving, telling. Ved å eie dem kan det hende at barnet ennå ikke har de riktige mekanismene for mental aktivitet.

Overgangen til skolesystemet er en overgang til assimilering av vitenskapelige begreper. Barnet skal gå fra det reaktive programmet til programmet for skolefag (L. S. Vygotsky). Barnet må for det første lære å skille mellom ulike aspekter av virkeligheten, bare under denne betingelsen kan man gå videre til fagutdanning. Barnet må kunne se i et objekt, i en ting, noen av dets separate aspekter, parametere som utgjør innholdet i et eget vitenskapsfag. For det andre, for å mestre det grunnleggende om vitenskapelig tenkning, må barnet forstå at hans eget synspunkt på ting ikke kan være absolutt og unikt.

Klasser som hovedopplæringsform i barnehagen

Den ledende formen for organisering av opplæring av elever i førskoleutdanningsinstitusjonen er leksjonen.

Bruken av klasser som hovedform for undervisning av barn ble underbygget av Ya.A. Comenius.

Jan Amos Comenius i pedagogisk arbeid "Flott didaktikk" karakteriserte egentlig klasse-leksjonssystemet som "den universelle kunsten å lære alt til alle" , utviklet reglene for organiseringen av skolen (konsepter - skoleår, kvartal, ferier), en tydelig fordeling og innhold av alle typer arbeid, underbygget de didaktiske prinsippene for å undervise barn i klasserommet. I tillegg var han en av de første som fremmet ideen om at starten på systematisk oppdragelse og utdanning ligger i førskolealder, utviklet innholdet i undervisningen i førskolebarn og skisserte dem i et pedagogisk arbeid. "Morskole" .

K.D. Ushinsky underbygget og utviklet de didaktiske prinsippene for å undervise barn i klasserommet psykologisk, og understreket at det allerede i førskolealder er nødvendig å skille seriøs læring fra lek. "du kan ikke lære barn ved å leke, undervisning er arbeid" . Derfor er oppgavene til førskoleopplæringen, ifølge K.D. Ushinsky, er utviklingen av mentale krefter (utvikling av aktiv oppmerksomhet og bevisst hukommelse) og ordgaven til barn, forberedelse til skolen. Men samtidig fremmet forskeren tesen om den doble enheten for utdanning og oppdragelse av førskolebarn. Dermed ble problemet med eksistensen av forskjeller mellom undervisning av barn i klasserommet i barnehagen og i klasserommet i barneskolen tatt opp.

A.P. Usova utviklet det grunnleggende om å undervise førskolebarn i barnehage og familie, avslørte essensen av utdanning i barnehagen; underbygget posisjonen til to kunnskapsnivåer som barn kan mestre.

Til det første nivået tilskrev hun den elementære kunnskapen som barn tilegner seg i prosessen med spill, liv, observasjon og kommunikasjon med mennesker rundt seg; til det andre, mer komplekse nivået, tilskrevet kunnskap og ferdigheter, hvis assimilering bare er mulig i prosessen med målrettet læring. Samtidig har A.P. Usova identifiserte tre nivåer av læringsaktivitet avhengig av barnas kognitive motiver, evnen til å lytte og følge instruksjonene til en voksen, evaluere hva som er gjort og bevisst oppnå sine mål. Samtidig understreket hun at barn ikke når første nivå umiddelbart, men først mot slutten av førskolebarndommen, under påvirkning av målrettet og systematisk opplæring.

Systematisk læring i klasserommet er et viktig virkemiddel i pedagogisk arbeid med førskolebarn.

Over flere tiår av det tjuende århundre. alle ledende forskere og utøvere av førskoleopplæring etter A.P. Usova la stor vekt på klasser som den ledende formen for frontal utdanning for barn.

Moderne førskolepedagogikk legger også stor vekt på klasser: de har utvilsomt en positiv effekt på barn, bidrar til deres intensive intellektuelle og personlige utvikling og forbereder dem systematisk til skolegang.

For tiden fortsetter forbedringen av klassene i ulike aspekter: innholdet i opplæringen utvides og blir mer komplekst, søket etter former for integrering av ulike typer aktiviteter, måter å introdusere spillet i læringsprosessen, søket etter nye (utradisjonell) organisasjonsformer for barn. I økende grad kan man observere en overgang fra frontalklasser med hele barnegruppen til klasser med undergrupper, små grupper. Denne trenden sikrer kvaliteten på utdanningen: en individuell tilnærming til barn, som tar hensyn til særegenhetene ved deres fremgang i assimilering av kunnskap og praktiske ferdigheter.

En annen viktig trend er synlig - bygging av undervisningssystemer på hvert område som førskolebarn blir introdusert for. En kjede med gradvis å bli mer komplekse aktiviteter, organisk knyttet til aktivitetene i hverdagen, er den beste måten å sikre nødvendig intellektuell og personlig utvikling av førskolebarn.

Formen for organisering av opplæring er en felles aktivitet av lærer og traineer, som utføres i en bestemt rekkefølge og etablert modus.

Tradisjonelt skilles følgende former for organisering av trening: individuell, gruppe, frontal

Du kan bruke disse formene for organisering av læring både i klasserommet og i hverdagen. I førskoleutdanningsinstitusjonen kan det tildeles spesiell tid i prosessen med å holde regimeøyeblikk, individuelt arbeid med barn er organisert. Innholdet i treningen i dette tilfellet er følgende aktiviteter: faglek, arbeid, sport, produktiv, kommunikasjon, rollespill og andre spill som kan være en kilde og et middel til læring.

På 60-80-tallet. XX århundre, på utviklingsstadiet av teori og praksis for førskolepedagogikk, ble leksjonen tildelt en ledende rolle i overføring av kunnskap og ferdigheter til barn, deres konsolidering og assimilering. Alle organisatoriske aspekter ved implementeringen ble også utviklet: struktur, tid, frekvens og regelmessighet, miljø og varighet, innhold, grunnleggende teknikker, prinsipper og metoder for undervisning. Huslærere betraktet leksjonen som hovedformen for organisering av utdanning, som innebar utforming og løsning av en spesifikk didaktisk oppgave. Antall klasser for ulike aldersgrupper ble bestemt "Barnehageutdanningsprogram" . Organiseringen av deres oppførsel krevde definisjon og overholdelse av hygienestandarder og riktig bruk av pedagogiske verktøy - teknikker, metoder, læremidler.

En leksjon er en spesielt organisert overføring av kunnskap og ferdigheter, som utføres i en strengt tildelt tid og en begrenset tidsperiode. Leksjonen lar deg gi kunnskap i et bestemt system, basert på sonen for proksimal utvikling av barnet.

Leksjon -- en spesiell form for undervisning i førskolebarn, forskjellig fra leksjonen. Leksjonen er kortere i tid, gjennomføres i en mer fri form, den lar barnet kontakte læreren med spørsmål, bevege seg rundt i gruppen, innebærer hyppige endringer i barnas aktiviteter, leksjonen er assosiert med andre aktiviteter (lek, arbeid, med estetisk aktivitet).

Klasser klassifiseres for det første i henhold til didaktiske formål:

• klasser om å formidle ny kunnskap og konsolidere den
• klasser for å konsolidere tidligere ervervet kunnskap
• klasser om kreativ anvendelse av kunnskap og ferdigheter
• regnskapsklasser

Kombinert aktivitet.

tradisjonell;

integrert, dvs. kombinere kunnskap fra flere områder.

De viktigste strukturelle komponentene i leksjonen er:

organisering av barn, eller den innledende delen av leksjonen, når det er nødvendig å konsentrere oppmerksomheten til barn, vekke deres interesse for den kommende aktiviteten;

hoveddelen av leksjonen, som sørger for selve prosessen med å overføre kunnskap til barn og deres kraftige aktivitet;

siste del knyttet til oppsummering av resultater av barneaktiviteter, analyse og evaluering av barnearbeid.

I prosessen med å gjennomføre en leksjon, bruker læreren hensiktsmessige undervisningsmetoder og teknikker for å gjennomføre en effektiv pedagogisk prosess. I OG. Yadeshko tilbyr følgende klassifisering av metoder og teknikker for å undervise førskolebarn.

1. Visuelle metoder inkluderer organisering av observasjoner; visning av gjenstander, malerier, illustrasjoner; bruk av TSO og didaktiske hjelpemidler.
2. Verbale metoder brukes i nær sammenheng med ordet forklaring. Med utviklingen av visuelt-figurativ tenkning hos barn i eldre førskolealder, erstattes visningen av en forklaring, og læreren bruker oftere metoden for forklaring, historiefortelling, samtale og lesing.
3. Praktiske metoder er knyttet til anvendelse av kunnskap i praktiske aktiviteter, mestring av ferdigheter og evner gjennom øvelser.
4. Spillmetoder - didaktiske spill, dramatiseringsleker, uteleker, episodiske spillteknikker (gåter, imitasjonsøvelser, spillhandlinger osv.).

For tiden dominerer komplekse klasser, der flere didaktiske oppgaver løses samtidig. (systematisering av kunnskap, ferdigheter og utvikling av kreative evner, etc.)

En integrert assosiasjon er ikke vilkårlig eller mekanisk. Det er nødvendig å sørge for integrering av kunnskap på en slik måte at de utfyller og beriker hverandre ved løsning av didaktiske problemer.

Integrasjon gjør betydelige justeringer i forholdet mellom studiet av flere seksjoner av pedagogisk aktivitet, ettersom den logiske strukturen for passasje av seksjoner av programmet endres, og dermed reduseres tiden som er tildelt til studiet av individuelle problemstillinger ved å fjerne repetisjoner i en eller et annet fag, som gjør det mulig å bruke spillarbeidsformer mer aktivt i timene.

Integrasjon i innholdet i klassene utfører 2 hovedfunksjoner: materiell og formell.

Dermed er integrerte klasser mer i tråd med begrepet elevsentrert læring og bidrar til utvikling av barnets personlighet, mens enkeltartsklasser er fokusert på utvikling av aktiviteter.

Klassene holdes i følgende deler av opplæringen:

• kjennskap til livet rundt og utvikling av barns tale
• utvikling av elementære matematiske begreper
• visuell aktivitet og design
• Fysisk kultur

Musikalsk utdanning.

Programmet for hver leksjon inkluderer:

• en viss mengde kunnskap om objekters egenskaper og kvaliteter, deres transformasjon, sammenhenger, handlingsmetoder osv., deres første assimilering, utvidelse, konsolidering, generalisering og systematisering
• volumet av praktiske ferdigheter og evner i å undervise i produktive aktiviteter
• mengden ferdigheter og evner som er nødvendige for pedagogisk og kognitiv aktivitet, deres primære dannelse eller forbedring, en øvelse i bruk

Dannelse av barns holdning til fenomener og hendelser, til kunnskapen som formidles og assimileres i denne leksjonen, pleie holdninger til egne aktiviteter, etablere samhandlingsrelasjoner med jevnaldrende.

Mengden pedagogisk innhold i hver leksjon er liten, den bestemmes under hensyntagen til mengden minne og oppmerksomhet til barn i forskjellige aldersgrupper, mulighetene for deres mentale ytelse.

Utflukter er en spesiell type aktivitet. Pedagogiske og pedagogiske oppgaver under ekskursjonene løses i samhold. Samtidig er det nødvendig å huske lokalhistorien og sesongmessige prinsipper, samt prinsippene om repetisjon, gradvishet, synlighet.

Prosjektmetoden brukes i dag ikke bare i prosessen med å gjennomføre klasser om miljøundervisning av barn i førskoleutdanningsinstitusjoner. Bruken kjennetegner lærernes søk etter nye former for organisering av læringsprosessen og gjennomføring av klasser med barn i en førskoleopplæringsinstitusjon.

Prosjektmetoden er mye brukt i dag i arbeid med elever i ulike aldersgrupper, grupper av korttidsopphold av barn i førskoleopplæringsinstitusjoner. Samtidig er det ifølge N.A. Korotkova og en rekke andre forskere, klasser i dette tilfellet, i motsetning til den tradisjonelle tilnærmingen, kan utføres i form av en felles partneraktivitet av en voksen med barn, der prinsippet om frivillig involvering i aktiviteter respekteres. Dette gjelder spesielt for produktive aktiviteter: design eller skulptur, tegning, applikasjon.

Ulike former er mye brukt "hobbyaktiviteter" full av spill og selvstendige kreative aktiviteter. Alt dette gjør selvfølgelig leksjonen mer interessant, attraktiv, mer produktiv.

Utbredt bruk i praksisen med organisering og gjennomføring av klasser har fått slike former som leksjon - samtale og leksjon - observasjon. Disse skjemaene brukes i seniorgrupper av førskoleutdanningsinstitusjoner.

Effektiviteten av leksjonen avhenger i større grad av hvor følelsesmessig den flyter.

Et viktig didaktisk prinsipp, på grunnlag av hvilket metodikken for klasser med barn i 2. leveår er bygget, er bruken av visualisering i kombinasjon med ordet.

Opplæring av små barn bør være visuell og effektiv.

I grupper med eldre barn, når kognitive interesser allerede utvikler seg, er det nok å rapportere om emnet eller hovedmålet for leksjonen. Eldre barn er med på å organisere det nødvendige miljøet, noe som også bidrar til fremveksten av interesse for leksjonen. Imidlertid er innholdet og arten av å sette læringsmål av primær betydning.

En indikator på den aktive mentale aktiviteten til en førskolebarn i klasserommet er:

tilstedeværelsen av interesse for læringsoppgaven og prosessen med løsningen av den;

evnen til å vise uavhengighet i prosessen med å finne en løsning, mens du utfører en rekke mentale operasjoner: analysere, sammenligne, etc.;

evnen til å stille spørsmål om innholdet i emnet som mestres;

evnen til å legge merke til feil i seg selv og jevnaldrende og rette dem;

evnen til å legge frem en ny kognitiv oppgave;

evnen til å vise interesse for et problem i relativt lang tid, uavhengig bruke de funnet metodene for å løse det i praksis.

Aktivering av barns tenkning i klasserommet oppnås ved å velge riktig innhold, metoder og teknikker, organiseringsformer for pedagogiske aktiviteter. Lærerens oppgave er å vekke interesse for leksjonen hos barn, skape i dem en tilstand av entusiasme, psykisk stress, å rette innsatsen mot bevisst utvikling av kunnskap, ferdigheter og evner.

Erfaring viser at interessen for timen er knyttet til om førskolebarnet forstår hvorfor han trenger denne eller den kunnskapen, om han ser en mulighet til å anvende den. Derfor bør læreren interessere barna i innholdet i leksjonen, koble det til praktiske aktiviteter.

Tradisjonelt, i førskoledidaktikkens historie, ble det teoretiske grunnlaget for læring bestemt på grunnlag av de generelle didaktiske egenskapene til læringsprosessen, nemlig: læring er basert på å ta hensyn til de psykologiske utviklingsmønstrene til førskolebarn; stoler på lærerens ledende rolle; er organisert i naturen, forfølger målet om å formidle kunnskap til barn, mestre deres ferdigheter og evner. Samtidig førte forsøk på praktisk implementering av denne ideen til utbredt bruk av skoleuniformer og arbeidsmetoder i barnehager, som fokuserte på bred involvering av barn i aktive aktiviteter. Dette øyeblikket hadde en positiv betydning for utviklingen av førskoledidaktikk, da det bidro til dannelsen av ideen om behovet for målrettet utvikling av barns aktivitet og uavhengighet som hovedbetingelsene for kunnskap om årsak-virkningsforhold. og de vesentlige trekk ved naturlige og sosiale fenomener. Dette førte til fremveksten av en tendens til en viss overdrivelse av de kognitive evnene til førskolebarn og utviklingstrekkene til deres mentale funksjoner, og følgelig til en revurdering av barnas evner til å mestre de komplekse lovene i den omgivende virkeligheten og overvekten i hjemlig didaktikk av kunnskapsbegrepet om å tilegne seg informasjon om miljøet av barn.

Den psykologiske irrasjonaliteten og den pedagogiske feilslutningen til en slik undervisningsmodell er forklart, som bemerket av klassikeren innen førskoledidaktikk A.P. Usov, ved at et barn mottar en betydelig del av informasjonen uten en spesielt organisert læringsprosess - i daglig kommunikasjon med foreldre, voksne og jevnaldrende. Det er på denne måten at barnet akkumulerer personlig erfaring, gjennom prismet som det oppfatter systematisert kunnskap i prosessen med å lære i spesielt organiserte klasser, og også skaper "maksimal favorisert nasjon" for utviklingen av hans personlighet. Generelt betraktes målrettet læring som et essensielt middel for generell utdanning og utvikling av et førskolebarn, og suksessen til utdanningen før skolen avhenger av tilegnelsen av full kunnskap, ferdigheter og evner både i klasserommet og utenfor dem, for å å sikre integriteten til barnets kognitive aktivitet.

I denne forbindelse bør man vurdere både egenskapene til en spesifikk, målrettet organisert mekanisme for å mestre og forstå det omkringliggende vesenet gjennom organisering av kollektive former for undervisning i førskolebarn - klasser, og nye tilnærminger for å skape forhold for uavhengig forståelse av sosiale og naturlover. av barn:

1. Den personlige tilnærmingen lar oss se på problemet med et barns utvikling fra synspunktet om utviklingen av hans motivasjonssfære, fra synspunktet om meningsfullheten av barns aktiviteter og amatørforestillinger. Den personlige tilnærmingen forutsetter at utvikling først og fremst er basert på utviklingen av barnets atferd og interesser, en endring i strukturen i retningen til hans atferd.
2. Aktivitetstilnærmingen anser aktivitet sammen med læring som drivkraften for mental utvikling. I hver alder er det en ledende aktivitet, innenfor hvilken nye typer aktivitet oppstår, utvikles (gjenoppbygge) mentale prosesser og personlige neoplasmer oppstår.
3. Den kulturhistoriske tilnærmingen til utviklingen av menneskets psyke anser dannelsen av psyken i ontogenese som et fenomen av kulturell opprinnelse. For det første betyr dette overføring av kulturelle atferdsmønstre, kommunikasjon og aktivitet til et voksent barn.
4. alder tilnærming.

Denne prosessen kan bygges på grunnlag av en kombinasjon av ulike typer læring – direkte, indirekte, mediert, problematisk, som hver har sine spesifikke trekk og har en viss kognitiv verdi.

Dannelsen av teorien om førskoleopplæring fant sted parallelt med utviklingen av barnepsykologi, noe som bidro til å bestemme følgende karakteristiske trekk ved organiseringen av utdanning for førskolebarn:

• "muntlig" (V. F. Odoevsky), "forhåndsbestill" (K.D. Ushinsky) arten av overføringen av kunnskap fra læreren til barn;
• personlig eksempel på voksne i ulike aktiviteter (tegning, sang, rytmiske bevegelser, kreative historier, etc.) som en måte å aktivere mental utdanning av barn;
• tilgjengelighet av didaktiske hjelpemidler, didaktiske spill, "overraskelsesøyeblikk" , spilloppgaver, dynamisk og fargerik visualisering som et middel til å konsentrere oppmerksomheten, øke mottakelighet og interesse for barn;
• kjennskap til førskolebarn i klasserommet med den omkringliggende virkeligheten og mestring av elementære årsak-virkning-forhold, som er av programkarakter.

Generelt ligger essensen av målrettet oppdragelse og utdanning av førskolebarn i den konsentrerte refleksjonen av samfunnets sosiokulturelle behov og deres tilfredsstillelse gjennom koordinering av en spesielt organisert og spontan livsopplæringsprosess. I pedagogikk, den tradisjonelle kategorien "utdanning" anses som uavhengig og spesifikk, forskjellig fra kategorien "oppdragelse" Denne bestemmelsen gjelder imidlertid ikke førskoledidaktikk, et særtrekk ved nettopp integreringen av disse begrepene og de faktiske pedagogiske fenomenene.

Den sovjetiske perioden i utviklingen av førskoledidaktikk var generelt preget av dominerende intellektualisme. Fra 20-tallet. På 1900-tallet, i innenlandsk førskolepedagogikk, oppstår spørsmålet om prinsippene for å velge og konstruere et program for kunnskap, ferdigheter og evner til barn. I hjemlig førskolepedagogikk E.I. Tikheeva var en av de første som fremmet ideen om behovet for systematisk arbeid med førskolebarn på deres mentale utdanning. Hun skrev at i den brede planen som alle som starter i barnehagen har foran seg, må det uunngåelig være et opplegg forstått som et bestemt, forhåndstegnet, tilpasset barnas interesser og miljøforhold, en kunnskapskrets og ideer. Ved fordeling av klasser i barnehagen bør man passe på å ikke splitte oppmerksomheten til barna, ikke presentere materialet de skal introduseres for dem i en fragmentert, usammenhengende, usystematisert form. Når det gjelder klasser, ifølge E.I. Tiheeva, en mulig sekvens må legges ned: hver ny representasjon, et nytt objekt som kommer inn i barnets bevissthet, må være forbundet med en assosiativ kobling med de tidligere representasjonene.

Prinsippet om kunnskapens vitenskapelige natur vurderes i nært forhold til den forrige, og er på den ene siden inkludering av pålitelig kunnskap om fakta og fenomener i den omliggende virkeligheten i innholdet i førskoleopplæringen, og på den andre siden. , lar det oss presentere dynamikken i utviklingen av disse fenomenene i sammenkobling.

Prinsippet om pedagogisk og utviklende orientering av kunnskap betyr introduksjon i programmet av slik kunnskap som vil danne en holdning til virkeligheten, utvikle et system av ferdigheter (kognitiv, arbeidskraft, etc.).

Basert på det faktum at førskolebarn begynner å mestre komplekse sosiale relasjoner, og deres intellektuelle utvikling er knyttet først og fremst til forberedelse til skolen, bør kunnskapen som tilbys førskolebarn være omfattende og harmonisk, som er neste prinsipp.

Utviklingen av uavhengighet og aktiv tenkning av førskolebarn tilrettelegges av kunnskapen som overføres av voksne, basert på prinsippet om tilgjengelighet. Så det er nødvendig at kunnskapen som er inkludert i programmet blir mer komplisert med veksten av kognitive og prestasjonsevner til barn.

Sammen med prinsippene for valg av kunnskapsinnhold for førskolebarn i læreboken "Førskolepedagogikk" I OG. Yadeshko gir en tolkning av mental utdanning som en målrettet innflytelse fra voksne på utviklingen av aktiv mental aktivitet hos barn. Intellektuell utvikling, som refererer til formidling av tilgjengelig kunnskap om verden, deres systematisering, utvikling av kognitive evner, dannelse av kognitive interesser, intellektuelle ferdigheter og evner, krever tillit til prinsippene for organisering av utdanningsaktiviteter, dvs. didaktiske prinsipper.

De didaktiske prinsippene som førskolepedagogikken bygger på har mye til felles med de grunnleggende prinsippene for undervisning i skolen:

prinsippet om å utvikle utdanning;

prinsippet om å pleie utdanning;

prinsippet om tilgjengelighet til utdanning;

prinsippet om konsistens og konsistens;

prinsippet om bevissthet og aktivitet til barn i assimilering og anvendelse av kunnskap;

prinsippet om synlighet;

prinsippet om individuell tilnærming til barn.

Til prinsippene ovenfor legger V. I. Loginova, som vurderer læring som en måte for omfattende utvikling av barnets personlighet, prinsippet om styrken av kunnskap, som blir sett på som sammenhengen mellom læring og barns daglige liv og aktiviteter. (leke, jobbe), dvs. som behovet for å trene barn i å anvende den ervervede kunnskapen i praksis, samt å ta hensyn til individuelle og aldersegenskaper. Dermed mestrer barnet, som mestrer ferdighetene til pedagogiske aktiviteter i barnehagen, også de grunnleggende måtene å utføre pedagogiske oppgaver på, som forbereder ham til skolegang.

De presenterte prinsippene er grunnlaget for å bestemme det pedagogiske innholdet et førskolebarn skal mestre. For første gang ble et slikt eksperimentelt program utviklet av en kjent innenlandsk metodolog E.I. Tiheeva for arbeidet i en barnehage i henhold til spill-arbeidsmetoden i 1919. Førskolearbeidere ble tilbudt et program delt inn i trimestere og bestemte totalen av kunnskap, ferdigheter og evner som elever i to aldersgrupper mestret (yngre og eldre) i ferd med målrettet pedagogisk aktivitet.

M.V. Krulecht bemerker at utdanningssituasjonen som en strukturell enhet i utdanningsprosessen innebærer: variable organisasjonsformer som dekker alle typer barneaktiviteter (klasser, ekskursjoner, eksperimentering, spill, teamarbeid, etc.); inkludering i situasjonen til et annet antall deltakere (både barn og voksne); en fleksibel endring i taktikken for fag-fag-interaksjonen til læreren med barnet, som sikrer en gradvis utvikling av uavhengighet, på grunnlag av hvilken den målrettede intellektuelle utviklingen av førskolebarn og deres personlige dannelse finner sted.

Innføringen i barnehager av systematisk undervisning av barn i klasserommet som hovedformen for organisering av mental utdanning av førskolebarn var et viktig stadium i utviklingen av innenlandsk førskoledidaktikk. A.P. Usova understreket feilen i uttalelsene til de lærerne som mente at førskoleopplæring bare finner sted "i hele livet" at en førskolebarn "Lære på hvert trinn" , og gir dermed okkupasjonen status "former for organisering av læring" , "didaktisk prosess" , "organisert læring" .

Siden den ledende aktiviteten hos førskolebarn er lekeaktivitet, anses det didaktiske spillet som et spesifikt middel for å undervise førskolebarn. Innenlandske forskere på 60-90-tallet. Det 20. århundre vurdere et didaktisk spill som en stimulans for kognitiv aktivitet, et motiv for å løse en didaktisk oppgave. Hovedverktøyet for læreren for å kontrollere den kognitive aktiviteten til barn er spillereglene som organiserer barnas aktiviteter og utvikler deres uavhengighet. Didaktiske spill er preget av en særegen måte å organisere pedagogisk arbeid med barn på. Denne bestemmelsen skyldes det faktum at et didaktisk spill, i motsetning til en leksjon, ikke innebærer den samme typen handlinger av barn med en klart definert pedagogisk orientering av aktivitet, men variasjonen i å løse pedagogiske problemer og tilstedeværelsen av spillmotivasjon som er viktig for en førskolebarn. Dette lar barnet gjentatte ganger gjenta en rekke praktiske operasjoner, føle resultatene av mental og uavhengig praktisk innsats.

Det nåværende utviklingsstadiet av førskolepedagogikk er preget av en tendens til å humanisere utdanning, som bestemmer den nåværende retningen for vitenskapelig forskning knyttet til studiet av barnets personlighet som et gjenstand for aktivitet og moralsk atferd.

Samtidig er forbedringen av den pedagogiske prosessen og økningen i effektiviteten av pedagogisk arbeid med barn, som nevnt i verkene til N.Ya. Mikhailenko og N.A. Kort, passerer i følgende retninger:

• endrede former for kommunikasjon med barn (overgang fra autoritære former for påvirkning til kommunikasjon fokusert på den personlige identiteten til hvert barn og etablering av tillit, partnerskap med ham);
• nektet å presentere politisk ideologisk spesifikk informasjon til barn når de blir kjent med miljøet;
• endre formen og innholdet på treningsøktene, redusere antallet på grunn av overgangen fra frontale former for å gjennomføre klasser til undergrupper og endre innholdsegenskapene deres;
• metning av barns liv med de beste eksemplene på kulturelle verk som fokuserer på universelle verdier og utvider barnets generelle horisont;
• endre organisering av fagmiljø og borom i lokalene til førskoleopplæringsinstitusjonen for å sikre frie og selvstendige kreative barneaktiviteter.

Moderne førskoledidaktikk utvikler variable tilnærminger til undervisning av barn, med fokus på bruk av innovative metoder og teknologier (elementer av kreativ løsning av forskningsproblemer, problembasert læring, samt modellering, tekniske læremidler, etc.). For dette er det nødvendig å involvere den eksisterende personlige erfaringen til barn i prosessen med kollektive eller individuelle søkeaktiviteter under veiledning av en lærer. Suksessen til denne aktiviteten avhenger av barnas kommunikasjonsevner og evne til å samhandle.

Indirekte, indirekte læring orienterer førskolebarnet til å oppfylle forskningsoppgaven på sin egen måte, som velges av hver elev i samsvar med hans evner og behov og er forbundet med bruk av ulike alternativer for å utvide den faktiske "Enger" , "mellomrom" undervisning av barnet, hans uavhengige forskningsaktiviteter. Organisasjon "mellomrom" kan bygges: for det første som en virkelig eksisterende - ved å skape materielle betingelser for selvdannelse av et barns personlighet, dets selvopplæring og selvutvikling i et spesifikt, spesialdesignet utviklingsmiljø som tilsvarer alderskarakteristikkene til førskolebarn. ; for det andre indirekte - gjennom utvikling av nye teknologier for aktivt samspill og samarbeid mellom lærere og elever og organisering av ulike typer barneaktiviteter.

I denne forbindelse, som en sentral komponent i pedagogisk arbeid med barn, bør et kompleks av de typer aktiviteter som er karakteristiske for et gitt alderstrinn vurderes, og et av de mest lovende områdene innen førskoledidaktikk er for tiden anerkjent som å etablere et forhold. mellom ulike typer barneaktiviteter - kognitiv, pedagogisk, spill, visuell, konstruktiv, arbeidskraft. Samtidig er det et presserende behov for å organisere prosessen med utvikling, utdanning og opplæring av førskolebarn på grunnlag av integriteten til deres kognitive aktivitet.

Generelt kan strategien for å bygge utdanningsprosessen i moderne førskoleopplæringsinstitusjoner baseres på å bestemme mulighetene for innhold og teknologisk integrering av ulike typer barneaktiviteter. Ønsket om den praktiske implementeringen av denne bestemmelsen bør være basert på studiet av den integrerte strukturen i barns tenkning, etableringen av dens spesifikke ryggradsforbindelser, studiet av utviklingsmønstrene til grunnlaget for barns selvbevissthet og dype mentale formasjoner av personligheten, som bestemmer nesten alle de intellektuelle manifestasjonene til barnet.

Eksisterende tilnærminger i psykologisk vitenskap til klassifisering av hovedaktivitetene til førskolebarn (B.G. Ananiev, S.L. Rubinshtein, etc.) fokusere på deres mulige integrering. Så for eksempel, S.L. Rubinshtein peker på viktigheten av triaden arbeid, studier og lek, og B.G. Ananiev fremhever spesifikke "hoved" aktiviteter - arbeid, kommunikasjon, kunnskap, orientering som i førskolebarndommen oppstår gjennom spillet. Sistnevnte viser seg ved nærmere undersøkelse kun å være et middel til å utvikle andre aktiviteter.

En analyse av den moderne oppvekst- og utdanningsprosessen i barnehager viser at den fortsatt er for regulert og "overorganisert" , noe som i betydelig grad reduserer førskolebarns interesse for læring og deres kognitive aktivitet. I denne forbindelse, ifølge D. B. Elkonin, er en av de mest interessante og betydningsfulle for førskoleopplæring spørsmålet om integrering av lek og barnearbeid som førskolebarns ledende aktiviteter og som grunnlag for implementeringen av dem. "sosial øvelse" . Den teoretiske underbyggelsen av dette problemet og etableringen av en passende pedagogisk teknologi gjør det mulig å realisere ideen om å organisere en studentorientert, helhetlig utdanningsprosess i en moderne barnehage.

Hensiktsmessigheten av å kombinere lek og arbeidsaktiviteter i utdanningsprosessen til en barnehage er av spesiell betydning for utviklingen av en førskolebarn på grunn av den spesielle betydningen av spillet i den åndelige utviklingen av førskolebarn og originaliteten til arbeidsaktiviteten til førskolebarn, hvis isolasjon fra spillet skjer gradvis og er et resultat av den naturlige utviklingen av barns lekeaktiviteter. Samtidig er hovedoppmerksomheten, ifølge studiene til L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, N.N. Poddyakova og andre er tildelt spillet, som er den ledende aktiviteten for førskolebarn som tilfredsstiller de viktigste sosiale behovene til barnet. Det er spillet som gir barn en tilstand av følelsesmessig komfort, en følelse av frihet i gjennomføringen av aktiviteten deres, en manifestasjon av individualitet. I sammenheng med lek som ledende aktivitet oppstår nye mentale formasjoner spesifikke for et gitt aldersstadium, som er av største betydning for hele den videre utviklingen av barnet.

Det bør understrekes at alle typer aktiviteter til førskolebarn har karakteristiske trekk, siden barns muligheter for lek eller arbeid er langt fra deres etablerte voksne former. Avslører originalitet "barneversjon" aktivitet, førskoledidaktikk må ledes av et rikt arsenal av data om den sanne originaliteten til barns aktivitet og dens unikhet for utviklingen av en personlighet i en gitt periode av livet. Dette vil tillate å fullt ut implementere i praksis prinsippene om menneskelighet, ikke-vold, integrativitet, subjektivitet og integritet i organiseringen av utdanningsprosessen i en barnehage.

For å løse dette problemet, som en del av reformen av det innenlandske førskoleopplæringssystemet, fortsetter en aktiv prosess med å lage ulike utdanningsprogrammer for førskoleinstitusjoner. På sin side har barnehager rett til selvstendig å velge dem fra et sett med offisielt anbefalte utdanningsmyndigheter. Disse programmene bestemmer innholdsegenskapene til utdanningsprosessen i førskoleutdanningsinstitusjoner, som er basert på et visst syn på førskolebarnet, funksjonene og mønstrene for utviklingen hans, samt opprettelsen av passende pedagogiske forhold som bidrar til dannelsen av personligheten i enheten av dens individuelle og sosiale kvaliteter.

T.I. Erofeeva tilbyr følgende klassifisering av moderne førskoleutdanningsprogrammer:

variabel og alternativ (basert på identifiseringen av deres filosofiske og konseptuelle grunnlag);

kompleks og delvis (i henhold til volumet og retningen til innholdet deres);

grunnleggende, føderal, regional, kommunal (i henhold til graden av deres territorielle fordeling).

• beskytte og styrke den fysiske og mentale helsen til barn;
• hvert barns følelsesmessige velvære;
• intellektuell utvikling av barnet;
• forhold for utvikling av barnets personlighet, hans kreative evner;
• introdusere barn til universelle verdier;
• samhandling med familien.

Moderne programmer sørger for organisering av utdanningsprosessen både i spesialklasser og i ikke-regulerte aktiviteter på fritiden basert på den optimale kombinasjonen av deres individuelle og kollektive former. Programmet blir det ledende og nødvendige dokumentet for førskoleutdanningsinstitusjoner, som definerer de generelle prinsippene, spesifikke områder av deres funksjon, samt funksjonene i innholdsegenskapene til den pedagogiske prosessen, hvis det er muligheter for å bruke variable teknologier for deres praktiske gjennomføring.

Etter å ha analysert tilnærmingene til organiseringen av utdanningsprosessen som har utviklet seg i innenlandsk førskoledidaktikk innenfor rammen av tradisjonelle og innovative systemer, kan vi konkludere med at undervisning i førskolebarn styres av generelle didaktiske bestemmelser, og har også sine egne spesifikasjoner knyttet til med de psykologiske egenskapene til barn i denne aldersgruppen.

Konklusjon

Den systematiske utviklingen av læringsprosessen i klasserommet inneholder store utdanningsmuligheter for dannelse av kunnskap og ferdigheter hos barn, opplæring av organiserte former for atferd, oppmerksomhet og mental aktivitet.

Læringsprosessen i klasserommet lar læreren jobbe jevnt med alle barna i gruppen, og implementerer et spesifikt program.

I undervisningen hører den avgjørende rollen til pedagogens personlige innflytelse på barn. Derfor krever det fra læreren en dyp kunnskap om barnets psykologi, dyktig koordinering av dets innflytelse med egenskapene til barnets utvikling.

Det kreves at pedagogen har meget god mestring av en rekke aktiviteter, siden barnet undervises med utgangspunkt i pedagogens personlige eksempel.

Bibliografi

• Babaeva T.I. Forbedre forberedelsen av barn til skolen i barnehagen. -- L., 1990.
• Bozhovich L.I. Personlighet og dens dannelse i barndommen. - M., 1968.
• Veraksa N.E., Veraksa A.N. Barns utvikling i førskolebarndommen: En veiledning for lærere ved førskoleinstitusjoner. M.: Mosaic-Synthesis, 2006.
• Vygotsky L.S. Problemer med aldersrelatert periodisering av barns utvikling // Vopr. psykol. 1972. Nr. 2. S. 114 - 123.
• Zaporozhets A.V. De viktigste problemene med psykens ontogenese. Utvikling av persepsjon og aktivitet. Om spørsmålet om opprinnelsen, funksjonen og strukturen til emosjonelle prosesser i et barn. // Utvalgte psykologiske verk.: I 2 bind M., 1986. Vol. 1
• Kozlova S.A., Kulikova T.A. Førskolepedagogikk. M.: Akademiet, 2007
• Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med barns beredskap for skolegang. M., 1991.
• Lazareva M.V. Integrasjon som filosofisk kategori og pedagogisk begrep [Tekst]/ M.V. Lazareva //Pedagogisk utdanning og vitenskap. - 2007, nr. 3 - S. 33-35. - 0,5 p.l.
• Obukhova L.F. Barnepsykologi. M., 1995.
• Petrovsky V.A. Om personlighetsforståelse i psykologi // Vopr. psykol. 1981. Nr. 2. S. 40 - 57.
• Usova A.P., Utdanning i barnehage. - M.: "Utdanning" , 1970. - 208s.
• Elkonin D.B. Barnepsykologi. M., 1960.
• Elkonin D.B. Aktuelle problemstillinger i studiet av periodisering av mental utvikling i barndommen // Problemer med periodisering av utviklingen av psyken i ontogenese: Abstracts of the All-Union. symp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.
• Førskolepedagogikk / Redigert av V.I. Yadeshko og F.A. Sokhin. Moskva: Utdanning, 1978.

Utvikling av kognitive evner i prosessen med førskoleopplæring. / Red. L.A. Wenger. M., 1986. S. 40.

Læring er en spesielt organisert sammenkoblet aktivitet av de som underviser (underviser) og som undervises (undervisning). Området førskolepedagogikk, som studerer mønstrene i prosessen med å undervise førskolebarn, er førskoledidaktikk. Ordet «didaktikk» kommer fra det greske «didacticos», som betyr lære, instruere, instruere.

Utdanning spiller en ledende rolle i å gjøre førskolebarn kjent med systemet med elementær kunnskap, i å utvikle ferdighetene og evnene som tilbys av barnehagens utdanningsprogram. Faget førskoledidaktikk er prosessen med å undervise barn. Opplæring i barnehage er en integrert del av den pedagogiske prosessen rettet mot helhetlig utvikling og oppdragelse av et førskolebarn. Det, som i skolen, er en målrettet og organisert prosess for å danne kunnskap, ferdigheter og evner, pleie relasjoner, ferdigheter og atferdsvaner, bygget på prinsippene for didaktikk, ha et klart program, som foregår under spesielt skapte forhold, ved bruk av spesielle metoder og teknikker..

Læring er en toveis prosess: mens du observerer klasser, er det viktig å evaluere lærerens pedagogiske aktiviteter, hans innvirkning på barn og deres respons, og kvaliteten på læringsaktiviteter. I læringsprosessen utføres en konsekvent kommunikasjon av ny kunnskap til barn, klargjøring og systematisering av deres akkumulerte ideer, utvikling av kognitive prosesser og mental aktivitet hos barn. Den målrettede naturen til trening, programmeringen påvirker positivt dannelsen av vilkårligheten til mentale prosesser (utvilsomt relative): minne, oppmerksomhet, persepsjon. I prosessen med førskoleopplæring mestrer barn de viktigste komponentene i pedagogisk aktivitet: evnen til å akseptere en læringsoppgave og planlegge aktivitetene sine.

Læringsprosessen har en tydelig struktur. Dets ledende element er målet. Læreren, som arrangør av utdanningsprosessen, har alltid en ideell ide om resultatet han streber etter i læringssamspillet med barnet. Den psykologiske og pedagogiske betydningen av målet ligger i det faktum at det organiserer og mobiliserer lærerens kreative krefter, øker effektiviteten av hans undervisningsinteraksjon med barn, bidrar til å velge og velge det mest effektive innholdet, metodene og arbeidsformene.

Det strukturelle elementet som den pedagogiske handlingen utspiller seg rundt, samspillet mellom alle deltakerne i opplæringen, er innholdet i opplæringen, som er bestemt av programmet for oppvekst og utvikling av førskolebarn.

Et vesentlig element i strukturen i læringsprosessen er undervisningsmetoder. De er måter å undervise i samhandling mellom lærer og barn. Naturen til læringsprosessen avhenger i stor grad av lærerens individualitet og alderskarakteristikkene til barna. I pedagogisk praksis spilles en enorm rolle ikke så mye av den potensielle effektiviteten til selve undervisningsmetodene, men av det individuelle metodiske systemet til læreren, det etablerte systemet for samhandling med barn. Undervisningsmetoder er måter å jobbe på ikke bare for pedagogen, men også for førskolebarn. Enhver metode er effektiv bare når den forener begge sider i aktiv samhandling, bidrar til transformasjonen av lærerens metodiske system til metoder for barns kognitive aktivitet.

Læringsprosessen har en mangfoldig innvirkning på den fysiske, moralske, arbeidskraftige og estetiske utviklingen til barn. Derfor er en viktig oppgave med å observere læringsprosessen å identifisere dens pedagogiske, generelle utviklingsmessige innvirkning på barn (utvikling av observasjon, intelligens, mental, tale og motorisk aktivitet, uavhengighet, kreativt initiativ).

Læringsprosessen er utenkelig uten et slikt element som organisasjonsformer. Den ledende opplæringsformen i barnehagen er leksjonen. Variasjonen av typer og former for organisering av opplæring i barnehagen gjør læring så nært som mulig førskolebarns behov og evner. Læringsutbytte som den siste komponenten i prosessen involverer ikke bare assimilering av kunnskap og ferdigheter av barn, men også utvikling av mental styrke og evner, dannelse av holdninger til miljøet. Derfor inkluderer læringsprosessen aktivitetene til læreren - læreren (læreren) og det aktive arbeidet til studentene. Sistnevnte fortsetter under direkte veiledning av læreren, under hans organiserende innflytelse.

Innføringen i barnehager av systematisk undervisning av barn i klasserommet som hovedformen for organisering av mental utdanning av førskolebarn var et viktig stadium i utviklingen av innenlandsk førskoledidaktikk. Antall klasser for ulike aldersgrupper bestemmes av barnehagens utdanningsprogram. Organiseringen av implementeringen deres krever definisjon og overholdelse av hygienestandarder og riktig bruk av pedagogiske verktøy - teknikker, metoder, læremidler. De viktigste strukturelle komponentene i leksjonen er:

organisering av barn, eller den innledende delen av leksjonen, når det er nødvendig å konsentrere oppmerksomheten til barn, vekke deres interesse for den kommende aktiviteten;

hoveddelen av leksjonen, som sørger for selve prosessen med å overføre kunnskap til barn og deres kraftige aktivitet;

siste del knyttet til oppsummering av resultater av barneaktiviteter, analyse og evaluering av barnearbeid.

Det er viktig å huske at læreren i hver leksjon utfører sammenhengende oppgaver med utdanning og opplæring. Så når han lærer barn å tegne, lærer han dem å konsekvent analysere et objekt, beskrive hva de ser, snakke om handlingsmetoder, bruke maling forsiktig, ikke forstyrre en venn, sette alt på plass på slutten. verden, hvor fritt de uttrykker tankene sine, hva deres ordforråd er.

Du kan lære om nivået på barnas moralske ideer fra uttalelser, bemerkninger, når du evaluerer utført arbeid, etc. Derfor, i hver sett leksjon, som i et speil, vil nivået på arbeidet med barn i alle deler av programmet bli reflektert. Suksessen til lærerklassene bestemmes av tre forhold: god kunnskap om programmet, besittelse av undervisningsmetoder, kunnskap om alder og individuelle egenskaper og evner til barna i gruppen deres.

For å kontrollere læreren og gi ham metodisk hjelp, må lederen kjenne programmene til alle aldersgrupper og undervisningsmetoder, forstå de psykofysiologiske egenskapene til førskolebarn, være klar over ny vitenskapelig forskning og avansert pedagogisk erfaring.

utførelse av de nødvendige handlingene i et bestemt tilfelle, brakt til perfeksjon gjennom konstant repetisjon. Ferdigheter - evnen til selvstendig å utføre spesifikke handlinger ved å bruke ervervede ferdigheter. Kunnskap er en refleksjon av den omgivende virkeligheten av en førskolebarn i form av lærte begreper.

Det særegne ved å undervise barn i tidlig førskolealder. Den høye utviklingsraten for førskolebarn, inkludert mental utvikling, krever differensiering av utdanning i ulike aldersgrupper. Samtidig manifesteres originaliteten til trening i hovedkomponentene i utdanningsprosessen: dens innhold, struktur, metoder og organisasjonsformer.

I det første leveåret er hovedoppgavene: utviklingen av barnets sensoriske, det vil si dannelsen av sensasjoner og oppfatninger: visuell, taktil, auditiv; utvikling av faghandlinger; bevegelsesutvikling; utvikling av barns tale.

I prosessen med å løse disse problemene, under undervisningspåvirkning av voksne, må barn danne evnen til å gjenkjenne objekter, forstå voksentale, aktivt bruke noen lydkombinasjoner og første ord. Prosessen med å lære barn i det andre leveåret blir mer målrettet og systematisk. Under opplæringen løses de samme oppgavene som i første leveår. Men orienteringen til barn i miljøet blir mer spesifikk. Barn lærer å skille og navngi gjenstander i nærmiljøet, fremheve noen, spesielt levende presenterte kvaliteter, gjenkjenne planter og utføre ulike handlinger med gjenstander.

Hele prosessen med dannelsen av ideer foregår i uatskillelig enhet med beherskelse av tale. En viktig del av treningen på dette stadiet er musikalsk utdanning og utvikling av grunnleggende bevegelser. Kort sagt, innholdet i å undervise barn i det andre leveåret får en allsidig retning. Det gir den første orienteringen til barn i verden rundt dem, utviklingen av talen deres og dannelsen av innledende kognitive og praktiske ferdigheter og evner.

Former og metoder for undervisning av små barn. Tidlig alder er et veldig viktig stadium i livet til en førskolebarn. Fra fødselsøyeblikket til slutten av den yngre førskolealder klarer barnet å gjøre en gigantisk jobb: han lærer å håndtere forskjellige ting rundt seg, gå, etablere følelsesmessig kontakt med sine kjære (foreldre, eldre brødre og søstre, lærere av junior førskoleinstitusjoner), forstår morsmålet hans, får innledende ferdigheter i kommunikasjon. Det er veldig viktig at barnet allerede ved slutten av denne perioden føler seg som en uavhengig person, og ikke bare en del av den omkringliggende virkeligheten. Konseptet «jeg selv» er allerede tilgjengelig for ham.

I strukturen av prosessen med å lære barn i denne alderen skilles det tydelig ut deler som er rettet mot å løse to problemer: å orientere barn i nye objekter, deres egenskaper og handlinger med dem; påfølgende utvikling av ideer og handlinger.

For å løse den første oppgaven bruker en voksen visning (observasjon) av objekter, bilder og visning av handlinger med leker og objekter, ledsaget av alt dette med et klart navn og forklaring. I løpet av å observere og oppfatte handlingsmåten oppfordres barn til å bruke ordet aktivt. I barnehagen holdes slike timer med små undergrupper 2-3 ganger i løpet av dagen.

Samtidig fortsetter organiseringen av uavhengige aktiviteter for barn med gjenstander og leker. Samtidig fortsetter en voksen å lære, om nødvendig, bruker både en "felles" handling - med et objekt, og en demonstrasjon av en handling, som ledsager dem med et ord. Det er imidlertid nødvendig å støtte og oppmuntre barns uavhengighet. Den første visningen av handlinger med objektet utføres brøkvis - visningen av en av operasjonene er ledsaget av organiseringen av barnets handlinger. Da er en helhetlig visning mulig med etterfølgende justering av barnets selvstendige aktivitet. Som et resultat, ved begynnelsen av det tredje leveåret, utvikler barn det grunnleggende grunnlaget for innledende læringsferdigheter: handle etter instruksjoner fra voksne, mestre innholdet som tilbys dem.

I førskolebarndommen må et barn tilegne seg en viss mengde kunnskap, ferdigheter og evner. Kunnskap er et resultat av kognitiv aktivitet, og derfor er deres natur bestemt av arten av kognisjonen til førskolebarn. Utviklingen av førskolebarn innebærer deres konstante samhandling med omverdenen. Denne interaksjonen bør være så mangfoldig som mulig, slik at førskolebarnet kan realisere sine evner og kreativitet så vellykket som mulig.

Det er viktig for lærere og lærere som arbeider med førskolebarn å vite at deres hovedoppgave ikke er å "passe" barn til å mestre læringsferdigheter, men å skape gunstige forhold for utvikling av deres evner og til og med talenter. I dette tilfellet bør de mest egnede utdanningstypene for førskolebarn brukes. Det kan være en rekke pedagogiske spill, iscenesettelse av barneforestillinger, klasser i sirkler om ulike emner. Teamarbeid er veldig viktig.

Et vesentlig trekk ved den kognitive aktiviteten til førskolebarn er dens visuelt effektive og visuelt-figurative natur. Derfor eksisterer kunnskapen til førskolebarn i form av representasjoner, bilder som gjenspeiler de kjente objektene, fenomenene, noen av deres funksjoner og barnets handlinger med dem. I denne forbindelse karakteriseres barnets kunnskap som fragmentarisk, ufullstendig, fragmentarisk, svakt generalisert, urelatert.

De ledende prinsippene for didaktikk ligger til grunn for organiseringen av prosessen med å undervise barn. Bruken deres skyldes alder og psykofysiologiske egenskaper og evner til barn i denne alderen. Som i skolen er barnehageopplæringen rettet mot en helhetlig utvikling av barnets personlighet. Å påvirke dannelsen av de ledende typene barneaktiviteter - spill, pedagogisk og kognitiv, arbeid, visuell - læring blir det viktigste middelet for omfattende utdanning av barnets personlighet. Et spesifikt trekk ved utdanning i barnehagen er forholdet mellom utdanning og barnas daglige aktiviteter, deres lek og arbeid.

Den avgjørende rollen til visuelt-effektiv og visuelt-figurativ tenkning til en førskolebarn fremmer prinsippet om synlighet til et av de ledende stedene i organiseringen av læring. Dens betydning forsterkes av arten av førskolebarnets kunnskap, hvis hovedinnhold dannes på representasjonsnivå som et resultat av direkte oppfatning av gjenstander og fenomener i sosialt liv og natur, og observasjon av voksnes aktiviteter. Det er veldig viktig å vite at i et nytt miljø lærer barnet å følge de allment aksepterte reglene ved eksempel og påminnelse fra en voksen (lærer, pedagog). Det er nødvendig å målrettet konsolidere de allerede kjente reglene for kommunikasjon med voksne, for eksempel behovet for å hilse, si farvel, vise en høflig og vennlig holdning til venner, slektninger, foreldre og pedagog.

Prinsippet om aktivitet og uavhengighet er knyttet til bruken av slike teknikker og undervisningsmetoder der barnet føler behov for å lære mer fullstendig og dypere om verden rundt seg. Samtidig viser han et aktivt ønske om selvstendige handlinger. Dette kommer til uttrykk i det faktum at han er utholdende i å gjennomføre planene sine, streber etter å lære nye handlinger, tilegne seg ny kunnskap. Ved å bruke dette prinsippet er det viktig å oppmuntre et førskolebarn til å stille spørsmål om seg selv, om sine kjære, om verden rundt seg, og også å utvikle evnen til å snakke ut om seg selv, om sitt humør, sitt velvære og sitt velvære. hans ønsker. Barnet bør oppmuntres til å kommunisere om kognitive emner med jevnaldrende og med eldre.

Prinsippet om systematisk og konsekvent læring krever først og fremst etablering av logikken til innholdet med den foreslåtte kunnskapen, ferdighetene og evnene. I læringsprosessen sikres systematisk og konsistent læring ved en tydelig planlegging av læringsprosessen, bryte ned innholdet i separate deler, etablere en sammenheng mellom hvert trinn og et annet, med innholdet i opplæringen i andre seksjoner.

Det særegne ved sekvensen og systematisk undervisning av førskolebarn manifesteres i små mengder innhold som tilbys for samtidig assimilering, i hyppig og gjentatt gjentakelse av innhold med en liten økning i volum og komplikasjoner. Den systematiske og konsekvente undervisningen av førskolebarn sikrer styrken til deres assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner.

12. Metoder for å gjennomføre klasser med barn i eldre førskolealder

Klasser i førskoleutdanningsinstitusjoner er hovedopplæringsformen. Resten av skjemaene brukes til å berike opplevelsen og forberede barna på assimilering av det som presenteres i leksjonen.

Klassene er gitt en strengt fastsatt tid i barnas liv. Som regel er dette morgentimene, når den mentale og fysiske prestasjonen til barn er høyest. Antall klasser øker gradvis, ettersom barna flytter fra gruppe til gruppe. Når du kombinerer klasser, tas det hensyn til vanskelighetsgraden og arten av aktivitetene til barn i hver av dem.

Som regel, når de når eldre førskolealder (6-6,5 år), danner flertallet av barna intellektuelle muligheter for å studere på skolen. Dette manifesteres i det faktum at førskolebarn øker mulighetene for mental aktivitet betydelig. De er ganske godt orientert i den omkringliggende virkeligheten.

På dette stadiet er det viktig å danne slike ferdigheter som ønsket om å lære så mye som mulig om verden rundt oss og være i stand til å systematisere den oppnådde kunnskapen, samt tydelig forklare resultatet av den oppnådde kunnskapen. Det er nødvendig å oppmuntre førskolebarns evne til å utføre enkle praktiske og teoretiske oppgaver, oppnå et visuelt mål, følge lærerens tankerekke og lære de generelle reglene for å konstruere praktiske og teoretiske oppgaver.

Av stor betydning er ønsket om å utvikle kreativitet og fantasi. Det er viktig for en førskolebarn å forstå at han beveger seg til et mer komplekst stadium av sosiale relasjoner, hvor han vil bli tildelt rollen som å ikke gi uttrykk