V. Slastenin, I. Isaev og andre

Utdanningsaktivitet har de samme egenskapene som enhver annen type menneskelig aktivitet. Først og fremst er det målbevissthet, motivasjon, objektivitet. Et spesifikt kjennetegn ved pedagogisk aktivitet, ifølge N.V. Kuzmina er hennes produktivitet. Det er fem produktivitetsnivåer for pedagogisk aktivitet:

“I- (minimum) reproduktiv; læreren vet å fortelle det han vet selv for andre; uproduktive.

II - (lav) adaptiv; læreren vet hvordan han skal tilpasse budskapet sitt til publikums egenskaper; uproduktive.

III- (middels) lokalt modellering; læreren eier strategiene for å lære studentene kunnskap, ferdigheter, eiendommer for individuelle deler av kurset (dvs. formuler et pedagogisk mål, vær oppmerksom på ønsket resultat og velg et system og en sekvens for å inkludere studenter i pedagogiske og kognitive aktiviteter); gjennomsnittlig produktiv.

IV - (høy) systematisk modellering av studentenes kunnskap; læreren eier strategier for dannelsen av det ønskede systemet for kunnskap, ferdigheter, evner til elever i faget som helhet produktivt.

V - (høyere) modellering av studenters aktiviteter og oppførsel systematisk; læreren eier strategiene for å gjøre emnet sitt til et middel til å danne elevens personlighet, hans behov for selvopplæring, egenopplæring, selvutvikling; svært produktiv»

Pedagogisk, som enhver annen type aktivitet, bestemmes av psykologisk (emne) innhold, som inkluderer motivasjon, mål, objekt, midler, metoder, produkt og resultat. I sin strukturelle organisasjon er pedagogisk aktivitet preget av et sett med handlinger (ferdigheter), som vil bli diskutert nedenfor.

Emne pedagogisk aktivitet er organisering av pedagogisk aktivitet for studenter, rettet mot å mestre emnet sosiokulturell erfaring som grunnlag og betingelser for utvikling. Ved hjelp pedagogisk aktivitet er vitenskapelig (teoretisk og empirisk) kunnskap, med hjelp og på grunnlag av hvilken tesaurus for studenter dannes.

Måter overføring av sosiokulturell erfaring i pedagogisk aktivitet er forklaring, demonstrasjon (illustrasjon), felles arbeid med studenter for å løse utdanningsproblemer, direkte praksis for studenten (laboratorium, felt), opplæring ... Produkt pedagogisk aktivitet dannes av studentens individuelle opplevelse av helheten av dens aksiologiske, moralske og etiske, emosjonelle og semantiske, objektive, evaluerende komponenter. Resultatet pedagogisk aktivitet som oppfyllelse av hovedmålet er studentens personlige, intellektuelle utvikling, forbedring, hans dannelse som person, som emne for pedagogisk aktivitet

12. Pedagogisk aktivitet.

Som enhver form for aktivitet har aktiviteten til en lærer sin egen struktur. Det er slik:

Motivasjon.
Pedagogiske mål og mål.
Temaet pedagogisk aktivitet.
Pedagogiske verktøy og metoder for å løse de tildelte oppgavene.
Produkt og resultat av pedagogisk aktivitet.

Hver type aktivitet har sitt eget emne, akkurat som pedagogisk aktivitet har sitt eget. Temaet for pedagogisk aktivitet er organisering av pedagogiske aktiviteter for studenter, rettet mot å mestre av studenter på fagets sosiokulturelle erfaring som grunnlag og betingelser for utvikling.

Midlene for pedagogisk aktivitet er:

vitenskapelig (teoretisk og empirisk) kunnskap, med hjelp og på grunnlag av hvilke det konseptuelle og terminologiske apparatet til studenter dannes;
bærere av informasjon, kunnskap - tekster til lærebøker eller kunnskap gjengitt av en student under observasjon (i laboratorium, praktiske timer, etc.) organisert av læreren, for fakta, mønstre, egenskaper ved objektiv virkelighet;
hjelpemidler - teknisk, datamaskin, grafikk, etc.

Måtene for å overføre sosial erfaring i pedagogisk aktivitet er:

forklaring;
vis (illustrasjon);
felles arbeid;
direkte praksis for studenten (laboratorium);
treninger osv.

Produktet av pedagogisk aktivitet er den individuelle opplevelsen som dannes hos studenten i hele aggregatet av aksiologiske, moralske og etiske, emosjonelle og semantiske, subjektive, evaluerende komponenter. Produktet av denne aktiviteten vurderes i eksamener, tester, i henhold til kriteriene for å løse problemer, utføre utdannings- og kontrollhandlinger. Resultatet av pedagogisk aktivitet som oppfyllelse av hovedmålet er utvikling av studenter:

deres personlige forbedring;
intellektuell forbedring;
deres dannelse som person, som tema for pedagogisk aktivitet.

Utdanningsaktivitet har de samme egenskapene som enhver annen type menneskelig aktivitet. Disse er først og fremst:

målrettethet;
motivasjon;
objektivitet.

Et spesifikt kjennetegn ved pedagogisk aktivitet er produktiviteten. Det er fem produktivitetsnivåer for pedagogisk aktivitet:

Nivå I - (minimum) reproduktiv; læreren kan og er i stand til å fortelle andre hva han vet selv; uproduktive.
Nivå II - (lav) adaptiv; læreren vet hvordan han skal tilpasse budskapet sitt til publikums egenskaper; uproduktive.
Nivå III - (midten) lokal modellering; læreren har strategier for å lære studentene kunnskap, ferdigheter og ferdigheter i individuelle deler av kurset (dvs. vet hvordan de skal formulere et pedagogisk mål, være klar over ønsket resultat og velge et system og en sekvens for å inkludere studenter i pedagogiske aktiviteter; gjennomsnittlig produktivt.
IV -nivå - (høy) kunnskap om systemmodellering av studenter; læreren eier strategiene for dannelsen av det ønskede kunnskapssystemet, evnene og ferdighetene til elevene i faget som helhet; produktivt.
V -nivå - (høyere) systemmodelleringsaktivitet og atferd for studenter; læreren eier strategiene for å gjøre emnet til et middel til å danne elevens personlighet, hans behov for selvopplæring, egenopplæring, selvutvikling; svært produktiv.

For effektiv oppfyllelse av pedagogiske funksjoner er det viktig for en moderne lærer å være klar over strukturen i pedagogisk aktivitet, dens hovedkomponenter, pedagogiske handlinger og faglig viktige ferdigheter og psykologiske kvaliteter som er nødvendige for gjennomføringen.

Hovedinnholdet i aktiviteten til en universitetslærer inkluderer utførelsen av flere funksjoner:

pedagogisk,
pedagogisk,
organisatorisk,
forskning.

Disse funksjonene manifesteres i enhet, men for mange lærere dominerer en av dem over de andre. Kombinasjonen av pedagogisk og vitenskapelig arbeid er mest spesifikk for en universitetslærer. Forskningsarbeid beriker lærerens indre verden, utvikler hans kreative potensial og hever det vitenskapelige kunnskapsnivået. Samtidig oppmuntrer pedagogiske mål ofte til dyp generalisering og systematisering av materialet, til en grundigere formulering av hovedideene og konklusjonene.

Alle universitetslærere kan grovt sett deles inn i tre grupper:

med en overvekt av pedagogisk orientering (omtrent 2/5 av totalen);
med en overvekt av forskningsorientering (omtrent 1/5);
med samme uttrykk for pedagogisk og forskningsorientert (litt mer enn 1/3).

Profesjonaliteten til en universitetslærer i pedagogisk aktivitet kommer til uttrykk i evnen til å se og danne pedagogiske oppgaver basert på analyse av pedagogiske situasjoner og finne optimale måter å løse dem på. Det er umulig å på forhånd beskrive alle forskjellige situasjoner som en lærer har løst i løpet av arbeidet med studenter. Beslutninger må tas hver gang i en ny situasjon, unik og raskt i endring. Derfor er en av de viktigste egenskapene til pedagogisk aktivitet dens kreative natur.

I strukturen til pedagogiske evner og følgelig pedagogisk aktivitet, skilles følgende komponenter:

konstruktiv,
organisatorisk,
kommunikativ,
gnostiker.

Konstruktive evner sikrer implementering av taktiske mål: strukturering av kurset, valg av spesifikt innhold for individuelle seksjoner, valg av former for gjennomføring av klasser, etc. Hver dag må hver praktiserende lærer løse problemene med å designe utdannings- og utdanningsprosessen ved universitetet.

Organisatoriske evner tjener ikke bare til å organisere selve prosessen med å undervise studenter, men også til å selvorganisere aktivitetene til en lærer ved et universitet. I lang tid ble de tildelt en underordnet rolle: vilkårene for opplæring av spesialister ved universiteter var tradisjonelt uendret, og i organisering av studenters utdanningsaktiviteter ble det foretrukket tidsprøvde og godt mestrede former og metoder. Forresten, det har blitt fastslått at organisatoriske evner, i motsetning til gnostiske og konstruktive, avtar med alderen.

Enkelheten i å etablere kontakter mellom en lærer og studenter og andre lærere, samt effektiviteten av denne kommunikasjonen når det gjelder å løse pedagogiske problemer, avhenger av utviklingsnivået for kommunikasjonsevne og kommunikasjonskompetanse. Kommunikasjon er ikke bare begrenset til overføring av kunnskap, men utfører også funksjonen til emosjonell infeksjon, vekker interesse, oppmuntrer til felles aktiviteter, etc.

Derfor er kommunikasjonens nøkkelrolle sammen med felles aktiviteter (der den også alltid inntar det viktigste stedet) i utdanningen av studenter. Universitetsprofessorer må nå ikke bli så mye bærere og overførere av vitenskapelig informasjon som arrangører av studenters kognitive aktivitet, deres selvstendige arbeid og vitenskapelige kreativitet.

Lærerrollen endres radikalt, og elevens rolle øker kraftig, som ikke bare begynner å selvstendig planlegge og utføre kognitive aktiviteter, men også for første gang får muligheten til å oppnå sosialt betydelige resultater i denne aktiviteten, dvs. å gi et kreativt bidrag til det objektivt eksisterende kunnskapssystemet, for å oppdage det læreren ikke visste og som han ikke kunne lede eleven til, planlegge og beskrive aktivitetene sine i detalj.

For å styre utviklings- og dannelsesprosessen for universitetsstudenter, er det nødvendig å bestemme egenskapene til personlighetstrekkene til hver enkelt, nøye analysere forholdene i deres liv og aktiviteter, utsiktene og mulighetene for å utvikle de beste egenskapene. Uten bruk av psykologisk kunnskap er det umulig å utvikle en omfattende beredskap og beredskap for studenter for vellykkede profesjonelle aktiviteter, for å sikre et høyt utdanningsnivå og oppvekst, enhet i teoretisk og praktisk opplæring, tatt i betraktning profilen til universitet og spesialisering av kandidater. Dette blir spesielt viktig under moderne forhold, under forholdene i en krise i samfunnet, når krisen har beveget seg fra politikk og økonomi til kultur, utdanning og menneskelig oppvekst.

Den gnostiske komponenten er et system med lærerens kunnskap og ferdigheter som danner grunnlaget for hans profesjonelle aktivitet, samt visse egenskaper ved kognitiv aktivitet som påvirker dens effektivitet. Sistnevnte inkluderer evnen til å bygge og teste hypoteser, være følsom for motsetninger og kritisk evaluere resultatene som er oppnådd. Kunnskapssystemet inkluderer verdensbilde, generelle kulturelle nivåer og nivået på spesialkunnskap.

Generell kulturell kunnskap inkluderer kunnskap innen kunst og litteratur, bevissthet og evne til å navigere i spørsmål om religion, jus, politikk, økonomi og sosialt liv, miljøproblemer; tilstedeværelsen av meningsfulle hobbyer og hobbyer. Det lave utviklingsnivået fører til en ensidig personlighet og begrenser mulighetene for å utdanne studenter.

Spesialisert kunnskap inkluderer kunnskap om emnet, samt kunnskap om pedagogikk, psykologi og undervisningsmetoder. Fagkunnskap er høyt verdsatt av lærerne selv, deres kolleger og er som regel på et høyt nivå. Når det gjelder kunnskap innen pedagogikk, psykologi og undervisningsmetoder i høyere utdanning, representerer de det svakeste leddet i systemet. Og selv om flertallet av lærerne merker mangel på denne kunnskapen, er det imidlertid bare et lite mindretall som driver med psykologisk og pedagogisk utdanning.

En viktig komponent i den gnostiske komponenten i pedagogiske evner er kunnskap og ferdigheter som danner grunnlaget for riktig kognitiv aktivitet, dvs. aktiviteter for å tilegne seg ny kunnskap.

Hvis gnostiske evner danner grunnlaget for lærerens aktiviteter, er design eller konstruktive evner avgjørende for å oppnå et høyt nivå av pedagogisk ferdighet. Det er på dem at effektiviteten ved å bruke all annen kunnskap avhenger, som enten kan forbli en egenvekt eller være aktivt involvert i tjenesten for alle typer pedagogisk arbeid. Den mentale modelleringen av oppvekst- og utdanningsprosessen fungerer som en psykologisk mekanisme for å realisere disse evnene.

Design evner gir en strategisk orientering av pedagogisk aktivitet og manifesteres i evnen til å fokusere på det endelige målet, å løse presserende problemer, med tanke på studentens fremtidige spesialisering, når de planlegger et kurs, tar hensyn til dets plass i læreplanen og etablere de nødvendige forholdene til andre disipliner, etc. Slike evner utvikler seg bare med alderen og etter hvert som undervisningsopplevelsen øker.

Send det gode arbeidet ditt i kunnskapsbasen er enkel. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, doktorgradsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsgrunnlaget i studiene og arbeidet, vil være veldig takknemlige for deg.

FORMER FOR PEDAGOGISK AKTIVITET

1. Problemlæring

Problematisk læring, som programmert læring, refererer til aktiv læringsteknologi. Den er basert på løsningen på enhver oppgave, problem (fra gr. Problema - "oppgave, oppgave"). I vid forstand er problemet et komplekst teoretisk og praktisk problem som krever studier og oppløsning; i vitenskap - en motstridende situasjon som vises i form av motsatte posisjoner i forklaringen av fenomener, objekter, prosesser og krever en tilstrekkelig teori for å løse det. (Situasjon - fr. Situasjon - "situasjon, situasjon, sett med omstendigheter").

I Psychological Dictionary finner vi følgende definisjon: "Problemet er subjektets bevissthet om umuligheten av å løse vanskelighetene og motsetningene som har oppstått i en gitt situasjon ved hjelp av tilgjengelig kunnskap og erfaring."

Problembasert læring er "et system for optimal håndtering av studenters kognitive, kreative, teoretiske og praktiske aktiviteter, basert på en viss forståelse av tankeprosessens lover og betingelsene for å assimilere kunnskap, utvikle kognitive evner." Det er også andre synspunkter. Dermed anså A. E. Steinmetz problemlæring "snarere en av de mest lovende måtene å implementere prinsippet om vitenskapelig karakter enn prinsippet om undervisning." E. G. Mingazov hevdet ettertrykkelig at den problematiske naturen er et didaktisk prinsipp. V. Ya. Skvirsky avviste EG Mingazovs oppfatning og mente at problemlæring ikke er en metode, ikke en form, ikke et prinsipp, ikke et system, ikke en type undervisning, men essensen er i "spesifikasjonene for interaksjon mellom deltakere i utdanningsprosessen. " I følge Ilyina er problemlæring ikke et system, ikke en metode, men en tilnærming som ikke kan absoluttiseres, men må brukes bredt nok for å utvikle studenters mentale evner. I tillegg til disse ideene, blir problemlæring i mange verk ikke betraktet direkte, men i kontekst og mer bredt, som et middel til å aktivere læring, øke effektiviteten ved å undervise i en bestemt disiplin, etc. (Begrepet "aktiveringslæring" er bredere enn begrepet "problemlæring".)

Det var ingen enhet i spørsmålet om problem situasjonen skulle "skapes" eller naturlig "flyte" fra selve materialet. Flertallet gikk inn for at læreren skapte en problemstilling, uavhengig av om det er en refleksjon av en motsetning som faktisk eksisterer i vitenskapen eller er av metodisk karakter (dvs. på dette stadiet i vitenskapen er spørsmålet klart, men for aktivere elevenes tenkning, skaper læreren en problemstilling). Imidlertid var det forfattere som mente at det ikke var behov for kunstig å skape problemstillinger, siden hele historien til utvikling av vitenskapelig kunnskap er full av virkelige problemer. Den kjente forfatteren M. Shahinyan støttet dem også: "Naturen er full av problemer, og de trenger ikke å bli skapt."

Hvorfor oppsto slike uenigheter? Etter min mening, fordi det er fenomener som er kjent for menneskeheten, la oss kalle dem objektivt eksisterende kunnskap om disse fenomenene, vitenskapelig kunnskap. Men det er også fenomener som menneskeheten fremdeles ikke vet noe om (vårt "kosmos"). I tillegg er det viktig å huske at det er kunnskap og subjektiv, det vil si kunnskapen til en individuell person, de kan være komplette (eruditt person) og ufullstendige. Derfor kan det argumenteres for at problemet oppstår i krysset mellom den kjente (vitenskapelige kunnskapen) og det ukjente, og ikke på nivået med subjektiv og vitenskapelig kunnskap.

Det er nettopp i blandingen av kontroversnivået som skaper problemet at kontroversen har blitt observert. Det ene nivået er vitenskapelig, motsetningen mellom den kjente vitenskapelige kunnskapen og det ukjente, det andre nivået er pedagogisk kognitiv aktivitet, det vil si nivået av motsetning mellom subjektiv kunnskap og det objektivt eksisterende, men likevel bestemt av eleven, ukjent sannhet. Det andre nivået er ikke et problem fra et vitenskapelig synspunkt, selv om eleven kan ha vanskeligheter, som han oppfatter som motsetninger, etter definisjonen av begrepet "problem" gitt i "Psychological Dictionary". Men dette er ikke et problem, det er bare mangel på kunnskap. Imidlertid er erkjennelsen av at han ikke har nok kunnskap til å løse et problem allerede en positiv faktor, fordi det er et insentiv til å forbedre seg. Det er derfor ærlig uvitenhet må respekteres.

Så vi innså selv at det virkelige problemet alltid er forbundet med vitenskap, det inneholder en åpenbar motsetning, ikke har et endelig svar på hovedspørsmålet om problemet, hvorfor dette er slik og ikke ellers, og krever derfor søk , forskningsarbeid. Jeg vil gi et eksempel fra livet til en fremragende sovjetisk fysiker, nobelprisvinneren, akademikeren Igor Evgenievich Tamm. “Han måtte ofte svømme oppstrøms. På 1930 -tallet la han frem ideen om at nøytronet har et magnetisk øyeblikk. På forskjellige språk overtalte berømte fysikere (inkludert Niels Bohr) ham til å forlate denne latterlige ideen: hvor kommer det magnetiske øyeblikket til en elektrisk nøytral partikkel fra? Igor Evgenievich sto på sitt. Og han hadde rett. " Som du kan se, sto han virkelig overfor et problem der vitenskapelig kunnskap kolliderte med et objektivt eksisterende fenomen, men ukjent for menneskeheten, og han måtte utføre et seriøst vitenskapelig søk for å få bevis på sin uskyld.

Er dette mulig i læringsprosessen? Ja det er mulig. Men du må innrømme at dette sjelden skjer, siden ikke bare en student, men også en forsker ikke alltid er i stand til å se og løse et problem som inneholder en skjult motsetning og få ny kunnskap.

Men hva med flertallet av studentene? Gi opp problemlæring? Ikke i noe tilfelle! Bare bruk det på et annet nivå, på nivået med elevenes kognitive aktivitet. Og her vil vi skille: et problematisk problem, en problematisk oppgave, en problemstilling og et problem. Vi har allerede snakket om problemet. La oss ta en titt på resten nå.

Det problematiske spørsmålet er en "one-act" handling. Hvorfor sier de for eksempel: "Det ventes en kald sørvind i morgen?" (Se motsetningen: sørlig, men kald. Hvorfor?) Svar: fordi en syklon. Kan det være varm snø, stekt is, etc.? Slike spørsmål stimulerer tanken, aktiverer tenkning, får en person til å tenke (husk spørsmål-svar-metoden til Sokrates!).

En problemoppgave innebærer en rekke handlinger; for å løse den må eleven selvstendig utføre et delvis søk. Er det for eksempel mulig å koble en gitt type konstruksjoner under gitte forhold, for eksempel et typisk prosjekt, til et bestemt område? Dette er allerede en ganske stor pedagogisk og kognitiv oppgave, for løsningen som det er nødvendig å utføre et spesielt søk etter en handlingsmetode eller finne noen manglende data: å utføre en rekognosering av området, foreta en geodetisk undersøkelse, for å undersøke jorda i laboratoriet, for å bestemme vindrosen, etc.

En problemsituasjon er en psykologisk tilstand av intellektuelle vanskeligheter som oppstår hos en person hvis han ikke kan forklare et nytt faktum ved hjelp av eksisterende kunnskap eller utføre en kjent handling på de gamle kjente måtene og må finne et nytt. Her er det behov for å tenke aktivt, og viktigst av alt, å svare på spørsmålet "hvorfor". Behovet, som du vet, gir opphav til et motiv som får en person til å tenke og handle. Dette er essensen av problemlæring.

Det er fire nivåer av problematisk læring:

1. Læreren selv stiller problemet (oppgaven) og løser det selv med aktiv lytting og diskusjon av elevene. Husk den generelle didaktiske metoden for problemformulering!

2. Læreren stiller et problem, elevene uavhengig eller under veiledning av en lærer løser det (delvis søkemetode). Her er det et skille fra prøven, det er rom for tanker.

3. Eleven utgjør et problem, læreren hjelper til med å løse det.

4. Studenten selv stiller problemet og løser det selv. Det tredje og fjerde nivået er den undersøkende metoden.

Velg hvilket nivå som passer for din undervisningsteknologi, avhengig av nivået på opplæringen av studentene.

Så, problemlæring på tredje, fjerde nivå, og noen ganger på andre, er forbundet med forskning, derfor er problemlæring å lære å løse ikke-standardiserte problemer, der studentene tilegner seg ny kunnskap og tilegner seg ferdigheter og evner til kreativ aktivitet, som er veldig viktig for ingeniør. Er det ikke? Det var derfor de på 1980-tallet "husket" om problembasert læring, og høyere myndigheter sendte passende "rundskriv" til universiteter og tekniske skoler om behovet for å bruke problembasert læring i høyere og videregående spesialiserte utdanningsinstitusjoner.

Til tross for instruksjonsbrevene ovenfra ble imidlertid teknologien for problemlæring sakte introdusert i utdanningsprosessen, fordi den, som alt i livet, hadde sine fordeler og ulemper. (Husk vitsen: Gud skapte mennesket, og djevelen gled vedlegget hans? Eller et annet eksempel, språkets antonymi: bra - dårlig, kjedelig - morsomt, etc.)

Fordelene med problembasert læring er først og fremst store muligheter for utvikling av oppmerksomhet, observasjon, aktivering av tenkning, aktivering av studenters kognitive aktivitet; den utvikler uavhengighet, ansvar, kritikk og selvkritikk, initiativ, ikke-standard tenkning, forsiktighet og besluttsomhet, etc. I tillegg, noe som er veldig viktig, sikrer problemlæring styrken til den ervervede kunnskapen, fordi den oppnås i uavhengig aktivitet, dette er for det første, og for det andre, den interessante "effekten av uferdig handling" kjent i psykologi, oppdaget av BV Zeigarnik, utløses .... Essensen er at handlinger som ble startet, men som ikke ble fullført, huskes bedre: "mellom begynnelsen av handlingen og det forventede resultatet opprettholdes en faktisk forbindelse, og vi blir plaget av de uferdige, jeg husker den uferdige. Det er alltid levende i oss, alltid i nåtiden. " Et eksempel på dette er et eksperiment utført av lærere ved Institutt for pedagogikk og pedagogisk psykologi ved Moskva statsuniversitet: studenter ble tilbudt et problem. I tilfellet da de løste det til slutten, husket de nesten ikke dagen etter tilstanden til problemet, løsningens forløp, etc. Hvis de ble fortalt: "Nok, nok for i dag," det vil si at problemet forble uløst, dagen etter husket elevene godt tilstanden og begynnelsen på å løse dette problemet, selv om de ikke ble advart dagen før om behovet for å løse det til slutten. Dette er effekten av en uferdig handling. Betyr dette at vi også må begynne å ikke løse et problem? Selvfølgelig ikke. Hvis oppgaven kan løses på den tiden vi har tildelt, må den naturligvis bringes til slutt. Men problemlæring er relatert til forskning og innebærer derfor en langvarig problemløsning. En person befinner seg i en situasjon som en agent som løser et kreativt problem eller problem. Han tenker hele tiden på det og forlater ikke denne tilstanden før han løser det. Det er på grunn av denne ufullstendigheten at solid kunnskap, ferdigheter og evner dannes.

Ulempene med problembasert læring kan tilskrives det faktum at det alltid forårsaker vanskeligheter for eleven i utdanningsprosessen, derfor tar det mye mer tid å forstå og finne måter å løse det på enn i tradisjonell undervisning. I tillegg, som i programmert undervisning, krever utvikling av en problembasert læringsteknologi stor pedagogisk dyktighet og mye tid fra læreren. Tilsynelatende er det nettopp disse omstendighetene som ikke tillater utbredt bruk av problemlæring. Men det er nødvendig å strebe etter det, og hver god lærer bruker det, siden problemlæring er forbundet med forskning og derfor er forskjellig fra den tradisjonelle, "siden enhver forskning er en prosess for å tilegne seg ny kunnskap, og læring er en prosess å overføre allerede kjent kunnskap. " Det gjenstår å legge til at problemlæring oppfyller dagens krav: undervise ved forskning, forskning ved læring. Dette er den eneste måten å danne en kreativ personlighet, det vil si å oppfylle superoppgaven til vårt pedagogiske arbeid.

2. Forretningsspill

Den pedagogiske essensen av forretningsspill er å aktivere tenkning, øke uavhengigheten til den fremtidige spesialisten, bringe inn kreativitet i læring, bringe den nærmere yrkesveiledning, dette er det som bringer forretningsspill nærmere teknologien for problembasert læring , men det viktigste er å forberede studentene på praktisk yrkesaktivitet. I problemlæring er hovedspørsmålet "hvorfor", og i forretningsspill - "hva ville skje hvis ..."

Selvfølgelig må forretningsspill være forberedt, ikke bare med selve materialet, men også studentene. Det anbefales å starte med simuleringsøvelser. De skiller seg fra forretningsspillet i et mindre volum og begrensede oppgaver som skal løses. For eksempel: hvem er bedre i stand til å bruke ensartede priser og priser? Hvem vil betale mindre for bruk av produksjonsmidler?

Simuleringsøvelser er nærmere utdannelse enn forretningsspill. Målet deres er å gi studentene muligheten i et kreativt miljø til å konsolidere visse ferdigheter, å fokusere på ethvert viktig konsept, kategori, jus. Tilstanden må inneholde en obligatorisk motsetning, dvs. det er allerede et problematisk element i simuleringsøvelsen.

Etter simuleringsøvelsene kan du gå videre til rollespill eller forretningsspill. I utdanningsprosessen til et universitet, rent betinget, kan denne typen trening kalles et forretningsspill. Snarere er det et rollespill, siden studenten ennå ikke fullt ut mestrer spesialiteten sin. Et forretningsspill er etter min mening reprise av en bestemt situasjon av spesialister. Formålet deres er å definere prosessen eller dens utfall. Formålet med rollespill (eller, betinget, forretning) spill er å danne visse ferdigheter og evner til studenter i deres aktive kreative prosess. Den sosiale betydningen av forretningsspill (rollespill) er at i ferd med å løse visse problemer blir ikke bare kunnskap aktivert, men det utvikles også kollektive kommunikasjonsformer.

Vanligvis brukes spillelementer av to typer:

Generelle situasjonsoppgaver i psykologi og ledelse etikk knyttet til løsning av visse industrielle konflikter;

Høyspesialiserte oppgaver knyttet til innholdet i et bestemt hovedfag.

Lærerens oppgaver:

Velg de nødvendige situasjonene-illustrasjonene basert på spesifikt materiale og situasjoner-problemer;

Forbered didaktisk materiale: oppgavekort for hver, du kan med et hint om arten av hans aktivitet;

Velg undergrupper av studenter (3-4 personer);

Angi en oppgave (problem) som gruppen skal uttrykke sitt synspunkt på, for eksempel: oppfatningen til verkmannen, arbeideren, formannen, lederen for seksjonen, etc. om et kontroversielt spørsmål om hvordan man oppnår tilliten til teammedlemmene;

Tenk over de forventede svarene og ledetrådene;

Vis interesse for studenter, konstant oppmerksomhet, etc.

Her, som ved problemlæring, kan alle didaktiske metoder brukes: forklarende og illustrerende, reproduktiv, problemstilling, delvis utforskende, forskning.

Positive sider ved bruk av forretningsspill:

Som regel føler elevene glede, det er høy motivasjon, emosjonell metning av læringsprosessen;

Forberedelse til profesjonell aktivitet finner sted, kunnskapskunnskaper dannes, dvs. studentene lærer å anvende sine kunnskaper;

Diskusjon etter spillet bidrar til å forsterke kunnskapen;

Operasjonell kommunikasjon (ekstern og intern).

Negative sider:

Høy arbeidsintensitet for forberedelse til leksjonen (for læreren);

Læreren må være en oppmerksom og velvillig regissør under hele spillet, og det kan være flere grupper samtidig;

Stor spenning for læreren, da han er fokusert på kontinuerlig kreativt søk. I tillegg må læreren også være skuespiller (ha skuespillerferdigheter);

Uvillighet for studenter til å jobbe med et forretningsspill;

Ikke alle lærere vet selv hvordan de skal drive et forretningsspill;

Vanskeligheter med å bytte ut læreren som drev forretningsspill.

Generelle prinsipper for organisering av et forretningsspill:

1. Inndeling av studenter i grupper på 3-8 personer.

2. Ubegrenset antall deltakende grupper.

3. En klar forståelse av hvert gruppemedlem om deres ansvar.

4. Business game bør være tidsbegrenset (klasse, uke, etc.).

5. Obligatorisk analyse av spillet etter ferdigstillelse.

Forretningsspillet innebærer å oppnå begge deler. pedagogiske og pedagogiske mål av kollektiv art basert på bekjentskap med det virkelige; organisering av arbeid innen industri, økonomi, etc.

Forventet effektivitet:

1) kognitiv: i prosessen med et forretningsspill blir studentene kjent med de dialektiske metodene for å forske på et problem (problem), organiseringen av teamets arbeid, funksjonene til deres "posisjon" ved personlig eksempel;

2) pedagogisk: i prosessen med et forretningsspill dannes bevisstheten om deltakernes tilhørighet til teamet; graden av hver enkelt av dem i arbeidet bestemmes i fellesskap; det er en følelse av sammenkoblingen mellom deltakerne for å løse vanlige problemer; alle spørsmål diskuteres samlet, noe som danner kritikk, tilbakeholdenhet, respekt for andres mening, oppmerksomhet overfor lekekamerater;

3) utvikling: i prosessen med et forretningsspill utvikles logisk tenkning, evnen til å finne svar på spørsmålene, tale, taleetikett og evne til å kommunisere under en diskusjon.

Business -spill er basert på prinsippene for teamarbeid, praktisk nytteverdi, demokrati, åpenhet, konkurranse, maksimal sysselsetting for alle og ubegrensede muligheter for kreativ aktivitet innenfor rammen av et forretningsspill.

Et forretningsspill kan vare ikke bare i en leksjon, men også i lengre tid. For eksempel et forretningsspill for utvikling av selvstyre eller et forretningsspill "Duty", som en lærer ved en av Novocherkassk høyskoler spilte i løpet av semesteret, noe som gjorde en uinteressant leksjon for studenter til et interessant forretningsspill. Gruppen er delt inn i undergrupper på 5-7 personer. Hver undergruppe er på vakt i en uke (første, andre, etc.). I en undergruppe har alle sitt eget ansvar. Arbeidsmannen sørger for organisering av arbeidet, er ansvarlig for alt overfor lederen av gruppen. Verkmesterassistenten hjelper ham, erstatter ham, utfører deler av arbeidet. Den profesjonelle arrangøren av brigaden er assistenten til fagforeningsarrangøren av gruppen, i tillegg til formannen i organisering av arbeidsdisiplin, fritiden til brigaden, den fysiske organisatoren av brigaden er assistenten til fysiologen i gruppe, tilbyr idrettskonkurranser med hverandre i brigaden og mellom brigadene. En sikkerhets- og sanitetsinstruktør gir alt. Superintendenten til brigaden gir den inventar, overvåker tilstanden til lokalene og utfører de nødvendige mindre reparasjonene. Veilederen - revisor for brigaden - sikrer kvalitetskontroll av arbeidet utført av brigaden, hjelper formannen med å regnskapsføre arbeidet til hvert medlem av brigaden. Som du kan se, er ansvar tydelig tildelt. Siden resultatene av forretningsspillet ble diskutert i slutten av hver uke, ble "akseptattesten" for lokalene og beholdningen fylt ut. Studentene var vant til å bestille, tilegnet seg ferdighetene de vil trenge i sin fremtidige yrkesaktivitet som en mester i industriell opplæring på en fagskole.

Forretningsspill ble også fasjonable på 1980 -tallet. Det er mange arbeider viet til dem. Forretningsspill ble ofte kalt en undervisningsmetode, men dette er ikke en metode, men en undervisningsteknologi som bruker, som allerede nevnt, alle generelle didaktiske undervisningsmetoder.

3. Modulær trening

På slutten av 80 -tallet - begynnelsen av 90 -tallet av XX -tallet. et annet begrep fra fagfeltet "bryter inn" i pedagogikk, nemlig "modul". De begynte å snakke og skrive om "prinsippet om modulær utdanning", "modulært utdanningssystem", etc. La oss se hva det er.

Ordet "modul" (fra det latinske modulet - "mål") har tre betydninger:

1) i eksakte vitenskaper - navnet gitt til en spesielt viktig koeffisient eller verdi;

2) i matematikk brukes modulen i logaritmesystemet, dvs. konstant faktor for logaritmene til ett system;

3) en måleenhet, for eksempel innen arkitektur, en del av en bygning som fungerer som en måleenhet for å gi proporsjonalitet til bygningen som helhet og dens deler; i klassisk arkitektur er modulen vanligvis lik radius eller diameter på kolonnen ved basen.

I pedagogikk blir en modul sett på som en viktig del av hele systemet, uten hvilket det didaktiske systemet ikke "fungerer" uten å vite det. Innholdet er en komplett, logisk komplett blokk. Det overlapper ofte med temaet disiplin. I motsetning til emnet måles imidlertid alt i modulen, alt vurderes: oppgave, arbeid, studentmøte på en leksjon, start-, mellom- og siste nivå av studenter. Modulen definerer tydelig læringsmål, mål og studienivåer for denne modulen, ferdighetene og evnene er navngitt. Som i programmert læring, også i modulær læring, er alt forhåndsprogrammert: ikke bare sekvensen for å studere utdanningsmaterialet, men også nivået på dets assimilering og kontroll av kvaliteten på assimilering.

En valgt liste over grunnleggende konsepter, ferdigheter og evner for hver modul bør bli gjort oppmerksom på studentene. De må kjenne sin synonymordbok (dvs. sirkelen av kunnskap, ferdigheter og evner), med en tildelt karakter eller antall poeng i samsvar med det kvantitative målet på kvaliteten på å mestre utdanningsmaterialet som er spesifisert i modulen.

På grunnlag av synonymordboken blir spørsmål og oppgaver samlet, som dekker alle typer arbeid i modulen, og blir sendt for kontroll (vanligvis en test) etter å ha studert modulen.

Hele emnet kan inneholde minst tre moduler. Kursprosjektet, arbeidet eller oppgaven er uavhengige moduler som fullføres gjennom semesteret. Syklusen med laboratoriearbeid kan også betraktes som en uavhengig modul, hvis implementeringen ikke sammenfaller i tide med studiet av modulens materiale.

Når man utvikler teknologien for modulær opplæring i spesielle disipliner i tekniske høyere og videregående spesialiserte utdanningsinstitusjoner, er det viktig at hver modul gir en helt bestemt uavhengig del av ingeniørkunnskap, danner ferdighetene som er nødvendige for en ingeniør og derved utvikler ingeniørferdighetene til studenter . Etter å ha studert hver modul, i henhold til testresultatene, gir læreren studentene de nødvendige anbefalingene. Etter antall poeng som en student får ut av det mulige, kan han selv bedømme graden av avansement.

Dermed er modulær trening nødvendigvis forbundet med en vurdering av studenters kognitive aktivitet, og bidrar dermed til en økning i utdanningskvaliteten. Imidlertid tillater ikke alle vurderingssystemer dette. Valgt vilkårlig, uten bevis på dens effektivitet og til og med hensiktsmessighet, kan det føre til formalisme i organiseringen av utdanningsprosessen.

For å utvide lærerens evner til å differensiere vurderingen av elevenes kunnskaper og ferdigheter, anbefales det å bruke resultatene av modulær kontroll å bestemme indikatoren for kvaliteten på elevopplæringen på en skala fra 0 - 5 med et trinn på minst 0,10. En slik indikator vil tillate å vurdere selv den svake kunnskapen til de studentene som ennå ikke har nådd det nødvendige nivået, men studerer med flid. Overgangen fra en kvalitetsindikator til en vurdering utføres som følger:

Modulære opplæringsprogrammer er dannet som et sett med moduler. Ved fastsettelse av den totale karakteren for emnet, er resultatene av vurderingen inkludert i den med passende vektningskoeffisienter fastsatt av avdelingen. Summen av vektingsfaktorene, inkludert eksamensfaktoren, må være lik en:

Mi +? e = 1.

Etter slutten av semesteret, på grunnlag av modulære vurderinger, bestemmes den totale semesterkarakteren, som tas i betraktning når resultatene av sluttkontrollen i emnet bestemmes. Semesterkarakteren er definert som et veid gjennomsnitt:

S c = ?? mi S mi

?? mi

der henholdsvis S c, S mi - semester og modulvurderinger;

? mi - vektingsfaktorer;

n er antall moduler per semester.

Studenter kan bare forbedre modulkarakterer i løpet av semesteret; de kan ikke promoteres på eksamen. Studentene kan forbedre den samlede karakteren bare gjennom eksamen, som inkluderer kvaliteten på svarene på tilleggsspørsmål.

Samlet karakter for emnet S g = ?? mi S mi +? S e, hvor S e ,? e - undersøkelsesmerke og dets vektkoeffisient. Når den endelige kontrollen av eksamen gjennomføres, bør spørsmålene generaliseres, gjenspeile kursets grunnleggende begreper, og ikke gjenta spørsmålene om modulær kontroll, og studentene bør gjøre seg kjent med eksamensspørsmålene på forhånd.

Som du kan se, er modulær opplæring en tydelig undervisningsteknologi basert på vitenskapelig begrunnede data, som ikke tillater improvisert, slik det er mulig i tradisjonell undervisning, og vurderingsvurderingen av en students opplæring gjør det mulig å karakterisere kvaliteten på ingeniøropplæringen med større selvtillit.

På vegne av departementet for høyere og videregående spesialisert utdanning ved RSFSR prøvde tre russiske universiteter: Moscow Power Engineering Institute, Ivanovo Textile Institute og Taganrog Radio Engineering Institute, med modulær opplæring som grunnlag, å utvikle en ny undervisningsteknologi - RYTM, det vil si utviklingen av individuell kreativ tenkning av studenter. Ved å dele opp 36-ukers studieår i 6 sykluser, her hver sjette uke, ble studentene frigjort fra alle typer nåværende klasser, og ga det helt opp for sitt intensive selvstendige arbeid og mellomliggende kontroll av kunnskap i henhold til modulens modulstruktur. En velutviklet vurdering av kunnskap ble utført på følgende nivåer: start, teknisk, kreativ, teoretisk og syntese. Naturligvis ble slik opplæring gjennomført i alle disipliner ved universitetet av alle lærere. Og dette ga positive resultater, selv om ikke alle likte modulær trening og vurdering av kunnskap, siden den nye teknologien er like slitsom for læreren som programmert og problembasert opplæring, så vel som forretningsspill, og krever stor profesjonalitet fra ham. Mye forarbeid er nødvendig for å forberede banker med kreative oppgaver, testbatterier, kunnskapsvurdering, tester, etc. basert på vurderingssystemet. Generelt trenger vi et tydelig opplæringsprogram og kontroll, et avslag på autoritarisme og en overgang til pedagogikk for samarbeid, som er basert på emne-emneforhold.

På den annen side gir RHYTHM positive resultater til studentene. Takket være denne læringsteknologien er tilpasning av førsteårsstudenter til universitetsstudier mer vellykket enn med tradisjonell utdanning, takket være særegenhetene til RHYTHM-systemet, som inkluderer modulær kursdesign, syklisk organisering av utdanningsprosessen, nivåopplæring, vurdering system for å vurdere resultatet av utdanningsaktiviteter og studenters læring, utført testmetode, fravær av tradisjonelle test- og eksamensøkter.

4. Waldorfpedagogikk

Waldorfpedagogikk er en særegen utdanningsform som utviklet seg i Tyskland. I 1919 inviterte arbeidere ved tobakkfabrikken Waldorf Astoria (derav navnet) i Stuttgart, sammen med fabrikkdirektøren, den tyske forskeren Rudolf Steiner (1861-1925) til å opprette en skole for barna sine. R. Steiner, en tilhenger av Goethes naturfilosofi, skrev og publiserte 300 bind med verk om mange grener av vitenskap og kunst: medisin, kosmologi, religionshistorie, arkitektur, skulptur, hvorav 25 bind er viet til pedagogikk og utdanning: " Generell lære om mennesket som grunnlag for pedagogikk "... Han var en eruditt, en fremtredende vitenskapsmann, Andrei Bely, Mikhail Tsjechov og andre samarbeidet med ham. Det var han som skapte den første skolen, som i samsvar med prinsippene for alternativ pedagogikk kan klassifiseres som en type so- kalles friskoler. Det er basert på mennesket som et åndelig vesen. Essensen av Waldorf -teknologien for utdanning er utviklingen av en persons evne til å føle, det vil si utdannelse av følelser, dannelse av kunstnerisk smak, evnen til å skape kreativt på grunnlag av kunnskap om naturen. (Ikke verst, ikke sant?) Det var et dristig trekk i det dekadente klimaet etter første verdenskrig. Det viktigste er ikke produksjonsbehovet eller den sosialpolitiske situasjonen som bestemte målene og innholdet i utdanningen, men en person, hans evner og behov er de ledende prinsippene for utdanningsinnholdet / 98, s. 40 /. (Hvor moderne det høres ut!) I sovjetiske tider var skolelærere og lærere ved universiteter og høyskoler tjenere i staten, for hvem statens orden var viktig, og Waldorf -lærere var "barnets tjenere", ikke "tjenere i samfunnet. " Derfor sier de at "Waldorfskolen er ikke en skole for verdenssyn."

Waldorfskolen er organisatorisk forskjellig fra tradisjonelle skoler. Den opererer på grunnlag av selvstyre, det er ingen direktør, skolen drives av lærerstaben, og foreldre er involvert i skolens liv. Skolen er fri for sentralisert myndighetsregulering.

Nå i Tyskland studerer 1% av studentene på Waldorf -skoler. Utdanning der er betalt, differensiert (for lavlønnede foreldre er gebyret lavere). Lærerlønnen er også differensiert. Skoler er uavhengige, men staten støtter dem og forutsetter omtrent 70-80% av de totale kostnadene, uten å blande seg i læringsprosessen. "I de" klassiske "Waldorf -skolene varer utdannelsen 12 år. De som ønsker å gå inn på universitetet uteksamineres fra 13., "deltaker" -klassen. Andelen universitetssøkere er lavere, og noen ganger litt høyere enn kandidater fra vanlige offentlige skoler. "

Funksjoner ved Waldorf -skolen: fra 1. til 8. klasse blir alle klasser undervist av en lærer, det er ingen stiv læreplan, ingen merker er satt, meningsfulle vurderingskarakteristikker brukes. Etter 8. klasse blir timene undervist av faglærere. Organiseringen av timene er også forskjellig. De to første morgentimene studeres ett generell utdanningsfag (matematikk eller zoologi, etc.). Ingen andre emner blir undervist på denne dagen, men dette emnet vil bli studert daglig i 3-6 uker, noe som skaper den såkalte "epoken". (Ser det ut som modulær læring?) I et studieår kan det for eksempel være 1 "æra" i kjemi, 2 i litteratur, etc. Etter to timer med "epoken" holdes klasser i områdene i den kunstneriske syklusen (tegning, musikk, eurytmi), så vel som på fremmedspråk (det er to av dem). Disse aktivitetene er ikke relatert til sittende i klasserommet.

R. Steiner satte sitt pedagogiske mål om å "avsløre en persons" hemmelige "krefter ved hjelp av et system med spesielle øvelser (eurytmi, musikk, forestillinger om mysterier, meditasjon, etc." euphony "), det vil si uniformiteten rytme i musikk, dans og tale studeres. ...

Arbeidsutdannelse inntar en viktig plass i Waldorf -skolen: bokbinding; snekring; tre skjæring; strikking; modellering; sy dukker, kostymer osv. Gutter lærer å jobbe i en smie, bearbeide landet, male korn, legge ovner, bake brød.

Dermed er Waldorf -skolen annerledes enn de tradisjonelle. Hun fant sine tilhengere ikke bare i Tyskland, men også i Holland, Sveits, Skandinavia, England, Østerrike, USA, Sør -Amerika, så vel som i Russland, i St. Petersburg, for eksempel. Det er skole nr. 22 i Novocherkassk, som lærer barn å bruke Waldorf -pedagogikk.

Hva kan vi låne fra Waldorf -skolen, som har blitt en internasjonal kultur- og utdanningsbevegelse? Først og fremst personlighetsorientert pedagogikk, humanisering og humanisering av utdanning, utvikling av elevenes evner til å føle verden rundt seg.

Lignende dokumenter

Funksjoner i dogmatisk, forklarende, illustrerende, problembasert, programmert, utviklingsmessig og modulær undervisning, deres fordeler, ulemper, prioriteringer og effektive anvendelsesområder. Lærerens hovedoppgaver ved bruk av undervisningsmetoden.

abstrakt, lagt til 09/12/2011

Essensen og funksjonene i problemlæring. Problemlæringsstedet i pedagogiske begreper. Konseptuelle rammer for problemlæring. Metodikk for organisering av problemlæring. Lærerens rolle i problemlæring.

abstrakt, lagt til 06/07/2003

Essensen av problemlæring i utdanningsprosessen. Organisering av problembasert læring i barneskolen. Former for problembasert læring og måter å organisere den på. Studerer den pedagogiske opplevelsen av å bruke problembasert læring i den litterære leseleksen.

semesteroppgave lagt til 23.10.2017

avhandling, lagt til 26.02.2012

Teoretiske grunnlag for problembasert læring; dens fordeler og forslag til inkludering i grunnskolens undervisningsprosess. Hensyn til organisering av treningsøkter, som innebærer kreativ mestring av kunnskap, utvikling av tenkningsevner.

semesteroppgave lagt til 30.01.2014

Leksjon som den viktigste organisatoriske formen for å studere disipliner i generelle faglige og profesjonelle sykluser. Moderne krav til timen. Problemlæringsfunksjoner. De viktigste fordelene og ulempene med problembasert læring.

semesteroppgave, lagt til 24.04.2014

Didaktisk underbygging av problembaserte undervisningsmetoder. Problemsituasjonen er hovedleddet i problemlæring. Metoder og teknikker for å organisere problembasert læring i grunnskolen. Klassifisering av problemsituasjoner, måter og midler for deres opprettelse.

avhandling, lagt til 05/11/2008

Former, komponenter og prinsipper for organisering av fjernundervisning, dens effektivitet. Opplegget til fjernundervisningsmodellen, dens egenskaper fra psykologisk og pedagogisk synspunkt. Sammenlignende egenskaper ved tradisjonell og fjernundervisning.

abstrakt lagt til 20.05.2014

Essensen og innholdet i moderne intensive undervisningsmetoder, de positive og negative aspektene ved deres anvendelse. Metoden for å forbedre individets og teamets evner. Express -metode utviklet av I. Davydova. Fordeler med en kommunikativ tilnærming.

semesteroppgave, lagt til 23.11.2014

Konseptet og prinsippene for å organisere et forretningsspill, dets generelle beskrivelse og krav, utvikling i dag, forholdet til tradisjonelle utdanningsformer. Metodikk for å utvikle et forretningsspill, eksisterende vanskeligheter med å gjennomføre og overvinne dem.

Typer og typer leksjoner.

Pedagogisk form er en stabil, komplett organisering av den pedagogiske prosessen i enheten til alle dens komponenter.

I moderne didaktikk forstås den organisatoriske undervisningsformen som en spesiell konstruksjon av undervisningsprosessen, hvis art bestemmes av dens innhold, metoder, midler og typer studentaktiviteter.

Klassifisering av skjemaer:

Enkle former- minimum antall metoder og midler er som regel viet til ett emne, disse inkluderer: samtale, foredrag, ekskursjon, eksamen, instruksjon

Sammensatte former-er basert på utviklingen av enkle eller på deres forskjellige kombinasjoner-leksjon, leksjon, konkurranse, leksjonskonferanse. Sammensatte former brytes ned i enkle. En leksjon kan inneholde en samtale, et foredrag, en instruksjon og en konferanse kan inneholde rapporter, en tvist, en utstilling, et nyhetsbrev, avhandling om rapporter.

Komplekse former- et målrettet utvalg av enkle og sammensatte former. Disse inkluderer tematiske foredrag, kombinerte leksjoner i flere emner.

Det finnes også former for utdannelse, fritidsarbeid og selvopplæringsaktiviteter for studenter.

Det er følgende organisatoriske treningsformer:

frontal(arbeid med hele flyten);

gruppe(strømmen er delt inn i grupper);

individuell(jobbe med hver elev).;

Former for teoretisk opplæring

Foredrag- Monologisk måte å presentere voluminøst materiale på. Det skiller seg fra andre verbale metoder for å presentere materiale i en mer streng struktur; en overflod av rapportert informasjon; logikken i presentasjonen av materialet; den systemiske karakteren av kunnskapsbelysning.

Seminarleksjon- Dette er en kollektiv diskusjon av et spesifikt tema om tidligere forberedte spørsmål. Typer seminarer: meldinger og rapporter, diskusjoner, pressekonferanser, etc. Seminarstruktur: først informerer læreren emnet, målene for leksjonen, deretter diskuteres spørsmålene, og til slutt blir resultatene oppsummert opp.

Utflukt- innebærer å besøke organisasjoner, bedrifter, opplærings- og produksjonssteder, museer osv. Hovedstadiene: sette mål, utarbeide en plan, organisere og gjennomføre, oppsummering.

Selvstendig studiearbeid- uavhengig mestring av de nødvendige kunnskapene og ferdighetene ved å lese relevant litteratur, utarbeide rapporter, meldinger, lage abstrakter osv.

Konferansen- Dette er en kollektiv diskusjon om et spesifikt vitenskapelig og praktisk problem. Det krever mye forberedende arbeid: definere et emne, danne problemer, en krets av deltakere, utvikle en plan for gjennomføring, forberede en samling materialer (hvis det er planlagt å publisere dem), etc.

Konsultasjon- formen for en opplæringstime, hvor studenten får svar fra lærere på spesifikke spørsmål om teoretiske bestemmelser eller aspekter ved deres praktiske anvendelse. Konsultasjonen kan være individuell eller gruppe.

Individuelle økter gjennomført med individuelle elever og studenter for å forbedre opplæringsnivået og utviklingen av individuelle kreative evner. De er organisert på en egen plan eller planlagt.

Former for praktisk opplæring

Laboratoriearbeid- en treningsform rettet mot dannelse av nødvendige faglige ferdigheter. I løpet av laboratorietimene utfører studenter under veiledning av en lærer eller uavhengig av hverandre praktisk arbeid for å utdype og konsolidere teoretisk kunnskap, utvikle ferdighetene til uavhengig eksperimentering. Typer laboratoriestudier: innledende, eksperimentelle, problem-søk.

Praktiske leksjoner utføres i laboratorier, verksteder, klasserom, datalaboratorier, opplærings- og eksperimentelle og produksjonssteder. (Praktiske øvelser kan for eksempel være forbundet med målinger, montering av kretser, deler, kjennskap til enheter og mekanismer, utføre eksperimenter og observasjoner, etc.).

Didaktisk spill- målrettet organisering av pedagogiske spillinteraksjoner mellom praktikanter i prosessen med å modellere den integrerte profesjonelle aktiviteten til en spesialist. I løpet av spillet utføres spillmodellering under betingelser for rekreasjon av sosial og yrkeserfaring.

Øve på- tilegnelse av profesjonelle ferdigheter og evner av studenter i et produksjonsmiljø. Det utføres i ferd med profesjonell aktivitet under organisatorisk og metodisk veiledning av en lærer og en spesialist på dette området. Skille mellom introduksjons-, pedagogisk (pedagogisk), industriell og førdiplompraksis.

Kursdesign er prosessen med å utvikle prosjekter (kurs) for hovedopplæringskursene som siste fase av den didaktiske treningssyklusen i et bestemt emne (eller gruppe fag). Formålet med denne formen for utdanning er å utdype profesjonell opplæring av studenter i prosessen med uavhengig kreativ bruk av kunnskapen som er oppnådd for å løse praktiske problemer.

Utdannelse design- prosessen med å utvikle eksamener på siste trinn i opplæringen i en yrkesfaglig utdanningsinstitusjon. Diplomprosjekter spiller rollen som attesteringsarbeider under statlig attestering av nyutdannede ved høyere og videregående yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner. Diplomarbeid utføres på et bestemt emne under veiledning av en vitenskapelig rådgiver. De blir gjennomgått og forsvaret på et møte i State Attestation Commission.

Kontrollformer

Styring av den pedagogiske prosessen innebærer implementering av kontrollfunksjoner, det vil si et system for å identifisere effektiviteten av denne prosessens funksjon. Det er følgende typer kontroll:

Foreløpig - identifisering av det innledende nivået på kunnskap og ferdighetsdannelse;

Strøm - utført i prosessen med daglig utdanningsarbeid;

Tematisk - utført på slutten av studiet av emnet;

Rubezhny - testing av kunnskap og ferdigheter etter seksjoner av kursene;

Final - gjennomført på slutten av studiet av disiplinen eller hele studiet i en utdanningsinstitusjon.

Kontrollformer som brukes i yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner kan variere.

Test- skriftlig kontrollskjema. Testpapirer er både frontale og individuelle, utført i henhold til alternativer, sjekket og gjennomgått av læreren. For testoppgaver kan et intervju gjennomføres og en kreditt gis. Denne kontrollformen er spesielt typisk for fjernundervisning.

Colloquium- muntlig individuelt intervju av læreren med studentene om spørsmålene som stilles; form for nåværende, tematisk eller midtveis kontroll. Basert på resultatene fra kollokviet kan spørsmålet om å ta opp studenter til eksamen løses.

Offset- den endelige kontrollen av kunnskap basert på resultatene av studiet av den faglige disiplinen. Det kan gjennomføres på forhåndsskrevne spørsmål eller som et intervju. Æren settes inn i erklæringen, studentens journalbok og diplomtillegget.

Eksamen- den endelige kontrollen av kunnskap basert på resultatene av å studere en seksjon eller hele emnet. Det kan utføres skriftlig eller muntlig (med billetter). I henhold til resultatene av eksamen gis det et differensiert merke ("utmerket", "godt", "tilfredsstillende"), som føres inn i uttalelsen, journalboken og supplement til vitnemålet.

Testing- formen for den nåværende tematiske og endelige kontrollen av kunnskap ved bruk av tester, som er et system med oppgaver i riktig form. Testoppgavene skal være korte, noe som betyr minst mulig sløsing med tid, gyldig og pålitelig. Testens gyldighet ligger i dens tilstrekkelighet for formålet; testens pålitelighet og konsistensen av indikatorer oppnådd under gjentatt testing.

Vurderingssystem for vurdering av kunnskap- Dette er kvalitetskontrollen av assimilering av undervisningsmateriell i henhold til resultatene av ulike former. Den tar hensyn til alle studentenes aktive aktiviteter (deltakelse i vitenskapelig arbeid, konkurranser, gjennomføring av kreative prosjekter, etc.) og evalueres i poeng på forskjellige skalaer.

Maskinkontroll- Dette er kontroll av kunnskap ved bruk av maskiner (datamaskiner, personlige datamaskiner og andre overvåkingsenheter). Fordelen med maskinkontroll er at maskiner er upartiske. På samme tid tillater ikke maskinkontroll å identifisere typiske feil og vanskeligheter for studenter.

Attest- formen for nåværende og endelig kontroll av studenter. For eksempel holdes sertifiseringsuker, hvor resultatene vises i arkene: "sertifisert" eller "ikke sertifisert". Dette tar hensyn til studentens nåværende fremgang og deltakelse i timene. I tillegg, på slutten av opplæringen, utføres statlig attestering av spesialopprettede State Attestation Commissions (SAC). Nyutdannede består statseksamen og forsvarer attestasjonsarbeidene sine (diplomprosjekter »diplomarbeider). Nyutdannede som har bestått statlig sertifisering får et statlig vitnemål.

Lekse

Hovedformen for utdanning i institusjoner for grunnskole og videregående yrkesopplæring er en leksjon.

Lekse- Dette er en organisatorisk treningsform, der læreren veileder den kognitive aktiviteten til elever i en gruppe i en bestemt tid. Hver leksjon har pedagogiske, pedagogiske og utviklingsmessige mål og inkluderer, i forskjellige versjoner, slike komponenter som en undersøkelse, forklaring, konsolidering, lekser.

Funksjoner: Konstansen i den tildelte tiden og sammensetningen av studenter, en fast tidsplan og et sted, bruk av forskjellige undervisningsmetoder.

Fordeler med timen er økonomien, tydelige tidsrammer, fleksibilitet, evnen til å absorbere andre former for organisering av trening (leksjon-forelesning, leksjon-ekskursjon, etc.). Samtidig er leksjonen ufullkommen og har alvor begrensninger: det er strengt regulert i tid, har en konservativ struktur, kompliserer implementeringen av en individuell tilnærming til studenter.

Krav til en moderne leksjon:

1. Didaktikk: en klar definisjon av de pedagogiske målene for leksjonen som helhet; bestemmelse av det optimale innholdet i leksjonen; valget av de mest rasjonelle midler og metoder for undervisning, implementering av prinsippene og betingelsene for vellykket læring i klasserommet.

2. Pedagogisk: sette opplæringsoppgaver; dannelsen av de høyeste moralske kvaliteter og estetiske smaker hos studenter; dannelsen av elevenes kognitive interesser, positive motiver for pedagogisk og kognitiv aktivitet.

3. Organisatorisk: tilstedeværelsen av en gjennomtenkt type leksjoner; organisatorisk klarhet i leksjonen; forberedelse og rasjonell bruk av ulike læremidler.

I løpet av timen løses en hel rekke undervisnings-, utdannings- og utviklingsoppgaver:

Dannelse av kunnskap, evner og ferdigheter som utgjør innholdet i generell og yrkesrettet utdanning;

Dannelse av holdninger til de mest mangfoldige aspektene av livet (samfunn, arbeid, yrke, spesialitet, natur, etc.), som et resultat av hvilket studenters personlige potensial utvikler seg;

Utvikling av egenskaper, tilbøyeligheter, interesser, dvs. Psykologiske kvaliteter hos studenter.

Leksjonstyper fordele på grunnlag av de ledende didaktiske oppgavene med å organisere studenters kognitive prosess. Typer leksjoner bestemmes ut fra forskjellene mellom de anvendte metodene og enkle former.

Leksjonstyper:

Leksjon i å lære nytt materiale ( visninger: forelesning, seminar, filmleksjon, heuristisk samtale, selvstendig arbeid);

Leksjon i å forbedre kunnskap og ferdigheter ( visninger: muntlige og skriftlige øvelser, uavhengig og laboratorie-praktisk arbeid);

Leksjon om generalisering og systematisering ( visninger: forretningsspill, konferanse, konkurranse, problemdiskusjon);

Kombinert leksjon (ulike didaktiske oppgaver blir løst);

En leksjon i å teste kunnskap og ferdigheter (typer: testing, skriftlig undersøkelse, muntlig undersøkelse, løse problemer og øvelser, workshop);

En integrerende eller binær leksjon (som kombinerer studiet av pedagogisk materiale fra to eller flere akademiske fag).

I industriell opplæring brukes hovedformen industriell treningstime. Følgende typer industrielle treningstimer skiller seg ut: en introduksjonsleksjon, en leksjon i øvelser i arbeidsoperasjoner og teknikker, en leksjon i å utføre komplekst arbeid og en testleksjon. Ikke-standardiserte leksjoner blir mer og mer vanlige: binære, rollespill, konkurranser, etc.

Ikke en eneste erobrer kan endre essensen av massene, ikke en eneste statsmann ... Men en lærer - jeg bruker dette ordet i vid forstand - kan oppnå mer enn erobrere og statsoverhoder. De, lærerne, kan skape nye fantasier og frigjøre de latente kreftene i menneskeheten.

Nicholas Roerich. Flo

Pedagogisk aktivitet: former, egenskaper, innhold

Former for pedagogisk aktivitet

Pedagogisk aktivitet er en oppdragelses- og undervisningsinnflytelse fra en lærer på en elev (studenter), rettet mot hans personlige, intellektuelle og aktivitetsutvikling, samtidig som den fungerer som grunnlaget for hans egen utvikling og selvforbedring. Denne aktiviteten oppstod i sivilisasjonens historie med fremveksten av kultur, da oppgaven "Opprettelse, lagring og overføring av prøver (standarder) for produksjonskunnskaper og normer for sosial atferd til de yngre generasjonene" fungerte som en av de avgjørende faktorene for sosial utvikling, med utgangspunkt i det primitive fellesskapet, der barn lærte i kommunikasjon med eldste, etterlignet, adopterte, fulgte dem, som ble definert av J. Bruner som

"Læring i kontekst". I følge J. Bruner kjenner menneskeheten "bare tre hovedmåter for å undervise den yngre generasjonen: utviklingen av komponentene i ferdigheten i prosessen med å spille i de store primatene, læring i sammenheng med urfolk og den abstrakte skolemetoden skilt fra direkte praksis. "

Etter hvert, med utviklingen av samfunnet, begynte de første klassene, skolene, gymsalene å bli opprettet. Etter å ha gjennomgått betydelige endringer i utdanningsinnholdet og dets mål i forskjellige land på forskjellige stadier, forble skolen likevel en sosial institusjon, hvis formål er å overføre sosiokulturell erfaring gjennom pedagogiske aktiviteter fra lærere og lærere.

Formene for overføring av sosiokulturell erfaring har endret seg i historien til utviklingen av skolen. Det var en samtale (sokratisk samtale) eller maieutikk; arbeid i verksteder (erfaring med keramikk, lærarbeid, veving og andre områder innen industriell opplæring), der det viktigste var systematisk og målrettet deltakelse av studenten i den teknologiske prosessen, konsekvent mestring av produksjonsoperasjoner; verbal instruksjon (institutt for "onkler", klostre, veiledere, etc.). Siden tiden for Ya.A. Komensky etablerte fast klasseromsundervisning, der former som leksjon, foredrag, seminar, test og workshops ble differensiert. De siste tiårene har treninger dukket opp. Legg merke til her at for en lærer er en av de vanskeligste formene for hans aktivitet et foredrag, mens for en student, en student - seminarer, prøver.

Kjennetegn ved pedagogisk aktivitet

“I - (minimum) reproduktiv; læreren vet å fortelle det han vet selv for andre; uproduktive.

II - (lav) adaptiv; læreren vet hvordan han skal tilpasse budskapet sitt til publikums egenskaper; uproduktive.

III - (middels) lokalt modellering; læreren eier strategier for å lære studentene kunnskap, ferdigheter og evner i individuelle deler av kurset (dvs. formuler et pedagogisk mål, vær oppmerksom på ønsket resultat og velg et system og en sekvens for å inkludere studenter i pedagogiske og kognitive aktiviteter); gjennomsnittlig produktiv.

IV - (høy) systematisk modellering av elevenes kunnskap; læreren eier strategiene for dannelsen av det ønskede systemet for kunnskap, ferdigheter og evner til elever i faget som helhet; produktivt.

Med tanke på pedagogisk aktivitet mener vi at den er svært produktiv.

Faginnhold i pedagogisk aktivitet

Temaet for pedagogisk aktivitet er organisering av pedagogisk aktivitet for studenter, rettet mot å mestre emnet sosiokulturell erfaring som grunnlag og betingelser for utvikling. Midlene for pedagogisk aktivitet er vitenskapelig (teoretisk og empirisk) kunnskap, med hjelp og på grunnlag av hvilken tesaurus for studenter dannes. Tekstene til lærebøker eller deres fremstillinger, som gjenskapes av eleven under veiledning organisert av læreren (i laboratorium, praktiske klasser, i feltpraksis), av fakta, mønstre, egenskaper ved objektiv virkelighet, fungerer som "bærere" av kunnskap . Auxiliary er teknisk, datamaskin, grafikk, etc. midler.

Måter å overføre sosiokulturell erfaring i pedagogisk aktivitet er forklaring, demonstrasjon (illustrasjon), felles arbeid med studenter for å løse utdanningsproblemer, direkte praksis for studenten (laboratorium, felt), opplæring. Produktet av pedagogisk aktivitet er studentens formede individuelle opplevelse av helheten av dens aksiologiske, moralske og etiske, emosjonelle og semantiske, objektive, evaluerende komponenter. Produktet av pedagogisk aktivitet vurderes ved eksamen, tester, i henhold til kriteriene for å løse problemer, utføre pedagogiske og kontrollhandlinger. Resultatet av pedagogisk aktivitet som oppfyllelse av hovedmålet er den personlige, intellektuelle utviklingen av studenten, forbedring, hans dannelse som person, som tema for pedagogisk aktivitet. Resultatet blir diagnostisert ved å sammenligne studentens kvaliteter ved begynnelsen av opplæringen og etter at den er fullført i alle planer for menneskelig utvikling [se for eksempel 189].

Former for pedagogisk aktivitet

Pedagogisk aktivitet er en oppdragelses- og undervisningsinnflytelse fra en lærer på en elev (studenter), rettet mot hans personlige, intellektuelle og aktivitetsutvikling, samtidig som den fungerer som grunnlaget for hans egen utvikling og selvforbedring. Denne aktiviteten oppsto i sivilisasjonens historie med kulturens fremvekst, da oppgaven med å "lage, lagre og overføre prøver til de yngre generasjonene (standarder) av produksjonskunnskaper og normer for sosial atferd" fungerte som en av de avgjørende faktorene for sosiale utvikling, med utgangspunkt i det primitive fellesskapet der barn studerte i å kommunisere med eldste, etterligne, adoptere, følge dem, som ble definert av J. Bruner som "læring i kontekst". I følge J. Bruner kjenner menneskeheten "bare tre hovedmåter for å undervise den yngre generasjonen: utviklingen av komponentene i ferdigheten i prosessen med å spille i de store primatene, læring i sammenheng med urfolk og den abstrakte skolemetoden skilt fra direkte praksis. "

Etter hvert, med utviklingen av samfunnet, begynte de første klassene, skolene, gymsalene å bli opprettet. Etter å ha gjennomgått betydelige endringer i utdanningsinnholdet og dets mål i forskjellige land på forskjellige stadier, forble skolen likevel en sosial institusjon, hvis formål er overføring av sosiokulturell erfaring gjennom pedagogiske aktiviteter fra lærere og lærere.

Formene for overføring av sosiokulturell erfaring har endret seg i historien til utviklingen av skolen. Det var en samtale (sokratisk samtale) eller maieutikk; arbeid i verksteder (erfaring med keramikk, lærarbeid, veving og andre områder innen industriell opplæring), der det viktigste var systematisk og målrettet deltakelse av studenten i den teknologiske prosessen, konsekvent mestring av produksjonsoperasjoner; verbal instruksjon (institutt for "onkler", klostre, veiledere, etc.). Siden tiden for Ya.A. Komensky etablerte fast undervisning i klasserommet, der forskjellige former som leksjon, foredrag, seminar, test og workshops ble differensiert. De siste tiårene har treninger dukket opp. Legg merke til her at for en lærer er en av de vanskeligste formene for hans aktivitet et foredrag, mens for en student, en student - seminarer, prøver.

Kjennetegn ved pedagogisk aktivitet

“I - (minimum) reproduktiv; læreren vet å fortelle det han vet selv for andre; uproduktive.

II - (lav) adaptiv; læreren vet hvordan han skal tilpasse budskapet sitt til publikums egenskaper; uproduktive.

IV - (høy) systematisk modellering av studentenes kunnskap; læreren eier strategiene for dannelsen av det ønskede systemet for kunnskap, ferdigheter og evner til elever i faget som helhet; produktivt.

Med tanke på pedagogisk aktivitet mener vi at den er svært produktiv.

Faginnhold i pedagogisk aktivitet

§ 2. Motivering av pedagogisk aktivitet

Generelle kjennetegn ved pedagogisk motivasjon

En av de viktigste komponentene i pedagogisk aktivitet er dens motivasjon. I pedagogisk aktivitet skilles de samme motiverende orienteringene ut som i pedagogisk aktivitet (se del IV, kap. 2). Dette er ytre motiver, for eksempel prestasjonsmotivet og interne motiver, for eksempel en orientering mot prosessen og resultatet av ens aktivitet. Eksterne motiver for prestisje for arbeid i en bestemt utdanningsinstitusjon, motiver for tilstrekkelig lønn er ofte korrelert med motivene til personlig og profesjonell vekst, selvaktualisering. På samme tid dukker det opp i pedagogisk aktivitet, som en spesifikk form for interaksjon mellom en voksen og et barn, en slik orientering som dominans eller kraftmotiv. En av forskerne på pedagogiske evner, N.A. Aminov, mener at for å vise hvordan maktmotivet har med pedagogisk aktivitet å gjøre, er det først nødvendig å dvele ved synspunktet til G.A. Murray, som i 1938 definerte motivet for makt og kalte det behovet for herredømme [jfr. Se også 154, s. 60-69]. G.A. Murray identifiserte hovedtegnene på behovet for dominans og de tilsvarende handlingene. Tegnene eller effektene av behovet for dominans er følgende ønsker:

Kontroller det sosiale miljøet ditt;

Påvirke andres oppførsel og veilede den gjennom råd, forførelse, overtalelse eller kommando;

Oppmuntre andre til å handle i samsvar med deres behov og følelser;

Søk deres samarbeid;

Overbevis andre om at du har rett.

PÅ. Aminov bemerker også at disse ønskene tilsvarer visse handlinger, som ifølge G.A. Murray, er gruppert som følger:

Hell, føre, overtale, overtale, regulere, organisere, lede, administrere, føre tilsyn;

Underordne, styre, styre, tråkke, diktere forhold, dømme, etablere lover, innføre normer, utarbeide regler for adferd, ta avgjørelser;

Forby, begrense, motstå, fraråde, straffe, fengsle;

Fortrylle, erobre, få deg til å lytte til deg selv, skaffe etterlignere, sette mote.

Basert på analyse av teorier for å forklare fenomenet makt (A. Adler, D. Cartwright, J. French, V. Raven, D. McClelland, etc.) Aminov bekrefter viktigheten av A. Adlers avhandling om den spesielle rollen som streben etter fortreffelighet, overlegenhet og sosial makt i komplekset av ledende motiver for personlig utvikling.

Utvilsomt interesse, ifølge N.A. Aminova, for analyse av maktressursene i den pedagogiske og pedagogiske prosessen, presenteres klassifiseringen av dens kilder foreslått av J. French og V. Raven. Samtidig er det avgjørende at noen av typene maktmotiver (belønning, straff) er en manifestasjon, som allerede vist, av to sider av prestasjonsmotivasjon, ifølge K. Heckhausen. PÅ. Aminov (1990) siterer for illustrasjon følgende typer kraftmotiver, korrelert med lærerens pedagogiske handlinger.

1. Belønningens kraft. Dens styrke bestemmes av forventningen i hvilken grad A (lærer) kan tilfredsstille et av B (elevens) motiver og hvor mye A vil gjøre denne tilfredsstillelsen avhengig av Bs ønsket oppførsel.

2. Straffens kraft. Dens styrke bestemmes av forventningen til B (elev), for det første tiltaket der A (lærer) er i stand til å straffe ham for handlinger uønsket for A ved å frustrere et bestemt motiv, og for det andre hvor mye A vil gjøre misnøyen av motivet avhengig av uønsket B.

3. Normativ kraft. Vi snakker om de internaliserte B (student) normene, ifølge hvilke A (lærer) har rett til å overvåke overholdelse av visse atferdsregler og om nødvendig insistere på dem.

4. Kraften til standarden. Den er basert på Bs (studentens) identifikasjon og Bs ønske om å være som A.

5. Kjennerenes makt. Styrken avhenger av størrelsen på den spesielle kunnskapen om det studerte emnet, intuisjon eller undervisningskunnskaper tilskrevet A (lærer) av B (student).

6. Informasjonskraft. Det skjer når A (lærer) har informasjon som kan få B (elev) til å se konsekvensene av atferden hans på skolen eller hjemme i et nytt lys.

Av interesse er den aldersrelaterte stadielle karakteren av motivasjon ved makt, ifølge McClelland. Når han analyserte denne tilnærmingen til kraftmotivet, bemerket NA Aminov at McClelland ikke bare identifiserte fire stadier av utviklingen av kraftmotivasjon (assimilering, autonomi, selvbekreftelse og produktivitet), men også tolket hver av dem i sammenheng med aldersutvikling. Så grunnlaget for den første fasen ("Noe gir meg styrke") er forholdet mellom mor og barn. Fra orienteringen mot makt i de påfølgende leveårene betyr det forhold til mennesker som kan støtte, beskytte, inspirere, inspirere, dvs. å øke individets følelse av sin egen styrke. Den andre fasen ("jeg gir meg selv styrke") tilsvarer barndommens mellomperiode, knyttet til tilegnelse av uavhengighet fra moren og en økning i kontrollen over deres oppførsel. Den tredje fasen ("Jeg gjør inntrykk på andre") kjennetegner en tenåring som myndighetene har sluttet å eksistere for, som stadig skifter venner, hvis deltakelse i konkurranse bestemmes av muligheten til å seire over andre mennesker. Og den fjerde fasen ("Jeg vil gjøre min plikt") tilsvarer voksenstaten, det vil si en moden person som bruker sitt liv på å tjene en sak eller en bestemt sosial gruppe.

For analysen av motivasjonen for pedagogisk aktivitet er naturligvis den siste fasen i utviklingen av kraftmotivet av største interesse. PÅ. Aminov understreker spesifikt at i motivasjonsgrunnlaget for valg av pedagogisk aktivitet, er kraftmotivet alltid fokusert på andres fordel (hjelp gjennom kunnskap). Dette er også viktig for å forutsi suksess med pedagogisk aktivitet. I henhold til bistand, altruistisk (prososial) oppførsel, ifølge N.A. Aminov, alle handlinger rettet mot andres velvære kan forstås. Denne posisjonen er i samsvar med den humanistiske tolkningen av motivasjon for læring, om enn formulert på et annet grunnlag og uttrykt i forskjellige termer.

Motivasjon og sentrering

Den motivasjonsbehovsrelaterte sfæren i lærerens aktivitet kan tolkes i form av sentralisering, ifølge A.B. Orlov. Sentrering forstås i humanistisk psykologi som "et spesielt konstruert enkelt samspill mellom lærer og studenter, basert på empati, ikke-dømmende aksept av en annen person og kongruens av erfaringer og atferd. Sentrering tolkes samtidig som et resultat av den personlige veksten til læreren og studentene, utviklingen av deres kommunikasjon, kreativitet, subjektiv (personlig) vekst generelt ”. Ifølge A.B. Orlov, personlighetens sentralisering av læreren er en "integrert og systemdannende" egenskap ved lærerens aktivitet. Samtidig antas det at det er nettopp karakteren til lærerens sentralisering som bestemmer alt mangfoldet av denne aktiviteten: stil, holdning, sosial oppfatning osv.

A.B. Orlov beskriver syv hovedsentraler, som hver kan dominere både i pedagogisk aktivitet generelt og i separate, spesifikke pedagogiske situasjoner:

Egoistisk (sentrert om interessene til ens "jeg");

Byråkratisk (med fokus på administrasjonens interesser, ledere);

Konflikt (fokus på interessene til kolleger);

Kognitiv (med fokus på kravene til opplæring og utdanning);

Altruistisk (med fokus på studentenes interesser (behov));

Humanistisk (lærerens fokusering på interessene (manifestasjonene) til hans egen essens og essensen til andre mennesker (administrator, kolleger, foreldre, studenter)).

I humanistisk psykologi er humanistisk sentralisering den mest utviklede. Det er så å si i motsetning til de seks første sentrene som gjenspeiler virkeligheten i tradisjonell undervisning. Å endre retningen for denne sentraliseringen eller "desentrasjonen" til læreren er en av de psykokorrigerende oppgavene til moderne utdanning generelt og skoleundervisning spesielt.

Pedagogisk aktivitet kjennetegnes av et faginnhold, en ekstern struktur, der motivasjonen tillegges en spesiell rolle, korrelert med lærerens forskjellige sentre og dominansmotivet.

Selvtest spørsmål

1. Hva er forskjellen mellom emnet pedagogisk aktivitet og emnet for noen annen type aktivitet?

2. Hva er inkludert i strukturen til eksterne og interne motiver for pedagogisk aktivitet?

3. Hvordan kan du forklare inkluderingen av kraftmotivet i strukturen for motivasjonen til pedagogisk aktivitet?

4. Hvilken av de syv som ble valgt av A. B. Orlov -sentrerende lærere kan ha størst negativ innvirkning på elever (studenter)?

Litteratur

N. V. Kuzmina Profesjonalitet av lærerens aktivitet og mesteren i industriell opplæring av fagskolen. M., 1989.

Markova A.K. Profesjonalitetens psykologi. M., 1996.

Markova A.K. Psykologi for lærerens arbeid. M., 1993.

Mitina L.M. Psykologi for lærerens profesjonelle utvikling. M., 1998.

Mitina L.M. En lærer som person og profesjonell. M., 1994.

Orlov A.B. Personlighetspsykologi og menneskelig essens: paradigmer, anslag, praksis. M., 1995.

Rean A.A. Psykologi for pedagogisk aktivitet. Izhevsk, 1994.