Lektionens struktur - et sæt lektionselementer, der sikrer lektionens integritet og bevarelse af dens hovedkarakteristika med forskellige muligheder.

Strukturelle elementer i lektionen:

• organisation startet lektion - bestemmelse af parathed til fælles aktiviteter, en mobiliserende begyndelse;
• opstilling af mål og mål lektion - formuleringen af ​​lektionens formål og mål, elevernes bevidsthed om og accept af lektionens formål og mål;

Tabel 11.2.

• lektietjek - bestemmelse af niveauet for assimilering af materialet fra det forrige emne og parathed til opfattelsen af ​​nyt materiale;
• forklaring - videnskabelig, spændende og tilgængelig præsentation af undervisningsmateriale med aktiv inddragelse af studerende;
• lave - særlige opgaver efter at have forklaret det nye materiale, med fokus på materialets nøglepunkter, forbindelsen mellem teoretisk materiale og praksis, udvikling af færdigheder og evner til at anvende viden;
• gentagelse - systematisering, generalisering, gengivelse af undervisningsmateriale om emner og afsnit, introduktion af søgeelementer.
• lektier - kommunikation af en hjemmeopgave, en forklaring af dens vigtigste ideer og implementeringsmetoder;
• opsummerende lektion - at finde ud af: hvilke nye ting der blev lært i lektionen, hvilke nye ting der blev lært; vurdering af kvaliteten af ​​arbejdet i klasseværelset.

Der er forskellige typologier af lektionen, men den mest traditionelle og accepterede af både forskere og praktikere inden for pædagogikområdet er typologi af lektioner efter didaktisk formål: indlæring af nyt materiale, gentagelse, konsolidering, generalisering, kontrol og verifikation, kombineret. Hver af disse typer lektioner er implementeret af en bestemt kombination af strukturelle elementer.

Lektion at lære nyt materiale

Behovet for det opstår, når lærer og elever skal studere et sammenhængende, logisk gennemført undervisningsmateriale eller lave en detaljeret introduktion til et nyt emne.

Lektionens struktur:

• organisering af introduktionen til lektionen, kommunikation af formålet med og målene for lektionen;
• forklaring af ny viden, som bruger den største andel af nyttig tid for tydeligt at præsentere ny information af læreren, organisere selvstændigt arbejde af elever med en lærebog, bog, referencelitteratur, computer, enhed, maskine;
• styrke diagnosen af ​​styrken af ​​viden ved at observere læreren for stabiliteten af ​​opmærksomhed og graden af ​​elevernes aktivitet, samt at gennemføre en kort kontrolsamtale;
• instruktion om videre arbejde med emnet og hjemmearbejde til selvstændigt arbejde i hjemmet, på biblioteket, i laboratoriet;
• opsummering af lektionen.

Konsolidering lektion

At gennemføre studiet af et helt emne kræver en særlig type lektion dedikeret til at konsolidere viden, udvikle færdigheder og evner i specielle øvelser.

Lektionens struktur:

• introduktion og tilrettelæggelse af lektionens begyndelse, kommunikation af lektionens formål og mål;
• øvelser af forskellige typer og grader af kompleksitet på det dækkede materiale, udført af hele klassen under vejledning af en lærer for at assimilere, hvad eleverne har lært og udvikle færdigheder og evner;
• demonstration af eleverne af resultaterne af det udførte arbejde, deres kollektive diskussion, markering af individuelle elever;
• lektier;
• en kort sidste del af lektionen er afsat til at opsummere lærerens arbejde, sætte perspektivet gennem en generel introduktion til et nyt emne.

Lektioner af generalisering og gentagelse

Separate lektioner er helliget generalisering af gentagelse, organisk forbundet med diagnostik, med kontrol og evaluering af elevernes viden. En sådan kombination af to didaktiske opgaver tilskynder psykologisk alle elever til systematisk at gentage store blokke af materiale, sikrer parathed til dets reproduktion.

Lektionens struktur:

• introduktion og indledende organisering, der giver læreren mulighed for at skitsere de mest generelle grænser for gentagelse af materialet, kommunikation af formålet og målene for lektionen;
• selve gentagelsen, herunder et interview, en diskussion, elevernes oplæg med budskaber, en mundtlig rundspørge, herunder en individuel præsentation af emnet af eleverne og analyse af besvarelsen af ​​læreren og klassen, vurdering og censur; frontal undersøgelse og tildeling af en lektionsscore;
• diagnostik og analyse af videns dybde og styrke, anbefalinger til studerende om selvstændigt arbejde, hjemmearbejde;
• opsummering og opstilling af muligheder for at lære ny viden.

En lektion i kontrol

At studere nyt materiale, gentage det med eleverne, involverer også en objektiv kontrol, diagnosticering af elevernes læringstilstand, lærerens og elevernes effektivitet og indhentning af feedback. Dette gøres i særlige kontroltimer.

Lektionens struktur:

• indledende forklarende del og fastsættelse af mål og mål for lektionen (hvad enten det er problemløsning, kreativt arbejde, essay, diktat, præsentation af teoretisk materiale), dedikeret af læreren til instruktion og psykologisk forberedelse af skolebørn;
• hoveddelen, de studerendes faktiske selvstændige arbejde;
• den sidste del, som er afsat til at orientere børn i den kommende undersøgelse af nyt stof og lektier.

Den mest almindelige type aktivitet er kombineret lektion. I sin struktur, i en eller anden kombination, er der alle grundlæggende strukturelle lektionselementer. På kort tid i en sådan lektion afsluttes en fuldendt afsluttet cyklus af pædagogisk bearbejdning og assimilering af undervisningsmateriale af skolebørn. Dialektikken i undervisningsinteraktion mellem lærer og elever kræver, at strukturen i den kombinerede lektion er fleksibel og mobil. Det giver det største pædagogiske udbytte, når dens strukturelle komponenter interagerer, forvandler sig til hinanden, afhængigt af uddannelsessituationens karakter, børns aktivitetsgrad og lærerens kreative tilgang til organiseringen af ​​den kognitive proces. Så for eksempel kombineres de individuelle elementer i lektionen: Assimileringen af ​​ny viden sker i processen med at udføre selvstændigt arbejde. Videntest er vævet ind i organiseringen af ​​klasser samtidig med diagnostik og under hensyntagen til elevernes aktivitet i at kommentere deres arbejdes fremskridt. Lærerens og elevernes aktivitet i en sådan lektion er kendetegnet ved aktiv interaktion og en række forskellige typer pædagogiske aktiviteter.

Opbygningen af ​​timerne efter det didaktiske formål er kun en generel ordning. tænker og kreativt en arbejdende lærer kan gøre hvert trin i lektionen interessant, produktivt, lærerigt og udviklende. Rækkefølgen af ​​strukturelle elementer er ikke stift fast.

På Den traditionelle lektion har en række positive aspekter:

• organisatorisk klarhed i den pædagogiske proces;
• uddannelsens systematiske karakter;
• den følelsesmæssige påvirkning af lærerens personlighed på eleverne;
• alsidighed og overflod af information, rig brug af visualisering, tekniske læremidler.

Svagheder ved en typisk lektion omfatter:

• regulering af lærerens og elevernes aktiviteter inden for en begrænset tidsramme;
• vanskelig kompatibilitet med aktive læringsteknologier;
• kompleksiteten i at implementere en individuel tilgang med en stor klassestørrelse;
• en stærk vægt på overførsel og assimilering af viden, udvikling af færdigheder, med mindre opmærksomhed på udviklingen af ​​elevernes kognitive sfære.

Men i sidste ende afhænger det hele af lærerens dygtighed og professionalisme. Lektionens struktur kan ikke indstilles efter skabelon. Lektioner udført ved hjælp af mange moderne undervisningsteknologier kan være helt anderledes i struktur end en traditionel lektion, og ideerne om denne teknologi kan også løses inden for rammerne af en traditionel lektionsstruktur. Derudover er ikke-standardiserede (ikke-traditionelle) lektioner ved at blive populære: turnering, version, fordelspræstation, paradoks paradoks, synteselektion, essay, inter-fag lektioner, inter-age osv., men sådanne lektioner afholdes sporadisk.

Brugen af ​​en eller anden form for lektion i uddannelsesprocessen skyldes børns alderskarakteristika. Grundskolealderen kræver formmobilitet, hyppige ændringer i aktiviteter, hvilket er mere i overensstemmelse med lektionens kombinerede struktur. En seniorstuderende er i stand til langsigtet arbejdsindsats og systematisk arbejde i lektioner, der er helliget øvelser eller kommunikationsassimilering af ny viden, derfor praktiseres dobbeltlektioner i seniorklasser, som giver dem mulighed for at bruge en skoleforelæsning eller opbygge dem som praktiske eller seminar klasser.

Måder at forbedre lektionen på:

• skabelse af en gratis kreativ maksimal produktiv psykologisk atmosfære i klasseværelset, baseret på respekt og tillid til eleverne;
• dannelse af et højt motivationsniveau for uddannelsesaktiviteter;
• bevæbning af elever med færdigheder og evner til at lære, dannelse af pædagogiske aktiviteter;
• træningens praktiske orientering, som sikrer beherskelse af stærke færdigheder og evner, der letter læring og giver eleverne selvtillid;
• organisering i klasseværelset af betingelser for kreativ aktivitet, både elever og lærere.

En velorganiseret lektion som træningsform har en værdifuld pædagogisk, udviklingsmæssig og pædagogisk værdi. Indikatorer for intellektuel aktivitet hos eleverne i lektionen:

Tabel 11.3.

• feltmanifestation: koncentration af opmærksomhed, ønsket om at overvinde nye vanskeligheder og fuldføre læringsaktiviteter, svar på et opkald;
• frit valg af kognitiv aktivitet.

Generelle strukturelle komponenter i klasser.

Introduktion(hilsenritual, spil, træning, samtale, øvelser).

Mål: skabelse af optimal mental og fysisk velvære, børns humør til følelsesmæssig positiv fortrolig kommunikation med jævnaldrende og en lærer.

Hoveddel(arbejde i notesbøger, observationer, øvelser, spil, analyse af kunstværker mv.).

Mål: løsning af de vigtigste pædagogiske opgaver gennem:

Appel til barnets tidligere erfaringer;

Dannelse af motiverende parathed til at mestre erkendelsens måder, erkendelse af det nye;

Dannelse hos barnet af et vejledende grundlag for den kommende aktivitet;

Organisering af praktiske aktiviteter og taleaktiviteter for børn.

wellness pause(mobilspil, rytme, elementer af dansebevægelser, afspændingsøvelser, selvmassage mv.). aflæsning af børn bør finde sted hele undervisningsdagen.

Mål: lindre spændinger og træthed, øge kognitiv aktivitet, børns opmærksomhed.

Reflekterende-evaluerende del.

Mål: fikse deres egne følelsesmæssige tilstande, fremskridt, succes, fiaskoer ved at bruge forskellige måder at udtrykke dem på; at bestemme udsigterne for yderligere kognitiv aktivitet, korrektion af mangler, opsummering af resultaterne af lektionen, afskedsritualer.

Det giver mening regelmæssigt i begyndelsen og slutningen af ​​en logisk afsluttet periode (tema) eller ved slutningen af ​​lektionen at foretage fælles refleksion over det indtryk, børnene har af lektionen, diskutere, hvad de forstod (ikke forstå), hvad de følte, hvad de kunne lide og hvad jeg ikke kunne lide, hvad jeg husker mest af alt, spørg dem, hvorfor du har brug for at vide og kunne gøre det, hvor det kan være nyttigt.

Uddannelsesprocessen involverer inddragelse af en voksen i forskellige former for børns aktiviteter. Grundlaget for at identificere barnets samarbejdsformer med voksne og jævnaldrende er følgende positioner:

Positionen som en "lærer", hvor en voksen hjælper et barn med at tilegne sig information, metoder og aktivitetsmidler, der ligger uden for børns uafhængige evner.

Positionen "lige partnerskab", inkluderet i aktiviteten sammen med børnene.

Positionen for "skaberen", der udvikler den objektive verden.

Positioner integrerer tæt, supplerer hinanden, men hver af dem har sine egne mål, målsætninger, struktur, form og indhold.

Ud fra de udvalgte stillinger er uddannelsesprocessen med børn opbygget som følger:

Specielt tilrettelagt træning i form af klasser:

i klasseværelset giver læreren barnet ret til at tage en initiativposition i viden om verden og sig selv, at sammenligne sine handlinger, gerninger, færdigheder med hvad hans kammerater ved, til at søge hjælp i tilfælde af vanskeligheder.

Fælles aktiviteter af en voksen med børn på en afslappet, legende måde:

i fælles aktiviteter med børn skaber læreren spilproblemsituationer, tager stilling til ligeværdigt partnerskab, lever et liv sammen med børn og løser sine pædagogiske opgaver i det. I nogle tilfælde opbygges fælles aktiviteter med en ”open end”, så barnet, hvis det ønskes, kan fortsætte det på egen hånd, indtil det opbruger sin interesse. Det gælder også de typer af kulturskabende aktiviteter, der udgør og tager højde for værdien af ​​barndommens subkultur. Læreren indtager en førende, men ikke dominerende position, udfører funktionerne som en organisator, derefter en partner i spillet, derefter en konsulent og skaber af fagrummet.

Uafhængig kulturel aktivitet af børn.

skabt fagdidaktisk udviklende spilrum

stimulerer barnet til forskellige aktiviteter, giver det mulighed for bedre at forstå sin erfaring, viden, kompetence. Pædagogisk arbejde involverer at indstille læreren til barnets unikke karakter, med fokus på aldersrelaterede behov i spillet, forskning og kognitive aktiviteter, kommunikation med jævnaldrende.

Former og metoder arbejde med børn er bestemt af studiefagets karakteristika og omfatter både de former og metoder, der er vedtaget i pædagogikken og tilpassede psykologiske metoder:

gruppesamtale;

analyse af specifikke livssituationer, litterære tekster;

problemsituationer;

elementer af observation, selv-observation, erfaring og eksperiment;

testning og andre didaktiske procedurer;

problemløsning (kreativ, reproduktiv, praktisk);

elementer af socio-psykologisk træning;

udflugter, hvis indhold er bestemt af lektionens emne.

De beskrevne former og metoder til at arbejde med børn er nødvendigvis ledsaget af færdiggørelsen af ​​opgaver i notesbøger. En effektiv teknik er, når børn udveksler notesbøger og tjekker og analyserer hinandens arbejde.

Grundlæggende principper for at arbejde med børn.

Aktivering af kognitive, kommunikative og praktiske aktiviteter hos børn på det reproduktive og kreative niveau, baseret på brug af forskellige former for arbejde med børn.

Dialogisering af læringsprocessen, ligeværdig dialog mellem læreren og barnet under hensyntagen til børns interesser og behov, feedback.

Aktivering af den indre position, følelsesmæssige og personlige holdning til det materiale, der studeres.

Vedligeholdelse af den optimale "atmosfære" i gruppen gennem brug af psykoterapeutiske teknikker (afspænding, afspænding, kommunikationsteknikker), overraskelser, ritualer.

At skabe situationer for børns succes, forstærkning af børns præstationer, succes i aktiviteter.

Tillid til børns personlige erfaringer, den praktiske orientering af klasserne med en obligatorisk diskussion af, hvor og hvordan ny viden og færdigheder kan anvendes.

Regnskab for barnets individuelle udviklingstempo.

Når du bruger diagnostiske procedurer, der kan indgå i klasser, er det tilrådeligt at stole på princippet "fra selektionsdiagnostik til udviklingsdiagnostik".

Ved hver lektion tilbydes børn opgaver til udvikling af taleapparatet og udtalekulturen. At lære tungetriddere og tungevridere giver dig mulighed for at forbedre børns mundtlige tale. Det skaber grundlaget for dannelsen af ​​fonemisk hørelse.

Karakteristika for børns aktiviteter.

Hovedaktiviteten i førskoleundervisningen forbliver legeaktivitet som den vigtigste betingelse for barnets udvikling, hvilket bidrager til individets sociale, moralske og æstetiske udvikling, bevarelse af barnets individualitet, udvikling af evner og kognitive interesser. Børnespil hjælper med at løse mange problemer:

Handle vilkårligt efter reglerne;

Befri børn, lindre spændinger, træthed;

At fremme koncentration af opmærksomhed, ufrivillig memorering, aktivering af fantasi, kreativitet;

Nemt og naturligt mestre nye regler og standarder for adfærd, kommunikation, relationer;

Kommuniker med jævnaldrende, find fælles måder at løse forskellige problemer på.

En overgangsform for aktivitet opstår - lærerig og legende, som er kendetegnet ved, at det udføres under direkte opsyn af en voksen: han sætter kognitive motiver, lærer dig at stille en opgave, viser måder at løse den på og evaluerer resultatet.

I uddannelses- og spilaktivitet går et objekt over i sin subjektive form - et billede, der ligger til grund for en persons orientering i verden. Spil- og pædagogiske aktiviteter er genetisk successive, og derfor går de udviklede spilformer naturligt og gnidningsfrit over i undervisningen. Med hensyn til seks-årige børn taler vi desuden ikke om at erstatte leg med læring, men om en overgangsform for aktivitet - pædagogisk leg, karakteriseret ved sameksistensen af ​​udviklede former for leg og fremkomsten af ​​læring i dens "tarm". Betydningen af ​​reglerne, produktet, resultatet af kognitiv spilaktivitet er stigende. Spillets kognitive, pædagogiske, udviklende, psykoterapeutiske funktioner kommer i forgrunden.

Et spil bliver en form, hvor indholdet af en ny aktivitet assimileres - lære og dets komponenter såsom generelle pædagogiske færdigheder, kontrol- og evalueringshandlinger. Der er en forberedelse til implementering af en ny type aktivitet - træning, og der tilrettelægges en glidende overgang fra en ledende aktivitet til en anden. Læreren, der organiserer børns aktiviteter, bruger spilsituationer, spilplotter, indtager en spilposition, som skaber en kreativ, venlig, afslappet atmosfære i klasseværelset.

Børn får nogle gange "hjemmeopgaver", som ikke kun består i at udvælge eksempler, illustrationer, se film, huske digte, men også i at færdiggøre tegninger, små opgaver mv. Dette involverer ofte familiemedlemmers deltagelse hos børn, der laver lektier (du skal f.eks. hente billeder, se en film efterfulgt af en diskussion, hjemmelæsning). En sådan inddragelse af familien giver en yderligere effekt, feedback fra forældre udføres i individuelle samtaler, på forældremøder. Dette skaber effekten af ​​involvering, forældrenes interesse for skolens arbejde, forældre forstærker og stimulerer desuden barnets succes.

Børns aktiviteter bør tilrettelægges på en sådan måde, at de resulterer i børns spørgsmål rettet mod at forstå verden omkring dem. Det er vigtigt at reagere fleksibelt på børns spørgsmål som en form for manifestation af deres kognitive aktivitet, for at være klar til at tale om det, der interesserer dem mest i øjeblikket.

Kontorudstyr og forsyninger.

Miljøet for barnets ophold i klasseværelset er en kilde til viden, social erfaring og udvikling, barnets følelsesmæssige velvære. Det er også vigtigt at stimulere forbindelsen mellem to adskilte livsverdener – børns og voksne.

Rummet bør ikke isolere barnet fra livet i samfundet, familien, samfundet som helhed. Det er vigtigt at indrette læringsmiljøet på en måde, der fremmer selvtillid, fremmer barnets autonomi og psykiske velvære.

Miljøet hjælper børn med at være aktive igangsættere af læringsprocessen, som udføres i forbindelse med legeaktiviteter og selvstændig udforskning af verden omkring dem. Med dette er det nødvendigt at give lokaler til klasser med forskellige materialer til at spille og eksperimentere:

byggeklodser og andet udstyr til grovmotorik og udvikling af rumligt syn;

ler, sand, maling, papir, akvareller, tuscher og andre materialer til kreativ selvudfoldelse;

tøj til omklædning, spiltilbehør (kostumer, rekvisitter, attributter);

desktop - trykte spil, mosaikker, spilhoveder, præfabrikeret legetøj, designere;

tilbehør til rollespil, såsom husholdningsredskaber, køretøjer, medicinsk udstyr og andet udstyr, skranker og pengeskabe;

udstyr til undersøgelse af livlig og livløs natur;

bøger og didaktiske materialer;

bånd, dias og videokassetter.

I løbet af året bør udstyret på værelser og legepladser suppleres, ændres og diversificeres under hensyntagen til børns individuelle behov, udviklingstempo og interesser.

Rummets udstyr skal tjene som grundlag for de samtaler, barnet initierer, og de typer aktiviteter, som læreren foreslår. Rummet skal se æstetisk tiltalende ud og omfatte husholdningsartikler, graveringer, skulpturer og stoffer, der afspejler menneskers daglige liv, folkekultur, verdenskulturens og kunstens resultater.

Karakteristika og princippet om konstruktion af arbejdsbøger.

Arbejdet under My World-programmet involverer børns arbejde i specielle notesbøger på trykt basis. Arbejdsbøger har det generelle navn " Min verden”, som afspejler det særlige ved børns kognitive interesse og bidrager også til dannelsen af ​​kognitiv motivation og forudsætninger for læringsaktiviteter.

Det generelle tema er implementeret i fire sektioner: "Jeg er i menneskers verden", "Jeg er i skønhedens verden", "Jeg er i naturens verden" og "Jeg er i vidensverdenen", som er beskrevet i separate notesbøger. Hver notesbog indeholder fem emner, der udgør indholdet af arbejdet i to dages undervisning, men kan variere efter lærerens skøn. Det sidste emne er et resumé af afsnittet og indeholder derfor ordet "ABC ..." i titlen. I processen med at overveje det, bygger børn, under vejledning af en lærer, en slags regler i kommunikation, i "vision" af skønhed, i samspil med naturen og i en ny rolle for dem i fremtiden - et skolebarn.

Notesbøgerne indeholder opgaver til fælles og individuelt arbejde af børn. En særlig rolle gives til tegninger, diagrammer, skilte. Ved hjælp af tegninger udleder børn information, laver generaliseringer, gør antagelser, laver sammenligninger, laver udsagn i form af en sætning eller tekster. Ordninger og tegn bidrager til dannelsen af ​​tegnaktivitet hos børn. Ved hjælp af diagrammer lærer børn at skrive ord, sætninger, tekster ned, foretage en sund analyse af ord. En betydelig plads i notesbøger gives til børns kreative arbejde.

Hvert emne afsluttes med et arbejde om dannelsen af ​​det grundlæggende i grafiske skrivefærdigheder hos børn. Den foreslåede version af arbejdet med at forberede hånden til skrivning er tæt forbundet med hovedklassernes mål og mål. Alt arbejde er designet til at opfylde hovedformålet: at skabe betingelser for dannelsen hos børn af ønsket om at skrive og skrive smukt.

Integritet i indholdet ligger i, at der på baggrund af en opgave i emnet kan overvejes forskellige aspekter af dets inddragelse i barnets aktiviteter: fra synspunktet om udvikling af tale, dannelse af ideer om den omgivende virkelighed , og forbedring af æstetisk smag.

Personlig deltagelse af barnet. Tilstedeværelsen af ​​ordet "jeg" i titlerne på notesbøger og emner, ordlyden af ​​opgaver rettet direkte til barnet, giver ham mulighed for at være opmærksom på sine aktiviteter og involvering i en fælles søgning i klasseværelset.

Orientering om dannelsen hos børn praktiske færdigheder i skabelsen af ​​en menneskeskabt verden. I hvert emne inviteres børn til at udføre praktisk arbejde: skære et snefnug, dekorere en kop med et ornament, lave et bogmærke, lave en applikation osv.

Orientering for dannelsen handlinger med introspektion og selvkontrol. I processen med at udføre opgaver inviteres børn til at evaluere resultaterne af deres arbejde ved at farve nødder.

Underholdning. Opgaverne i notesbogen er udvalgt på en sådan måde, at assimileringen af ​​information foregår i en tilgængelig, underholdende form for børn, dette lettes af spilkarakteren. Mens barnet leger lærer og tilegner sig den nødvendige information.

Grund. Hvert afsnit af notesbogen har et relateret plot, som giver dig mulighed for hurtigt at bruge det i enhver del af lektionen, afhængigt af lærerens kreative hensigt.

Differentiering. Materialet i arbejdsbøgerne er bygget på en sådan måde, at læreren frit kan improvisere med fokus på sin livserfaring, især børnegruppen.

Kontinuitet. Det antager arten af ​​forbindelserne mellem forskellige sektioner af notesbogen, mellem alle deltagere i uddannelsesprocessen, giver dig mulighed for at forudse logikken i den videre udvikling af notesbøgernes historie, involverer etablering af successive forbindelser mellem målene, indholdet , former, metoder, midler til uddannelse og opdragelse.

Den foreslåede version af arbejdet med emnet "Forberedelse af fingre til skrivning" er tæt forbundet med målene og målene for hovedklasserne. Alt arbejde i dette afsnit skal opfylde hovedformålet: at skabe betingelser for dannelsen hos børn af ønsket om at skrive, at skrive smukt.

Hver lektion i 1-3 notesbøger til at forberede en hånd består af tre forskellige typer aktiviteter: "Skravering", "Tegn efter celler", "Tegning". I 4 notesbøger kommer en ny overskrift "Introduktion til linealen til skrivning".

"Klækning". Hovedmålet: at udvikle håndens færdigheder, så den er smartere.

Rugeregler:

Du skal kun luge i den angivne retning.

Du kan ikke gå ud over billedernes konturer.

Hold den samme afstand mellem slagene.

"Vi tegner efter celler." Hovedmålet: at lære hånden at navigere i et givet plan, at sammenligne og korrelere prøven og hovedtegningen. Lær børn at evaluere deres eget arbejde.

At udføre arbejde på cellerne giver dig mulighed for at gøre børn bekendt med komponenterne i bogstaverne.

"Billede". Formålet med denne komponent er på den ene side at aflaste barnets psykologiske stemning, og på den anden side bærer dette arbejde sin egen semantiske belastning - det kommunikerer med indholdet i klasserne.

"Vi introducerer børn til linealen til at skrive." Den foreslåede version af brevet bærer en betydelig belastning:

bekendtskab med de første elementer i skrevne breve;

Bekendtskab med arbejdslinjen, ekstra linje (skrå linje);

Fortsat arbejde med udvikling af finmotorik;

Dannelse af evnen til at kontrollere deres eget arbejde;

Udvikling af fantasi, kreativ tænkning.

På grundlag af dette program udviklede læreren i gruppen af ​​midlertidige ophold af førskolebørn et arbejdsprogram, der dækker alle de nødvendige områder af førskoleundervisning: taleudvikling, læsefærdighed, matematik, fortrolighed med omverdenen, fortrolighed med fiktion, tegning, modellering, musik, applikationer, idræt .

Uddannelsen er designet til 2 års studier. Den maksimalt tilladte ugentlige undervisningsbelastning, inklusive yderligere undervisningsklasser for førskolebørn, er:

For børn 4,5 - 5,5 år - 15 lektioner;

For børn 5,5 - 6,5 år - 17 lektioner.

Det maksimalt tilladte antal klasser i den første halvdel af dagen bør ikke overstige tre. Varigheden af ​​klasser for børn er ikke mere end 25 minutter. Midt i timen afholdes en idrætssession.

... : FRK. Soloveichik, N.S. Kuzmenko, N.M. Betenkova, O.E. Kurlygina). forklarendeen note Russisk sprogkursus i folkeskolen... "Børneforening" Unge musikelskere "" forklarendeen note Indholdet af programmet er tilrettelagt i overensstemmelse med...

Forklarende note (16)

Forklarende note

Uddannelsesinstitutionen indeholder følgende sektioner: forklarendeBemærk; et program for åndelig og moralsk udvikling og ... Et eksemplarisk program omfatter følgende sektioner: - forklarendeBemærk, som giver en generel beskrivelse af emnet ...

Forklarende note (628)

Hoveduddannelsesprogram

Uddannelsesprogrammet indeholder følgende afsnit: forklarendeen note; planlagte resultater af elever, der mestrer de vigtigste ... Grad 1 "(5 timer) Test af viden (1 time) VERDEN FORKLARENDEEN NOTE Programmet er udviklet på grundlag af Federal...

Forklarende note (199)

Forklarende note

Forforsvar af afgangs-, bachelor- og kandidatopgaver. forklarendeen note til det særlige seminar "Russiske partier og deres... Spørgsmål om lokalt selvstyre-reform i Den Russiske Føderation. forklarendeen note til det særlige seminar "Politisk-magtforhold i moderne...

Introduktion

I øjeblikket starter vores børn i skole i alderen 6-7. Og hvis et syv-årigt barns parathed til skole som helhed dannes, så udføres det for seks-årige dets endelige færdiggørelse i det første skoleår. Dette lettes af en passende tilgang til børn.

Den vigtigste opgave for førskoleundervisningssystemet er den omfattende udvikling af barnets personlighed og forberedelse til skolen. Men et betydeligt antal børn oplever, på trods af "pas"-alderen og de "skole"-færdigheder og -evner, de har, store vanskeligheder med at lære. Hovedårsagen til deres fiasko er, at de stadig er "psykologisk" små, dvs. ikke er klar til skoleformen. Selve livets logik tyder på, at det er nødvendigt at udvikle kriterier og indikatorer for børns psykologiske parathed til skolegang og ikke kun fokusere på børns fysiske alder eller pasalder.

At forberede børn til skole er en mangefacetteret opgave, der dækker alle områder af et barns liv. Psykologisk parathed til skolen er kun et af aspekterne af denne opgave, selvom det er ekstremt vigtigt og betydningsfuldt.

Kendskab til funktionerne i førskoleundervisning, en tilstrækkelig teoretisk orientering i indholdet, former og metoder for organiseret pædagogisk arbejde er nu nødvendigt ikke kun for forskere, lærere i førskolepædagogik og metodologer, men også for en stor løsrivelse af børnehaveledere og pædagoger.

Karakteristika for førskolealderen

Funktioner i en førskolebørns krop kræver omhyggelig opmærksomhed på hans fysiske udvikling. Barnet vokser - alle mælketænder bryder frem og den første "afrunding" , dvs. stigningen i kropsvægt overgår kroppens vækst i længden. Den mentale udvikling af barnet, tale, hukommelse skrider hurtigt frem. Barnet begynder at navigere i rummet. I løbet af de første leveår vokser og udvikler bevægeapparatet, fordøjelses- og åndedrætssystemerne sig hurtigt. I løbet af 2.-3. leveår råder væksten i længden over stigningen i kropsvægt. I slutningen af ​​perioden begynder frembruddet af permanente tænder. På grund af den hurtige udvikling af hjernen udvikler mentale evner sig hurtigt.

Således sikrer fysisk uddannelse beskyttelse og styrkelse af sundhed, udvikling af motoriske færdigheder, kulturelle og hygiejniske færdigheder, hærdning af kroppen, kærlighed til renlighed, pænhed, vænner barnet til kuren, øger effektiviteten og reducerer træthed.

Førskolealderen er begyndelsen på den omfattende udvikling og dannelse af personlighed. I løbet af denne periode førte analysatorernes aktivitet, udvikling af ideer, fantasi, hukommelse, tænkning, tale i et kompleks til dannelsen af ​​det sensoriske stadie af verdens erkendelse. Logisk tænkning dannes intensivt, elementer af abstrakt ræsonnement opstår. Førskolebarnet stræber efter at præsentere verden, som han ser den. Selv fantasi kan betragtes som virkelighed.

Mental uddannelse danner et system af ideer om verden omkring, intellektuelle færdigheder, udvikler interesse og evner.

I moralsk uddannelse udvikler barnet moralske normer, sin egen oplevelse af adfærd, holdning til mennesker. Moralske følelser dannes intensivt.

Moralsk uddannelse har en væsentlig indflydelse på dannelsen af ​​barnets vilje og karakter.

Arbejderuddannelse introducerer børn til voksnes arbejde, til erhverv. Børn bliver undervist i overkommelige arbejdskraftfærdigheder og -evner, de opdrages i dem med kærlighed og interesse for arbejde. En førskolebørns arbejdsaktivitet danner hans udholdenhed, udholdenhed, hurtige forstand.

Den vigtigste komponent i udviklingen af ​​en førskolebørn er æstetisk uddannelse. Scenen for sensorisk erkendelse af den omgivende verden, karakteristisk for en førskolebørn, bidrager til dannelsen af ​​æstetiske ideer om verden, naturen og mennesker. Æstetisk uddannelse bidrager til udviklingen af ​​børns kreative evner, danner en æstetisk smag og behov.

Spillet er den vigtigste aktivitet for en førskolebørn, fordi. spillet er det bedste middel til at tilfredsstille hans interesser og behov, realiseringen af ​​hans ideer og ønsker. I sit spil afspejler barnet sådan set, hvad der vil ske i hans liv, når det bliver voksen. Indholdet i spillene danner gode følelser, mod, beslutsomhed, selvtillid.

Gradvist bliver rollespillet hovedfaktoren i udviklingen af ​​et barn i førskolealderen. Et spil er en form for aktivitet i betingede situationer rettet mod at genskabe og assimilere social erfaring, fastgjort i socialt fastlagte måder at udføre handlinger på, i fag inden for videnskab og kultur. Dets karakteristiske træk er, at det giver barnet mulighed for at udføre en handling i mangel af betingelser for faktisk at opnå dets resultater, da hans motiv ikke ligger i at opnå et resultat, men i selve processen med at udføre det. Med andre ord, handlingen gengivet i spil, og hans faktiske operationer er i sig selv ret reelle. Der er dog en klar uoverensstemmelse i handlingens indhold. (For eksempel, "kører bil" ) og dens drift (f.eks. rotationen af ​​en tilfældig "hjul" ) . Det fører til, at barnet udfører en legehandling i en mentalt repræsenteret situation – først da kan man agere med en pind som med en hest. I spillet udvikler barnet fantasi og symbolsk funktion samt generaliserede oplevelser og en meningsfuld orientering i dem.

Det er i spillet, at den primære orientering i betydninger og motiver af menneskelig aktivitet opstår, der er en bevidsthed om ens plads i systemet af voksne relationer, evnen til at identificere øjeblikke af underordning og kontrol i dem. Barnet begynder mere og mere præcist at forstå sociale roller og de relationer, der forbinder dem, korrelerer hans position og en voksens position. Og han har fået et nyt socialt motiv - at engagere sig i socialt betydningsfulde og socialt værdsatte aktiviteter.

I et førskolebarns udviklingsproces ændres hans motivationsbehovssfære: i begyndelsen af ​​førskolealderen har motiver karakter af ubevidste affektivt farvede ønsker forbundet med den aktuelle situation, ved udgangen af ​​denne alder eksisterer de i form for generaliserede hensigter, forståelse af motiver begynder, deres primære hierarki dannes. Udseendet i denne periode med underordning af motiver kan betragtes som et kriterium for udviklingen af ​​barnets personlighed.

En anden vigtig betydning af spillet: barnet, der påtager sig at spille roller, lærer at korrelere forskellige synspunkter, at gå ind i en andens position, lærer moralske og moralske normer, dvs. under spillet er der en overvindelse "kognitiv egocentrisme" . Det er i førskolealderen, at den indledende dannelse af barnets etiske tilfælde og moralske følelser observeres, når det begynder at huske de grundlæggende regler for forhold mellem mennesker og allerede kan vurdere sine handlinger som gode eller dårlige.

Under spil med regler udvikles barnets vilkårlige adfærd. Dette skyldes, at hans handlinger er underordnet den model, der for ham er en voksens adfærd, hans mening, vurdering. I denne henseende har barnet i slutningen af ​​førskolealderen evnen til at kontrollere sig selv, sin adfærd og handlinger.

Niveauet af mental og personlig udvikling hos børn i alderen 3-5 giver dem allerede mulighed for at gennemføre specielt organiserede både individuelle og gruppeklasser, bygget på en legende måde. Udviklingen af ​​specifikke programmer for udvikling af arbejde bliver også lovlig. Når du kompilerer dem, er det tilrådeligt at tage hensyn til sådanne aspekter som barnets behov for fælles aktiviteter med en voksen, følsomheden af ​​denne periode for at forbedre visse mentale funktioner og personlige kvaliteter, zonen for proksimal udvikling.

Træningen foregår på børneholdet. Børns indflydelse på hinanden, rettet til pædagogiske formål, er grundlaget for i fællesskab at opdrage børn til selvstændighed, evnen til at handle på en organiseret måde. Samtidig udvikler børn individuel adfærd – evnen til at spørge, svare, tilbyde, vise, fortælle.

Ved afslutningen af ​​førskoleperioden besidder barnet de nødvendige kvaliteter og personlighedstræk for at påbegynde den systematiske beherskelse af en persons sociohistoriske oplevelse. Dette kræver en særlig pædagogisk aktivitet.

Således er essensen af ​​arbejdet med udviklingen af ​​førskolebørn at skabe et objektivt og subjektivt rigt miljø for barnet og rettidig introduktion af en ny oplevelse for ham.

Dannelse af psyken i førskolealderen

Når man arbejder under forholdene i en førskoleinstitution, er det nødvendigt at korrelere deres handlinger med hovedretningerne for den psykofysiske udvikling af førskolebørn. I denne alder er udviklingen og aktiveringen af ​​kognitive og andre ligeligt rettede karakteristika af barnets opfattelse af verden særlig vigtig.

Overvej funktionerne i udviklingen af ​​opmærksomhed i en førskolebørn. Opmærksomhed forstås som retningen af ​​en persons mentale aktivitet, dens fokus på genstande, der har en vis betydning for individet. Opmærksomheden kan både rettes mod den ydre verdens objekter og til egne tanker og oplevelser. Udviklingen af ​​opmærksomhed er af stor betydning i forskellige aktiviteter af en førskolebørn, herunder idræt, fordi en af ​​betingelserne for et barns frugtbare fysiske uddannelse er orientering til ord og instruktioner fra en instruktør-lærer.

For at nå målet skal barnet være i stand til at kontrollere sine nuværende handlinger og overvåge, hvordan de bringer ham tættere på det. I denne henseende er udviklingen af ​​vilkårlighed også dannelsen af ​​mentale kontrolhandlinger. Så det er for eksempel i denne alder, at det er frugtbart at forklare børn vigtigheden af ​​fysisk træning for deres fremtidige liv.

Psykologisk forskning har vist, at:

Den maksimale varighed af et spil for et seks måneder gammelt barn er kun 14 minutter, og i en alder af seks stiger det til halvanden time. Samtidig er det fastslået, at seks-årige børn er i stand til aktivt og produktivt at engagere sig i den samme virksomhed i højst 10-15 minutter.

Hvis barnet i en alder af tre i 10 minutter af spillet er distraheret i gennemsnit 4 gange, så i en alder af seks kun én gang.

Opmærksomhedsstabiliteten hos tilbageholdte, afbalancerede børn er 1,5 - 2 gange højere end hos let ophidsede børn.

I 5-7 års alderen skal barnet også udvikle evnen til at holde opmærksomheden på den samme genstand så længe som muligt. (eller opgave), samt hurtigt skifte opmærksomhed fra et objekt til et andet. Derudover, for at babyen skal blive mere opmærksom, skal psykologen lære ham at underordne sin opmærksomhed til et bevidst fastsat mål. (eller aktivitetskrav) og læg mærke til subtile, men væsentlige egenskaber i objekter og fænomener.

Jo længere barnet kan holde sin opmærksomhed på opgaven, jo dybere kan det trænge ind i dens væsen, og jo flere muligheder har det for at løse den. I en alder af 5 år er stabiliteten og koncentrationen af ​​barnets opmærksomhed stadig meget lav. Ved 6-7 års alderen stiger den markant, men er stadig dårligt udviklet. Det er stadig svært for børn at koncentrere sig om monotone og uattraktive aktiviteter for dem, mens de i processen med et følelsesmæssigt farvet spil kan forblive opmærksomme i lang tid. Dette træk ved seks-åriges opmærksomhed er en af ​​grundene til, at klasser med dem ikke kan baseres på opgaver, der kræver konstant, viljestærk indsats.

Med en høj koncentration af opmærksomhed mærker barnet meget mere i genstande og fænomener end i den normale bevidsthedstilstand. Og med utilstrækkelig koncentreret opmærksomhed glider hans bevidsthed så at sige hen over genstande uden at dvæle ved nogen af ​​dem i lang tid. Som et resultat er indtryk vage og utydelige.

Det er vigtigt at huske, at opmærksomhedens stabilitet øges markant, hvis barnet aktivt interagerer med objektet, for eksempel ser på det og studerer det, og ikke kun ser.

Udviklingen af ​​fantasi er af stor betydning for at genoprette de billeder, der bruges i klasseværelset for førskolebørn.

Fantasi er processen med at opbygge et billede af et aktivitetsprodukt allerede før dets forekomst, samt skabe et adfærdsprogram i tilfælde, hvor en problemsituation er præget af usikkerhed.

Det særlige ved fantasi er, at det giver dig mulighed for at træffe en beslutning og finde en vej ud i en problemsituation, selv i mangel af viden, som i sådanne tilfælde er nødvendig for at tænke. Fantasi (synonymt med konceptet "fantasi" ) tillader, som det var "Hop over" gennem nogle stadier af tænkning og forestil dig slutresultatet.

I det tilfælde, hvor i løbet af lektionen er det vigtigt for barnet at genoprette (indføre) et eller andet billede, næsten alle former for fantasi er vigtige. Således er førskolebørns fantasi et af pædagogens arbejdsområder for at forbedre forskellige typer aktiviteter hos børn.

Observation er en af ​​de vigtige komponenter i menneskelig intelligens. Det første kendetegn ved observation er, at det manifesterer sig som et resultat af indre mental aktivitet, når en person forsøger at erkende, studere en genstand på eget initiativ og ikke efter instruktioner udefra. Det andet træk, observation, er tæt forbundet med hukommelse og tænkning. For at lægge mærke til subtile, men væsentlige detaljer i objekter, skal man huske meget om lignende objekter, samt kunne sammenligne og fremhæve deres fælles og karakteristiske træk. Førskolebørn bemærker allerede meget, og det hjælper dem med at lære om verden omkring dem. Et højere niveau af observation mangler dog stadig at blive studeret og studeret. Træningen af ​​denne evne bør udføres i tæt forbindelse med udviklingen af ​​hukommelse og tænkning, og også samtidig med dannelsen af ​​barnets kognitive behov, hvis elementære manifestationsform er nysgerrighed og nysgerrighed.

I førskolealderen står børn over for en række forskellige former, farver og andre egenskaber ved genstande, især legetøj og husholdningsartikler. De stifter også bekendtskab med kunstværker - maleri, musik, skulptur. Ethvert barn, på den ene eller anden måde, opfatter alt dette, men når en sådan assimilering sker spontant, viser det sig ofte at være overfladisk og ufuldstændigt. Derfor er det bedre, at processen med at udvikle sensoriske evner udføres målrettet. Ved fem, syv år skal hovedopmærksomheden lægges på opfattelsen af ​​form, størrelse og farve. Den korrekte dannelse af disse begreber er nødvendig for den videre assimilering af mange fag i skolen og for dannelsen af ​​evner til mange former for kreativ aktivitet. Stadierne af målrettet udvikling af sensoriske evner omfatter:

Dannelse af sensoriske standarder

At lære at undersøge et objekt, samt at skelne mellem form, farve og størrelse, udfører stadig mere komplekse visuelle handlinger.

Udviklingen af ​​analytisk opfattelse: evnen til at forstå farvekombinationer, dele formen af ​​objekter, fremhæve individuelle størrelsesmålinger.

Når man organiserer arbejde, der tager sigte på at påvirke førskolebørn ved hjælp af metoderne til fysisk kultur, er det naturligvis vigtigt at gå videre fra niveauet for udvikling af tænkning hos førskolebørn.

Tænkning er processen med menneskelig erkendelse af virkeligheden ved hjælp af tankeprocesser - analyse, syntese, domme osv. Der er tre typer af tænkning:

• visuelt effektiv (viden ved at manipulere genstande (legetøj)
• visuel-figurativ (erkendelse ved hjælp af repræsentationer af fænomenobjekter)

Verbal-logisk (erkendelse ved hjælp af begreber, ord, ræsonnement).

Visuel-effektiv tænkning udvikler sig særligt intensivt hos et barn fra 3 til 4 år. Han forstår genstandes egenskaber, lærer at arbejde med genstande, etablere relationer mellem dem og løse en række praktiske problemer.

På baggrund af visuel-effektiv tænkning dannes en mere kompleks form for tænkning - visuel-figurativ. Det er kendetegnet ved, at barnet allerede kan løse problemer på baggrund af ideer, uden brug af praktiske handlinger.

I en alder af seks eller syv begynder en mere intensiv dannelse af verbal-logisk tænkning, som er forbundet med brug og transformation af begreber.

At opnå det højeste stadium af logisk tænkning er en lang og kompleks proces, da den fulde udvikling af logisk tænkning kræver ikke kun høj aktivitet af mental aktivitet, men også generaliseret viden om de generelle og væsentlige træk ved objekter og virkelighedsfænomener, som er nedfældet i ord.

Hukommelsens rolle i udviklingen af ​​et barn kan ikke overvurderes. Med dens hjælp lærer han viden om verden omkring ham og om sig selv, mestrer adfærdsnormerne, tilegner sig forskellige færdigheder og evner. Og han gør det for det meste ufrivilligt. Barnet sætter sig normalt ikke som mål at huske noget, den information, der kommer til ham, huskes som af sig selv. Sandt nok, ikke nogen information: det er let at huske, hvad der tiltrækker med sin lysstyrke, usædvanlighed, hvad der gør det største indtryk, hvad der er interessant.

I hukommelsen er der processer som memorering, bevarelse, reproduktion og glemme. Afhængig af formålet med aktiviteten opdeles hukommelsen i ufrivillig og vilkårlig.

Ufrivillig hukommelse er memorering og reproduktion, hvor der ikke er noget særligt formål at huske eller genkalde noget. Memorisering og reproduktion udføres direkte i aktiviteten og afhænger ikke af viljen og bevidstheden. Vilkårlig hukommelse er en mnemonisk aktivitet, der specifikt er rettet mod at huske noget materiale, der involverer en selvstændig målsætning for at huske og genkalde dette materiale og forbundet med brugen af ​​specielle teknikker og metoder til hukommelse.

Afhængig af materialets egenskaber, der huskes og gengives, er der også figurativ og verbal-logisk hukommelse. Figurativ hukommelse sikrer memorisering af visuelle billeder, farven på objekter, lyde, lugte, smag, ansigter osv. Den er visuel, auditiv, taktil, lugtende og smagfuld. Verbal-logisk hukommelse er en hukommelse for individuelle ord, begreber, tanker. Der er også en fysisk (kinetisk) hukommelse - kroppens evne til at fikse med henblik på efterfølgende reproduktion af en bestemt rækkefølge af handlinger.

En af aktiviteterne i førskolealderen er undervisning. Uden for undervisningen, uden for processen med at overføre de socialt udviklede handlemetoder til barnet, er udvikling generelt umulig. Småbørnsundervisning er vævet ind i alle barnets aktiviteter. I første omgang er det endnu ikke blevet udpeget som en selvstændig type aktivitet. Men efterhånden har barnet en tendens til at lære noget. For eksempel laver han en ansøgning og lærer at skære en cirkel, en voksen viser ham, barnet gentager. Sådan træning i elementære teknikker og handlinger, der skiller sig ud fra produktiv aktivitet, indeholder endnu ikke et system, der er karakteristisk for assimilering af videnskabelige begreber og viden. I slutningen af ​​førskolealderen går barnet fra spontan læring til reaktiv læring i henhold til det program, en voksen har foreslået, og det er meget vigtigt at sikre sig, at barnet har lyst til at gøre det, den voksne har lyst til.

Så hvad er de vigtigste psykologiske neoplasmer i førskolen

alder? D.B. Elkonin mente, at dette:

1. Fremkomsten af ​​den første skematiske oversigt over et integreret børns verdensbillede. Et barn kan ikke leve i uorden. Alt hvad du ser skat

forsøger at bringe i orden, at se de naturlige forhold, hvori

passer til sådan en omskiftelig omverden. J. Piaget viste, at et barn i førskolealderen udvikler et kunstigt verdensbillede: alt, der omgiver barnet, inklusive naturfænomener, er resultatet af menneskelig aktivitet. Et sådant verdensbillede er knyttet til hele strukturen i førskolealderen, i hvis centrum er en person.

Fra en alder af fem begynder den virkelige blomstring af "små filosoffers" ideer om oprindelsen af ​​månen, solen og stjernerne. Viden bruges til at forklare

hentet fra tv-programmer om astronauter, månerovere, raketter, satellitter, endda solpletter, men bag dette nye indhold er den samme kunstfærdighed. At bygge et billede af verden, opfinder barnet, opfinder et teoretisk koncept. Han bygger skemaer af global karakter, ideologiske skemaer. D.B. Elkonin bemærker her paradokset mellem det lave niveau af barnets intellektuelle evner og det høje niveau af dets kognitive behov. Når et barn kommer i skole, er det tvunget til at flytte fra globale, verdensproblemer til elementære ting, så findes en uoverensstemmelse mellem kognitive behov og det, barnet bliver undervist i de første måneder af skolelivet.

2. Fremkomsten af ​​primære etiske tilfælde "Hvad er godt og hvad er dårligt?". Disse etiske tilfælde vokser ved siden af ​​det æstetiske "smuk kan ikke være dårligt." Den moralske udvikling af et førskolebarn er blevet undersøgt i eksperimentelle undersøgelser af S. G. Yakobson et al.

3. Fremkomsten af ​​underordning af motiver. I denne alder kan man allerede observere overvægten af ​​bevidste handlinger over impulsive.

At overvinde umiddelbare ønsker bestemmes ikke kun af forventningen om en belønning eller straf fra en voksen, men også af det udtrykte løfte fra barnet selv (princippet om "givet ord"). Takket være dette dannes sådanne personlighedstræk som udholdenhed og evnen til at overvinde vanskeligheder; der er også en pligtfølelse over for andre mennesker.

4. Fremkomsten af ​​vilkårlig adfærd. Vilkårlig adfærd er adfærd medieret af en bestemt repræsentation. D.B. Elkonin bemærkede, at i førskolealderen eksisterer den billedorienterende adfærd først i en bestemt visuel form, men derefter bliver den mere og mere generaliseret, idet den handler i form af en regel eller norm. Baseret på dannelsen af ​​frivillig adfærd hos et barn, ifølge D.B. Elkonin, der er et ønske om at kontrollere sig selv og sine handlinger.

5. Fremkomsten af ​​personlig undersøgelse - fremkomsten af ​​bevidsthed om ens begrænsede plads i systemet af relationer til voksne. Forpligtet til

gennemførelse af socialt betydningsfulde og socialt værdsatte aktiviteter.

Førskolebarnet bliver opmærksom på mulighederne for sine handlinger, han begynder at forstå, at ikke alt kan (begyndelsen af ​​selvevaluering). Apropos

selvbevidsthed, betyder ofte bevidsthed om deres personlige kvaliteter (god, venlig, ond osv.). I dette tilfælde taler vi om bevidsthed om ens plads i systemet af sociale relationer. 3 år - eksternt "jeg selv", 6 år - personlig selvbevidsthed.

Vygotsky sagde, at parathed til skoleuddannelse dannes i løbet af selve uddannelsen. Så længe barnet ikke er blevet undervist i programmets logik, er der stadig ingen parathed til at lære; normalt udvikler parathed til skolegang ved udgangen af ​​første halvdel af første skoleår.

I de senere år er der også undervisning i førskolealderen, men den er præget af en udelukkende intellektuel tilgang. Barnet undervises

aktiviteter alle disse færdigheder er inkluderet. Børns assimilering af viden og færdigheder i førskolealderen indgår i spilaktiviteten, og derfor har denne viden en anden struktur. Derfor er det første krav, der skal tages i betragtning, når man går i skole, at parathed til skolegang aldrig må måles på det formelle niveau af færdigheder og evner, såsom at læse, skrive, tælle. Ved at eje dem har barnet muligvis endnu ikke de passende mekanismer for mental aktivitet.

Overgangen til skolesystemet er en overgang til assimilering af videnskabelige begreber. Barnet skal gå fra det reaktive program til uddannelsen af ​​skolefag (L. S. Vygotsky). Barnet skal for det første lære at skelne mellem forskellige aspekter af virkeligheden, kun under denne betingelse kan man gå videre til fagundervisning. Barnet skal være i stand til at se i et objekt, i en ting, nogle af dets separate aspekter, parametre, der udgør indholdet af et særskilt videnskabsfag. For det andet, for at mestre det grundlæggende i videnskabelig tænkning, skal barnet forstå, at hans eget synspunkt på tingene ikke kan være absolut og unikt.

Klasser som den vigtigste undervisningsform i børnehaven

Den førende form for organisering af træning af elever i førskoleuddannelsesinstitutionen er lektionen.

Brugen af ​​klasser som den vigtigste form for undervisning af børn blev underbygget af Ya.A. Comenius.

Jan Amos Comenius i pædagogisk arbejde "Fantastisk didaktik" virkelig karakteriseret klasse-lektion systemet som "den universelle kunst at lære alle alt" , udviklede reglerne for skolens organisering (koncepter - skoleår, kvartal, ferier), en klar fordeling og indhold af alle typer arbejde, underbyggede de didaktiske principper for undervisning af børn i klasseværelset. Derudover var han en af ​​de første, der fremsatte ideen om, at begyndelsen til systematisk opdragelse og uddannelse ligger i førskolealderen, udviklede indholdet i undervisningen af ​​førskolebørn og skitserede dem i et pædagogisk arbejde. "Moderskole" .

K.D. Ushinsky underbyggede og udviklede psykologisk de didaktiske principper for undervisning af børn i klasseværelset og understregede, at det allerede i førskolealderen er nødvendigt at adskille seriøs læring fra leg. "man kan ikke undervise børn ved at lege, undervisning er arbejde" . Derfor skal førskoleundervisningens opgaver ifølge K.D. Ushinsky, er udviklingen af ​​mentale kræfter (udvikling af aktiv opmærksomhed og bevidst hukommelse) og ords gave til børn, forberedelse til skolen. Men på samme tid fremlagde videnskabsmanden tesen om den dobbelte enhed af uddannelse og opdragelse af førskolebørn. Således blev problemet med eksistensen af ​​forskelle mellem at undervise børn i klasseværelset i børnehaven og i klasseværelset i folkeskolen rejst.

A.P. Usova udviklede det grundlæggende i at undervise førskolebørn i børnehave og familie, afslørede essensen af ​​uddannelse i børnehaven; underbygget positionen af ​​to vidensniveauer, som børn kan mestre.

Til det første niveau tilskrev hun den elementære viden, som børn tilegner sig i processen med spil, liv, observation og kommunikation med mennesker omkring dem; til det andet, mere komplekse niveau, tilskrevet viden og færdigheder, hvis assimilering kun er mulig i processen med målrettet læring. Samtidig har A.P. Usova identificerede tre niveauer af læringsaktivitet afhængigt af børns kognitive motiver, evnen til at lytte og følge instruktionerne fra en voksen, evaluere, hvad der er blevet gjort, og bevidst nå deres mål. Samtidig understregede hun, at børn ikke når første niveau med det samme, men først mod slutningen af ​​førskolebarndommen under indflydelse af målrettet og systematisk læring.

Systematisk læring i klasseværelset er et vigtigt middel til pædagogisk arbejde med førskolebørn.

Over flere årtier af det tyvende århundrede. alle førende forskere og udøvere af førskoleundervisning efter A.P. Usova lagde stor vægt på klasser som den førende form for frontal uddannelse for børn.

Moderne førskolepædagogik lægger også stor vægt på klasser: de har uden tvivl en positiv effekt på børn, bidrager til deres intensive intellektuelle og personlige udvikling og forbereder dem systematisk til skolegang.

På nuværende tidspunkt fortsætter forbedringen af ​​klasserne i forskellige aspekter: træningsindholdet udvides og bliver mere komplekst, søgen efter former for integration af forskellige typer aktiviteter, måder at introducere spillet i læringsprocessen, søgen efter nye (ikke-traditionel) organisationsformer for børn. I stigende grad kan man observere en overgang fra frontalklasser med hele gruppen af ​​børn til klasser med undergrupper, små grupper. Denne tendens sikrer uddannelseskvaliteten: en individuel tilgang til børn under hensyntagen til de særlige forhold ved deres fremskridt i assimileringen af ​​viden og praktiske færdigheder.

En anden vigtig tendens er synlig - opbygningen af ​​lektionssystemer på hvert område, som førskolebørn bliver introduceret til. En kæde af gradvist at blive mere komplekse aktiviteter, organisk relateret til aktiviteterne i hverdagen, er den bedste måde at sikre den nødvendige intellektuelle og personlige udvikling af førskolebørn.

Formen for tilrettelæggelse af uddannelse er en fælles aktivitet af læreren og praktikanter, som udføres i en bestemt rækkefølge og etableret tilstand.

Traditionelt skelnes der mellem følgende former for organisering af træning: individuel, gruppe, frontal

Disse læringsformer kan bruges både i klasseværelset og i hverdagen. I førskoleuddannelsesinstitutionen kan der tildeles særlig tid i processen med at holde regime-øjeblikke, individuelt arbejde med børn organiseres. Indholdet af træning i dette tilfælde er følgende aktiviteter: emneleg, arbejde, sport, produktiv, kommunikation, rollespil og andre spil, der kan være en kilde og et middel til læring.

I 60'erne - 80'erne. XX århundrede, på udviklingsstadiet af teori og praksis for førskolepædagogik, blev lektionen tildelt en ledende rolle i overførsel af viden og færdigheder til børn, deres konsolidering og assimilering. Alle organisatoriske aspekter af dens implementering blev også udviklet: struktur, tid, hyppighed og regelmæssighed, miljø og varighed, indhold, grundlæggende teknikker, principper og undervisningsmetoder. Huslærere betragtede lektionen som den vigtigste organiseringsform for uddannelse, som involverede formulering og løsning af en specifik didaktisk opgave. Antallet af klasser for forskellige aldersgrupper blev bestemt "Børnehaveuddannelsesprogram" . Organiseringen af ​​deres implementering krævede definition og overholdelse af hygiejnestandarder og korrekt brug af pædagogiske værktøjer - teknikker, metoder, undervisningsmidler.

En lektion er en særligt organiseret overførsel af viden og færdigheder, som udføres i en strengt tildelt tid og et begrænset tidsrum. Lektionen giver dig mulighed for at give viden i et bestemt system, baseret på zonen for barnets proksimale udvikling.

Lektion -- en særlig form for undervisning i førskolebørn, forskellig fra lektionen. Lektionen er kortere i tid, gennemføres i en mere fri form, den giver barnet mulighed for at kontakte læreren med spørgsmål, bevæge sig rundt i gruppen, involverer hyppige ændringer i børns aktiviteter, lektionen er forbundet med andre aktiviteter (leg, arbejde, med æstetisk aktivitet).

Klasser klassificeres for det første efter didaktiske formål:

• undervisning om at formidle ny viden og konsolidere den
• klasser for at konsolidere tidligere erhvervet viden
• klasser om kreativ anvendelse af viden og færdigheder
• regnskabsklasser

Kombineret aktivitet.

traditionel;

integreret, dvs. at kombinere viden fra flere områder.

De vigtigste strukturelle komponenter i lektionen er:

organisering af børn, eller den indledende del af lektionen, når det er nødvendigt at koncentrere børns opmærksomhed, vække deres interesse for den kommende aktivitet;

hoveddelen af ​​lektionen, som sørger for selve processen med at overføre viden til børn og deres energiske aktivitet;

den sidste del omhandlede opsummering af resultaterne af børns aktiviteter, analyse og evaluering af børns arbejde.

I processen med at gennemføre en lektion bruger læreren passende undervisningsmetoder og -teknikker for at gennemføre en effektiv uddannelsesproces. I OG. Yadeshko tilbyder følgende klassificering af metoder og teknikker til undervisning af førskolebørn.

1. Visuelle metoder omfatter organisering af observationer; udstilling af genstande, malerier, illustrationer; brug af TSO og didaktiske hjælpemidler.
2. Verbale metoder bruges i tæt sammenhæng med ordet forklaring. Med udviklingen af ​​visuel-figurativ tænkning hos børn i ældre førskolealder erstattes displayet af en forklaring, og læreren bruger oftere metoden med forklaring, historie, samtale og læsning.
3. Praktiske metoder er forbundet med anvendelse af viden i praktiske aktiviteter, beherskelse af færdigheder og evner gennem øvelser.
4. Spilmetoder - didaktiske lege, dramatiseringslege, udendørslege, episodiske spilteknikker (gåder, imitationsøvelser, spilhandlinger osv.).

I øjeblikket dominerer komplekse klasser, hvor flere didaktiske opgaver løses samtidigt. (systematisering af viden, færdigheder og udvikling af kreative evner mv.)

En integreret association er ikke vilkårlig eller mekanisk. Det er nødvendigt at sørge for integration af viden på en sådan måde, at de komplementerer og beriger hinanden ved løsning af didaktiske problemer.

Integration foretager væsentlige justeringer i forholdet mellem studiet af flere sektioner af pædagogisk aktivitet, da den logiske struktur for passage af sektioner af programmet ændres, og dermed den tid, der er afsat til undersøgelse af individuelle problemstillinger, reduceres ved at fjerne gentagelser i en eller et andet fag, som gør det muligt mere aktivt at bruge spilarbejdsformer på timerne.

Integration i indholdet af klasser udfører 2 hovedfunktioner: indholdsmæssig og formel.

Integrerede klasser er således mere i tråd med begrebet elevcentreret læring og bidrager til udvikling af barnets personlighed, mens enkeltartsklasser er fokuseret på udvikling af aktiviteter.

Klasser afholdes i følgende afsnit af træningen:

• fortrolighed med det omgivende liv og udvikling af børns tale
• udvikling af elementære matematiske begreber
• visuel aktivitet og design
• Fysisk kultur

Musikalsk uddannelse.

Programmet for hver lektion inkluderer:

• en vis mængde viden om genstandes egenskaber og kvaliteter, deres transformation, sammenhænge, ​​virkemåder osv., deres indledende assimilering, udvidelse, konsolidering, generalisering og systematisering
• mængden af ​​praktiske færdigheder og evner til at undervise i produktive aktiviteter
• mængden af ​​færdigheder og evner, der er nødvendige for uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet, deres primære dannelse eller forbedring, en øvelse i anvendelse

Dannelse af børns holdning til fænomener og begivenheder, til den viden, der formidles og assimileres i denne lektion, pleje holdninger til deres egne aktiviteter, etablering af interaktionsrelationer med jævnaldrende.

Mængden af ​​pædagogisk indhold i hver lektion er lille, den bestemmes under hensyntagen til mængden af ​​hukommelse og opmærksomhed hos børn i forskellige aldersgrupper, mulighederne for deres mentale ydeevne.

Udflugter er en særlig form for aktivitet. Pædagogiske og pædagogiske opgaver under ekskursionerne løses i samlet flok. Samtidig er det nødvendigt at huske den lokale historie og sæsonbestemte principper samt principperne om gentagelse, gradvished, synlighed.

Projektmetoden bruges i dag ikke kun i processen med at gennemføre klasser om miljøundervisning af børn i førskoleuddannelsesinstitutioner. Dets brug karakteriserer pædagogers søgen efter nye former for organisering af læringsprocessen og afholdelse af klasser med børn i en førskoleuddannelsesinstitution.

Projektmetoden er i dag meget brugt i arbejdet med elever i forskellige aldersgrupper, grupper af korttidsophold af børn i førskoleuddannelsesinstitutioner. Samtidig er der ifølge N.A. Korotkova og en række andre forskere, klasser i dette tilfælde, i modsætning til den traditionelle tilgang, kan udføres i form af en fælles partneraktivitet af en voksen med børn, hvor princippet om frivillig involvering i aktiviteter respekteres. Dette gælder især for produktive aktiviteter: design eller skulptur, tegning, applikation.

Forskellige former er meget brugt "hobbyaktiviteter" fuld af spil og selvstændige kreative aktiviteter. Alt dette gør selvfølgelig lektionen mere interessant, attraktiv, mere produktiv.

Udbredt brug i praksis med at organisere og lede klasser har modtaget former som lektion - samtale og lektion - observation. Disse formularer bruges i seniorgrupper af førskoleuddannelsesinstitutioner.

Effektiviteten af ​​lektionen afhænger i højere grad af, hvor følelsesmæssigt den flyder.

Et vigtigt didaktisk princip, på grundlag af hvilket metodologien for klasser med børn i 2. leveår er bygget, er brugen af ​​visualisering i kombination med ordet.

Undervisning af små børn skal være visuel og effektiv.

I grupper af ældre børn, når kognitive interesser allerede udvikler sig, er det nok at rapportere om emnet eller lektionens hovedmål. Ældre børn er involveret i at organisere det nødvendige miljø, hvilket også bidrager til, at der opstår interesse for lektionen. Imidlertid er indholdet og karakteren af ​​opstilling af læringsmål af primær betydning.

En indikator for den aktive mentale aktivitet hos en førskolebørn i klasseværelset er:

tilstedeværelsen af ​​interesse for læringsopgaven og processen med dens løsning;

evnen til at vise uafhængighed i processen med at finde en løsning, mens du udfører en række mentale operationer: analysere, sammenligne osv.;

evnen til at stille spørgsmål om indholdet af det emne, der mestres;

evnen til at bemærke fejl i sig selv og jævnaldrende og rette dem;

evnen til at fremsætte en ny kognitiv opgave;

evnen til at vise interesse for et problem i relativt lang tid, selvstændigt anvende de fundne metoder til at løse det i praksis.

Aktivering af børns tænkning i klasseværelset opnås ved at vælge det passende indhold, metoder og teknikker, former for organisering af pædagogiske aktiviteter. Pædagogens opgave er at vække interesse for lektionen hos børn, at skabe i dem en tilstand af entusiasme, mental stress, at rette indsatsen mod bevidst udvikling af viden, færdigheder og evner.

Erfaring viser, at interessen for lektionen hænger sammen med, om førskolebarnet forstår, hvorfor han har brug for denne eller hin viden, om han ser en mulighed for at anvende den. Derfor bør læreren interessere børnene i indholdet af lektionen, forbinde det med praktiske aktiviteter.

Traditionelt i førskoledidaktikkens historie blev det teoretiske grundlag for læring bestemt ud fra læreprocessens generelle didaktiske karakteristika, nemlig: Læring er baseret på at tage hensyn til førskolebørns psykologiske udviklingsmønstre; er afhængig af lærerens ledende rolle; er organiseret i naturen, forfølger målet om at formidle viden til børn, mestre deres færdigheder og evner. Samtidig førte forsøg på den praktiske implementering af denne idé til den udbredte brug af skoleuniformer og arbejdsmetoder i børnehaver, som fokuserede på den brede inddragelse af børn i aktive aktiviteter. Dette øjeblik havde en positiv betydning for udviklingen af ​​førskoledidaktikken, da det bidrog til dannelsen af ​​ideen om behovet for målrettet udvikling af børns aktivitet og selvstændighed som de vigtigste betingelser for viden om årsag-virkningsforhold. og de væsentlige træk ved naturlige og sociale fænomener. Dette førte til fremkomsten af ​​en tendens til en vis overdrivelse af førskolebørns kognitive evner og udviklingstræk ved deres mentale funktioner og følgelig til en revurdering af børns evner til at mestre de komplekse love i den omgivende virkelighed og overvægten i huslig didaktik af vidensbegrebet om at tilegne sig information om miljøet af børn.

Den psykologiske irrationalitet og pædagogiske fejl i en sådan undervisningsmodel forklares, som det bemærkes af klassikeren inden for førskoledidaktikken A.P. Usov, ved at et barn modtager en væsentlig del af informationen uden en særlig organiseret læringsproces - i daglig kommunikation med forældre, voksne og jævnaldrende. Det er på denne måde, at barnet akkumulerer personlig erfaring, gennem hvis prisme det opfatter systematiseret viden i læringsprocessen i særligt organiserede klasser, og også skaber "maksimalt begunstiget nation" for udviklingen af ​​hans personlighed. Generelt betragtes målrettet læring som et væsentligt middel til generel uddannelse og udvikling af et førskolebarn, og succesen med hans uddannelse før skolegang afhænger af tilegnelsen af ​​fuld viden, færdigheder og evner både i klasseværelset og uden for dem, for at at sikre integriteten af ​​barnets kognitive aktivitet.

I denne forbindelse bør man overveje både funktionerne i en specifik, målrettet organiseret mekanisme til at mestre og forstå det omgivende væsen gennem organisering af kollektive former for undervisning af førskolebørn - klasser, og nye tilgange til at skabe betingelser for selvstændig forståelse af sociale og naturlige mønstre af børn:

1. Den personlige tilgang giver os mulighed for at se på problemet med børns udvikling ud fra et synspunkt om udviklingen af ​​hans motivationssfære, fra synspunktet om meningsfuldheden af ​​børns aktiviteter og amatørpræstationer. Den personlige tilgang antager, at udviklingen primært er baseret på udviklingen af ​​barnets adfærd og interesser, en ændring i strukturen i retningen af ​​dets adfærd.
2. Aktivitetstilgangen betragter aktivitet sammen med læring som drivkraften i mental udvikling. I hver alder er der en ledende aktivitet, inden for hvilken nye former for aktivitet opstår, udvikler sig (genopbygge) mentale processer og personlige neoplasmer opstår.
3. Den kulturhistoriske tilgang til udviklingen af ​​den menneskelige psyke betragter dannelsen af ​​psyken i ontogenese som et fænomen af ​​kulturel oprindelse. Først og fremmest betyder dette overførsel af kulturelle adfærdsmønstre, kommunikation og aktivitet til et voksent barn.
4. alder tilgang.

Denne proces kan bygges ud fra en kombination af forskellige typer af læring – direkte, indirekte, medieret, problematisk, som hver har sine egne specifikke træk og har en vis kognitiv værdi.

Dannelsen af ​​teorien om førskoleundervisning fandt sted parallelt med udviklingen af ​​børnepsykologi, hvilket bidrog til bestemmelsen af ​​følgende karakteristiske træk ved organiseringen af ​​uddannelse for førskolebørn:

• "mundtlig" (V. F. Odoevsky), "forbestil" (K.D. Ushinsky) arten af ​​lærerens overførsel af viden til børn;
• personligt eksempel på voksne i forskellige aktiviteter (tegning, sang, rytmiske bevægelser, kreative historier osv.) som en måde at aktivere børns mentale uddannelse;
• tilgængelighed af didaktiske hjælpemidler, didaktiske spil, "overraskelsesøjeblikke" , spilopgaver, dynamisk og farverig visualisering som et middel til at koncentrere opmærksomheden, øge børns modtagelighed og interesse;
• førskolebørns kendskab til den omgivende virkelighed og beherskelse af elementære årsag-virkningsforhold, som er af programkarakter.

Generelt ligger essensen af ​​målrettet opdragelse og uddannelse af førskolebørn i den koncentrerede afspejling af samfundets sociokulturelle behov og deres tilfredsstillelse gennem koordinering af en specielt organiseret og spontan livsopdragende proces. I pædagogik, den traditionelle kategori "uddannelse" betragtes som uafhængig og specifik, adskilt fra kategorien "opdragelse" Denne bestemmelse gælder dog ikke for førskoledidaktikken, hvis særkende netop er integrationen af ​​disse begreber og de egentlige pædagogiske fænomener.

Den sovjetiske periode i udviklingen af ​​førskoledidaktikken var generelt præget af dominerende intellektualisme. Startende fra 20'erne. I det 20. århundrede, i den hjemlige førskolepædagogik, opstår spørgsmålet om principperne for at udvælge og konstruere et program for viden, færdigheder og evner hos børn. I huslig førskolepædagogik E.I. Tikheeva var en af ​​de første til at fremsætte ideen om behovet for systematisk arbejde med førskolebørn om deres mentale uddannelse. Hun skrev, at i den brede plan, som alle, der starter i børnehaven, har foran sig, skal der uundgåeligt være et program, forstået som et bestemt, på forhånd tegnet, tilpasset børns interesser og miljøforhold, en videnscyklus. og ideer. Når man fordeler klasser i børnehaven, skal man passe på ikke at splitte børns opmærksomhed, ikke at præsentere det materiale, som de skal introduceres for dem i en fragmenteret, usammenhængende, usystematiseret form. Klassemæssigt er det ifølge E.I. Tiheeva, en mulig sekvens skal fastlægges: hver ny repræsentation, et nyt objekt, der kommer ind i barnets bevidsthed, skal være forbundet med en eller anden associativ forbindelse med de tidligere repræsentationer.

Princippet om videns videnskabelige karakter betragtes i tæt sammenhæng med det foregående og er på den ene side inddragelsen af ​​pålidelig viden om fakta og fænomener i den omgivende virkelighed i indholdet af førskoleundervisningen, og på den anden side , giver det os mulighed for at præsentere dynamikken i udviklingen af ​​disse fænomener i indbyrdes sammenhæng.

Princippet om den pædagogiske og udviklende orientering af viden betyder introduktion i programmet af sådan viden, der ville danne en holdning til virkeligheden, udvikle et system af færdigheder (kognitiv, arbejdskraft osv.).

Baseret på det faktum, at førskolebørn begynder at mestre komplekse sociale relationer, og deres intellektuelle udvikling primært er forbundet med forberedelse til skole, bør den viden, der tilbydes førskolebørn, være omfattende og harmonisk, hvilket er det næste princip.

Udviklingen af ​​uafhængighed og aktiv tænkning af førskolebørn lettes af den viden, der overføres af voksne, baseret på princippet om tilgængelighed. Så det er nødvendigt, at den viden, der er inkluderet i programmet, bliver mere kompliceret med væksten af ​​børns kognitive og præstationsevner.

Sammen med principperne for at udvælge indholdet af viden for førskolebørn i lærebogen "Førskolepædagogik" I OG. Yadeshko giver en fortolkning af mental uddannelse som en målrettet indflydelse fra voksne på udviklingen af ​​aktiv mental aktivitet hos børn. Intellektuel udvikling, som refererer til formidling af tilgængelig viden om verden, deres systematisering, udvikling af kognitive evner, dannelse af kognitive interesser, intellektuelle færdigheder og evner, kræver afhængighed af principperne for organisering af pædagogiske aktiviteter, dvs. didaktiske principper.

De didaktiske principper, som førskolepædagogikken bygger på, har meget til fælles med de grundlæggende principper for undervisning i skolen:

princippet om at udvikle uddannelse;

princippet om at pleje uddannelse;

princippet om tilgængelighed til uddannelse;

princippet om sammenhæng og sammenhæng;

princippet om børns bevidsthed og aktivitet i assimilering og anvendelse af viden;

princippet om synlighed;

princippet om individuel tilgang til børn.

Til ovenstående principper tilføjer V. I. Loginova, der betragter læring som en måde til omfattende udvikling af barnets personlighed, princippet om styrken af ​​viden, der ses som sammenhængen mellem læring og børns daglige liv og aktiviteter. (lege, arbejde), dvs. som behovet for at træne børn i at anvende den erhvervede viden i praksis, samt tage hensyn til individuelle og aldersmæssige karakteristika. Således mestrer barnet, der mestrer færdighederne til pædagogiske aktiviteter i børnehaven, også de grundlæggende måder at udføre pædagogiske opgaver på, som forbereder ham til skolegang.

De præsenterede principper er grundlaget for at fastlægge det pædagogiske indhold, som et førskolebarn skal mestre. For første gang blev et sådant eksperimentelt program udviklet af en velkendt indenlandsk metodolog E.I. Tiheeva for arbejdet i en børnehave i henhold til game-labor-metoden i 1919. Førskolearbejdere blev tilbudt et program opdelt i trimestre og bestemmer den samlede viden, færdigheder og evner, som elever i to aldersgrupper mestrede (yngre og ældre) i gang med målrettet pædagogisk aktivitet.

M.V. Krulecht bemærker, at uddannelsessituationen, som en strukturel enhed i uddannelsesprocessen, indebærer: variable organisationsformer, der dækker alle typer børns aktiviteter (klasser, udflugter, eksperimenter, spil, teamwork osv.); inddragelse i situationen af ​​et andet antal deltagere (både børn og voksne); en fleksibel ændring i taktikken for pædagogens fag-fag interaktion med barnet, der sikrer den gradvise udvikling af uafhængighed, på grundlag af hvilken den målrettede intellektuelle udvikling af førskolebørn og deres personlige dannelse finder sted.

Introduktionen i børnehaver af systematisk undervisning af børn i klasseværelset som den vigtigste form for organisering af den mentale uddannelse af førskolebørn var et vigtigt stadium i udviklingen af ​​indenlandsk førskoledidaktik. A.P. Usova understregede fejlagtigheden i udtalelserne fra de lærere, der mente, at førskoleundervisning kun finder sted "i alt liv" at en førskolebørn "Lær ved hvert trin" , hvorved erhvervet får status "former for organisering af læring" , "didaktisk proces" , "organiseret læring" .

Da den førende aktivitet hos førskolebørn er legeaktivitet, betragtes det didaktiske spil som et specifikt middel til at undervise førskolebørn. Indenlandske forskere fra 60-90'erne. 20. århundrede betragte et didaktisk spil som en stimulans til kognitiv aktivitet, et motiv for at løse en didaktisk opgave. Det vigtigste værktøj for læreren til at kontrollere børns kognitive aktivitet er spillereglerne, der organiserer børns aktiviteter og udvikler deres uafhængighed. Didaktiske spil er kendetegnet ved en særegen måde at organisere pædagogisk arbejde med børn på. Denne bestemmelse skyldes det faktum, at et didaktisk spil, i modsætning til en lektion, ikke indebærer den samme type handlinger fra børn med en klart defineret pædagogisk aktivitetsorientering, men variationen i løsning af pædagogiske problemer og tilstedeværelsen af ​​spilmotivation, der er betydningsfuldt for en førskolebørn. Dette giver barnet mulighed for gentagne gange at gentage en række praktiske operationer og mærke resultaterne af mental og uafhængig praktisk indsats.

Det nuværende udviklingsstadium af førskolepædagogik er kendetegnet ved en tendens til at humanisere uddannelse, som bestemmer den aktuelle retning for videnskabelig forskning relateret til studiet af barnets personlighed som et emne for aktivitet og moralsk adfærd.

Samtidig er forbedringen af ​​den pædagogiske proces og stigningen i effektiviteten af ​​pædagogisk arbejde med børn, som bemærket i N.Yas værker. Mikhailenko og N.A. Kort, gå i følgende retninger:

• skiftende former for kommunikation med børn (overgang fra autoritære former for indflydelse til kommunikation med fokus på det enkelte barns personlige identitet og etablering af tillidsfulde partnerskaber med ham);
• afvisning af at præsentere politisk ideologisk specifik information til børn, når de stifter bekendtskab med miljøet;
• at ændre formen og indholdet af træningssessioner, reducere deres antal på grund af overgangen fra frontale former for afholdelse af klasser til undergruppeformer og ændre deres indholdskarakteristika;
• mætning af børns liv med de bedste eksempler på kulturelle værker, der fokuserer på universelle værdier og udvider barnets generelle horisont;
• ændring af organiseringen af ​​fagmiljø og opholdsrum i førskoleuddannelsesinstitutionens lokaler for at sikre frie og selvstændige kreative børns aktiviteter.

Moderne førskoledidaktik udvikler variable tilgange til undervisning af børn med fokus på brugen af ​​innovative metoder og teknologier (elementer af kreativ løsning af forskningsproblemer, problembaseret læring samt modellering, tekniske læremidler osv.). Til dette er det nødvendigt at inddrage børns eksisterende personlige erfaringer i processen med kollektive eller individuelle søgeaktiviteter under vejledning af en lærer. Succesen med denne aktivitet afhænger af børnenes kommunikationsevner og evne til at interagere.

Indirekte, indirekte læring orienterer førskolebarnet til opfyldelse af forskningsopgaven på sin egen måde, som vælges af hver elev i overensstemmelse med dennes evner og behov og er forbundet med brugen af ​​forskellige muligheder for at udvide den faktiske "felter" , "mellemrum" undervisning af barnet, dets selvstændige forskningsaktiviteter. Organisation "mellemrum" kan bygges: for det første som en virkelig eksisterende - ved at skabe materielle betingelser for selvdannelse af et barns personlighed, dets selvopdragelse og selvudvikling i et specifikt, specialdesignet udviklingsmiljø, der svarer til børnehavens alderskarakteristika. børn; for det andet indirekte - gennem udvikling af nye teknologier til aktivt samspil og samarbejde mellem pædagoger og elever og tilrettelæggelse af forskellige former for børns aktiviteter.

I denne henseende bør man som en central komponent i pædagogisk arbejde med børn overveje et kompleks af de typer aktiviteter, der er karakteristiske for et givent alderstrin, og et af de mest lovende områder i førskoledidaktikken er i øjeblikket anerkendt som etablering af en relation. mellem forskellige typer børns aktiviteter - kognitive, pædagogiske, spil, visuelle, konstruktive, arbejdskraft. Samtidig er der et presserende behov for at organisere processen med udvikling, uddannelse og træning af førskolebørn på grundlag af integriteten af ​​deres kognitive aktivitet.

Generelt kan strategien for opbygning af uddannelsesforløbet i moderne førskoleuddannelsesinstitutioner tage udgangspunkt i at fastlægge mulighederne for indhold og teknologisk integration af forskellige typer af børns aktiviteter. Ønsket om den praktiske gennemførelse af denne bestemmelse bør baseres på studiet af den integrerede struktur af børns tænkning, etableringen af ​​dens specifikke rygradsforbindelser, studiet af udviklingsmønstrene for grundlaget for børns selvbevidsthed og dybe mentale formationer af personligheden, som bestemmer næsten alle barnets intellektuelle manifestationer.

Eksisterende tilgange i psykologisk videnskab til klassificering af førskolebørns hovedaktiviteter (B.G. Ananiev, S.L. Rubinshtein osv.) fokus på deres mulige integration. Så for eksempel S.L. Rubinshtein peger på vigtigheden af ​​triaden arbejde, studier og leg, og B.G. Ananiev fremhæver specifikke "primær" aktiviteter - arbejde, kommunikation, viden, orientering, som i førskolealderen opstår gennem spillet. Sidstnævnte viser sig ved nærmere undersøgelse kun at være et middel til at udvikle andre aktiviteter.

En analyse af den moderne opdragelse og uddannelsesproces i børnehaver viser, at den stadig er for reguleret og "overorganiseret" , hvilket markant reducerer førskolebørns interesse for læring og deres kognitive aktivitet. I denne henseende, ifølge D. B. Elkonin, er en af ​​de mest interessante og betydningsfulde for førskoleundervisning spørgsmålet om integration af leg og børnearbejde som førskolebørns førende aktiviteter og som grundlag for deres implementering. "social praksis" . Den teoretiske underbygning af dette problem og skabelsen af ​​en passende pædagogisk teknologi gør det muligt at realisere ideen om at organisere en elevorienteret, holistisk uddannelsesproces i en moderne børnehave.

Hensigtsmæssigheden af ​​at kombinere leg og arbejdsaktiviteter i uddannelsesprocessen i en børnehave er af særlig betydning for udviklingen af ​​en førskolebørn på grund af spillets særlige betydning i den åndelige udvikling af førskolebørn og originaliteten af ​​førskolebørns arbejdsaktivitet, hvis isolation fra spillet sker gradvist og er resultatet af den naturlige udvikling af børns legeaktiviteter. Samtidig er hovedopmærksomheden ifølge undersøgelserne af L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, N.N. Poddyakova og andre er tildelt spillet, som er den førende aktivitet for førskolebørn, der tilfredsstiller barnets vigtigste sociale behov. Det er spillet, der giver børn en tilstand af følelsesmæssig komfort, en følelse af frihed i gennemførelsen af ​​deres aktivitet, en manifestation af individualitet. I sammenhæng med leg som ledende aktivitet opstår nye mentale dannelser, der er specifikke for et givent alderstrin, som er af afgørende betydning for hele barnets efterfølgende udvikling.

Det skal understreges, at alle typer aktiviteter for førskolebørn har karakteristiske træk, da børns varianter af leg eller arbejde er langt fra deres etablerede voksne former. Afslører originalitet "børnes version" aktivitet, skal førskoledidaktikken være styret af et rigt arsenal af data om den sande originalitet af børns aktivitet og dens unikke karakter for udviklingen af ​​en personlighed i en given periode af livet. Dette vil gøre det muligt i praksis fuldt ud at implementere principperne om menneskelighed, ikke-vold, integrativitet, subjektivitet og integritet i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen i en børnehave.

For at løse dette problem fortsætter der på nuværende tidspunkt inden for rammerne af reformen af ​​systemet for indenlandsk førskoleundervisning en aktiv proces med at skabe forskellige uddannelsesprogrammer for førskoleinstitutioner. Til gengæld har børnehaver ret til selvstændigt at vælge dem fra et sæt officielt anbefalede uddannelsesmyndigheder. Disse programmer bestemmer indholdskarakteristikaene for uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner, som er baseret på et bestemt syn på førskolebarnet, funktionerne og mønstrene for dets udvikling, samt skabelsen af ​​passende pædagogiske forhold, der bidrager til dannelsen af personligheden i enhed af dens individuelle og sociale kvaliteter.

T.I. Erofeeva tilbyder følgende klassificering af moderne førskoleuddannelsesprogrammer:

variabel og alternativ (baseret på identifikation af deres filosofiske og konceptuelle grundlag);

kompleks og delvis (i henhold til volumen og retningen af ​​deres indhold);

grundlæggende, føderal, regional, kommunal (i henhold til graden af ​​deres territoriale fordeling).

• beskyttelse og styrkelse af børns fysiske og mentale sundhed;
• hvert barns følelsesmæssige velvære;
• barnets intellektuelle udvikling;
• betingelser for udvikling af barnets personlighed, hans kreative evner;
• at introducere børn til universelle værdier;
• interaktion med familien.

Moderne programmer sørger for organisering af uddannelsesprocessen både i specialklasser og i ikke-regulerede aktiviteter i fritiden baseret på den optimale kombination af deres individuelle og kollektive former. Programmet bliver det førende og nødvendige dokument for førskoleuddannelsesinstitutioner, som definerer de generelle principper, specifikke områder af deres funktion, samt funktionerne i indholdskarakteristikaene i den pædagogiske proces, hvis der er muligheder for at bruge variable teknologier til deres praktiske implementering.

Efter at have analyseret de tilgange til organiseringen af ​​uddannelsesprocessen, der har udviklet sig i den hjemlige førskoledidaktik inden for rammerne af traditionelle og innovative systemer, kan vi således konkludere, at undervisning i førskolebørn er styret af generelle didaktiske bestemmelser og også har sine egne specifikationer forbundet med de psykologiske karakteristika for børn i denne aldersgruppe.

Konklusion

I den systematiske udvikling af læreprocessen i klasseværelset er der store uddannelsesmuligheder for dannelse af viden og færdigheder hos børn, uddannelse af organiserede adfærdsformer, opmærksomhed og mental aktivitet.

Læringsprocessen i klasseværelset gør det muligt for læreren at arbejde ensartet med alle børn i gruppen ved at implementere et specifikt program.

I undervisningen hører den afgørende rolle til pædagogens personlige indflydelse på børn. Derfor kræver det fra pædagogen en dyb viden om barnets psykologi, dygtig koordinering af dets indflydelse med karakteristikaene for barnets udvikling.

Det kræves, at pædagogen har en meget god beherskelse af en række aktiviteter, da barnet undervises ud fra pædagogens personlige eksempel.

Bibliografi

• Babaeva T.I. Forbedring af forberedelsen af ​​børn til skole i børnehaven. -- L., 1990.
• Bozhovich L.I. Personlighed og dens dannelse i barndommen. - M., 1968.
• Veraksa N.E., Veraksa A.N. Børns udvikling i førskolebarndommen: En vejledning til lærere i førskoleinstitutioner. M.: Mosaic-Synthesis, 2006.
• Vygotsky L.S. Problemer med aldersrelateret periodisering af børns udvikling // Vopr. psykol. 1972. Nr. 2. S. 114 - 123.
• Zaporozhets A.V. De vigtigste problemer med psykens ontogenese. Udvikling af perception og aktivitet. Om spørgsmålet om tilblivelse, funktion og struktur af følelsesmæssige processer i et barn. // Udvalgte psykologiske værker.: I 2 bind M., 1986. Vol. 1
• Kozlova S.A., Kulikova T.A. Førskolepædagogik. M.: Akademiet, 2007
• Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med børns parathed til skolegang. M., 1991.
• Lazareva M.V. Integration som filosofisk kategori og pædagogisk begreb [Tekst]/ M.V. Lazareva //Pædagogisk uddannelse og videnskab. - 2007, nr. 3 - S. 33-35. - 0,5 p.l.
• Obukhova L.F. Børnepsykologi. M., 1995.
• Petrovsky V.A. Om personlighedsforståelsen i psykologi // Vopr. psykol. 1981. Nr. 2. S. 40 - 57.
• Usova A.P., Uddannelse i børnehave. - M.: "Uddannelse" , 1970. - 208s.
• Elkonin D.B. Børnepsykologi. M., 1960.
• Elkonin D.B. Aktuelle spørgsmål i studiet af periodisering af mental udvikling i barndommen // Problemer med periodisering af udviklingen af ​​psyken i ontogenese: Abstracts of the All-Union. symp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.
• Førskolepædagogik / Redigeret af V.I. Yadeshko og F.A. Sokhin. Moskva: Uddannelse, 1978.

Udvikling af kognitive evner i processen med førskoleundervisning. / Ed. L.A. Wenger. M., 1986. S. 40.

Læring er en specielt organiseret indbyrdes forbundne aktivitet af dem, der underviser (underviser), og som undervises (undervisning). Området for førskolepædagogik, som studerer mønstrene i processen med at undervise førskolebørn, er førskoledidaktik. Ordet "didaktik" kommer fra det græske "didacticos", som betyder at undervise, instruere, instruere.

Uddannelse spiller en ledende rolle i at gøre førskolebørn bekendt med systemet med elementær viden, i udviklingen af ​​de færdigheder og evner, som børnehaveuddannelsesprogrammet giver. Faget førskoledidaktik er processen med at undervise børn. Uddannelse i børnehave er en integreret del af den pædagogiske proces rettet mod den omfattende udvikling og opdragelse af et førskolebarn. Det er, som i skolen, en målrettet og organiseret proces med at danne viden, færdigheder og evner, pleje relationer, færdigheder og adfærdsvaner, bygget på didaktikkens principper, have et klart program, der foregår under særligt skabte forhold, ved hjælp af særlige metoder og teknikker..

Læring er en tovejsproces: Mens man observerer klasser, er det vigtigt at evaluere pædagogens undervisningsaktivitet, hans indflydelse på børn og deres respons og kvaliteten af ​​læringsaktiviteter. I læringsprocessen udføres en konsekvent kommunikation af ny viden til børn, afklaring og systematisering af deres akkumulerede ideer, udvikling af kognitive processer og mental aktivitet hos børn. Den målrettede karakter af træning, dens programmerbarhed påvirker positivt dannelsen af ​​vilkårligheden af ​​mentale processer (uden tvivl relativ): hukommelse, opmærksomhed, opfattelse. I processen med førskoleundervisning mestrer børn de vigtigste komponenter i pædagogisk aktivitet: evnen til at acceptere en læringsopgave og planlægge deres aktiviteter.

Læringsprocessen har en klar struktur. Dets ledende element er målet. Læreren, som arrangør af uddannelsesprocessen, har altid i sit sind en ideel idé om det resultat, han stræber efter i læringssamspillet med barnet. Målets psykologiske og pædagogiske betydning ligger i, at det organiserer og mobiliserer pædagogens kreative kræfter, øger effektiviteten af ​​hans undervisningsinteraktion med børn, hjælper med at udvælge og vælge det mest effektive indhold, metoder og arbejdsformer.

Det strukturelle element, som den pædagogiske handling udspiller sig omkring, samspillet mellem alle deltagere i træningen, er uddannelsens indhold, som er fastlagt af programmet for førskolebørns opdragelse og udvikling.

Et væsentligt element i strukturen af ​​læreprocessen er undervisningsmetoder. De er måder at undervise i samspil mellem lærer og børn. Karakteren af ​​læreprocessen afhænger i høj grad af lærerens individualitet og børnenes alderskarakteristika. I pædagogisk praksis spilles en enorm rolle ikke så meget af den potentielle effektivitet af selve undervisningsmetoderne, men af ​​lærerens individuelle metodiske system, det etablerede system for hans interaktion med børn. Undervisningsmetoder er måder at arbejde på ikke kun for pædagogen, men også for førskolebørn. Enhver metode er kun effektiv, når den forener begge sider i aktiv interaktion, bidrager til transformationen af ​​pædagogens metodiske system til metoder til børns kognitive aktivitet.

Læringsprocessen har en mangfoldig indflydelse på børns fysiske, moralske, arbejdsmæssige og æstetiske udvikling. Derfor er en vigtig opgave ved at observere læringsprocessen at identificere dens pædagogiske, generelle udviklingsmæssige indvirkning på børn (udvikling af observation, intelligens, mental, tale og motorisk aktivitet, selvstændighed, kreativt initiativ).

Læringsprocessen er utænkelig uden et sådant element som organisationsformer. Den førende form for undervisning i børnehaven er lektionen. De mange forskellige typer og former for organisering af undervisning i børnehaven gør læring så tæt som muligt på førskolebørns behov og evner. Læringsresultater, som den sidste komponent i processen, involverer ikke kun assimilering af viden og færdigheder hos børn, men også udvikling af mental styrke og evner, dannelse af holdninger til miljøet. Læringsprocessen omfatter derfor pædagogens aktiviteter - læreren (pædagogen) og elevernes aktive arbejde. Sidstnævnte fortsætter under direkte vejledning af pædagogen, under hans organiserende indflydelse.

Introduktionen i børnehaver af systematisk undervisning af børn i klasseværelset som den vigtigste form for organisering af den mentale uddannelse af førskolebørn var et vigtigt stadium i udviklingen af ​​indenlandsk førskoledidaktik. Antallet af klasser for forskellige aldersgrupper bestemmes af børnehaveuddannelsesprogrammet. Organiseringen af ​​deres implementering kræver definition og overholdelse af hygiejnestandarder og korrekt brug af pædagogiske værktøjer - teknikker, metoder, undervisningsmidler. De vigtigste strukturelle komponenter i lektionen er:

organisering af børn, eller den indledende del af lektionen, når det er nødvendigt at koncentrere børns opmærksomhed, vække deres interesse for den kommende aktivitet;

hoveddelen af ​​lektionen, som sørger for selve processen med at overføre viden til børn og deres energiske aktivitet;

den sidste del omhandlede opsummering af resultaterne af børns aktiviteter, analyse og evaluering af børns arbejde.

Det er vigtigt at huske, at læreren i hver lektion udfører indbyrdes forbundne opgaver med uddannelse og træning. Så når han lærer børn at tegne, lærer han dem konsekvent at analysere et objekt, beskrive, hvad de ser, tale om handlingsmetoder, bruge maling omhyggeligt, ikke blande sig med en ven, sætte alt på plads til sidst. verden, hvor frit de udtrykker deres tanker, hvad deres ordforråd er.

Du kan lære om niveauet af børns moralske ideer fra udsagn, bemærkninger, når du evaluerer udført arbejde osv. Derfor vil i hver set lektion, som i et spejl, niveauet af arbejdet med børn i alle afsnit af programmet blive afspejlet. Lærerens klassers succes bestemmes af tre forhold: godt kendskab til programmet, besiddelse af undervisningsmetoder, viden om alder og individuelle egenskaber og evner hos børnene i deres gruppe.

For at kontrollere pædagogen og give ham metodisk bistand, skal lederen kende programmerne for alle aldersgrupper og undervisningsmetoder, forstå de psykofysiologiske egenskaber ved førskolebørn, være opmærksom på ny videnskabelig forskning og avanceret pædagogisk erfaring.

udførelsen af ​​de nødvendige handlinger i en bestemt sag, bragt til perfektion gennem konstant gentagelse. Færdigheder - evnen til selvstændigt at udføre specifikke handlinger ved hjælp af erhvervede færdigheder. Viden er en afspejling af den omgivende virkelighed af en førskolebørn i form af indlærte begreber.

Det særlige ved at undervise børn i den tidlige førskolealder. De høje udviklingsrater for førskolebørn, herunder deres mentale udvikling, kræver differentiering af uddannelse i forskellige aldersgrupper. Samtidig manifesteres træningens originalitet i hovedkomponenterne i uddannelsesprocessen: dens indhold, struktur, metoder og organisationsformer.

I det første år af livet er hovedopgaverne: udvikling af barnets sensoriske, det vil sige dannelsen af ​​fornemmelser og opfattelser: visuel, taktil, auditiv; udvikling af faghandlinger; bevægelsesudvikling; udvikling af børns tale.

I processen med at løse disse problemer, under undervisningspåvirkning af voksne, skal børn danne evnen til at genkende objekter, forstå voksentale, aktivt bruge nogle lydkombinationer og første ord. Processen med at undervise børn i det andet år af livet bliver mere målrettet og systematisk. Under uddannelsen løses de samme opgaver som i første leveår. Børns orientering i miljøet bliver dog mere specifik. Børn lærer at skelne og navngive genstande fra det umiddelbare miljø, fremhæve nogle, især levende præsenterede kvaliteter, genkende planter og udføre forskellige handlinger med genstande.

Hele processen med dannelsen af ​​ideer foregår i uadskillelig enhed med beherskelse af tale. En vigtig del af træningen på dette stadium er musikalsk uddannelse og udvikling af grundlæggende bevægelser. Kort sagt, indholdet af undervisning af børn i det andet år af livet får en alsidig retning. Det giver den første orientering af børn i verden omkring dem, udviklingen af ​​deres tale og dannelsen af ​​indledende kognitive og praktiske færdigheder og evner.

Former og metoder til undervisning af små børn. Tidlig alder er en meget vigtig fase i en førskolebørns liv. Fra fødslen til slutningen af ​​den yngre førskolealder formår barnet at udføre et gigantisk arbejde: det lærer at håndtere forskellige ting omkring sig, gå, etablere følelsesmæssig kontakt med sine kære (forældre, ældre brødre og søstre, lærere i junior førskole institutioner), forstår sit modersmål, erhverver indledende færdigheder kommunikation. Det er meget vigtigt, at barnet allerede ved udgangen af ​​denne periode føler sig som en selvstændig person og ikke kun en del af den omgivende virkelighed. Begrebet "jeg selv" er allerede tilgængeligt for ham.

I strukturen af ​​processen med at undervise børn i denne alder skelnes dele klart, rettet mod at løse to problemer: orientering af børn i nye genstande, deres egenskaber og handlinger med dem; efterfølgende udvikling af ideer og handlinger.

For at løse den første opgave bruger en voksen visning (observation) af genstande, billeder og visning af handlinger med legetøj og genstande, ledsaget af alt dette med et klart navn og forklaring. I forløbet af at observere og opfatte handlingsmåden opfordres børn til aktivt at bruge ordet. I børnehaven afholdes sådanne klasser med små undergrupper 2-3 gange i løbet af dagen.

Samtidig fortsætter organiseringen af ​​selvstændige aktiviteter for børn med genstande og legetøj. Samtidig fortsætter en voksen med at lære, om nødvendigt, bruger både en "fælles" handling - med et objekt og en demonstration af handlingen, der ledsager dem med et ord. Det er dog nødvendigt at støtte og opmuntre børns uafhængighed. Den indledende visning af handlinger med objektet udføres fraktioneret - visningen af ​​en af ​​operationerne ledsages af organiseringen af ​​barnets handlinger. Så er en helhedsvisning mulig med efterfølgende justering af barnets selvstændige aktivitet. Som følge heraf udvikler børn i begyndelsen af ​​det tredje leveår det elementære grundlag for indledende læringsevner: at handle efter instruktioner fra voksne, mestre det indhold, der tilbydes dem.

I førskolebarndommen skal et barn tilegne sig en vis mængde viden, færdigheder og evner. Viden er resultatet af kognitiv aktivitet, og derfor er deres natur bestemt af arten af ​​førskolebørns kognition. Udviklingen af ​​førskolebørn involverer deres konstante interaktion med omverdenen. Denne interaktion bør være så forskelligartet som muligt, så førskolebørn kan realisere sine evner og kreativitet så vellykket som muligt.

Det er vigtigt for pædagoger og lærere, der arbejder med førskolebørn, at vide, at deres hovedopgave ikke er at "passe" børn til at mestre læringskompetencer, men at skabe gunstige betingelser for udvikling af deres evner og endda talenter. I dette tilfælde skal de bedst egnede former for uddannelse til førskolebørn bruges. Det kan være en række pædagogiske spil, iscenesættelse af børns forestillinger, klasser i cirkler om forskellige emner. Teamwork er meget vigtigt.

Et væsentligt træk ved førskolebørns kognitive aktivitet er dens visuelt effektive og visuelt-figurative karakter. Derfor eksisterer førskolebørns viden i form af repræsentationer, billeder, der afspejler de kendte objekter, fænomener, nogle af deres træk og barnets handlinger med dem. I denne henseende karakteriseres barnets viden som fragmentarisk, ufuldstændig, fragmentarisk, svagt generaliseret, ikke-relateret.

De førende principper for didaktik ligger til grund for organiseringen af ​​processen med at undervise børn. Deres brug skyldes alder og psykofysiologiske egenskaber og evner hos børn i denne alder. Som i skolen er børnehaveundervisning rettet mod den omfattende udvikling af barnets personlighed. At påvirke dannelsen af ​​de førende typer børns aktiviteter - spil, uddannelsesmæssige og kognitive, arbejdskraft, visuel - læring bliver det vigtigste middel til omfattende uddannelse af barnets personlighed. Et specifikt træk ved uddannelse i børnehaven er uddannelsens forhold til børns daglige aktiviteter, deres leg og arbejde.

Den afgørende rolle for visuel-effektiv og visuel-figurativ tænkning af en førskolebørn fremsætter princippet om synlighed til et af de førende steder i tilrettelæggelsen af ​​uddannelse. Dens betydning forstærkes af arten af ​​førskolebørns viden, hvis hovedindhold er dannet på repræsentationsniveau som et resultat af direkte opfattelse af objekter og fænomener i socialt liv og natur og observation af voksnes aktiviteter. Det er meget vigtigt at vide, at i et nyt miljø lærer barnet at følge de almindeligt anerkendte regler ved eksempel og påmindelse fra en voksen (lærer, pædagog). Det er nødvendigt målrettet at konsolidere de allerede kendte regler for kommunikation med voksne, såsom behovet for at hilse, sige farvel, vise en høflig og venlig holdning til venner, slægtninge, forældre og pædagog.

Princippet om aktivitet og uafhængighed er forbundet med brugen af ​​sådanne teknikker og undervisningsmetoder, hvor barnet føler behov for mere fuldstændigt og dybt at lære om verden omkring sig. Samtidig viser han et aktivt ønske om selvstændige handlinger. Dette kommer til udtryk i det faktum, at han er vedholdende med at udføre sine planer, stræber efter at lære nye handlinger, tilegne sig ny viden. Ved at bruge dette princip er det vigtigt at opmuntre et førskolebarn til at stille spørgsmål om sig selv, om sine kære, om verden omkring ham, og også at udvikle evnen til at tale ud om sig selv, om sit humør, sit velbefindende og sit velbefindende. hans ønsker. Barnet bør opmuntres til at kommunikere om kognitive emner med jævnaldrende og med ældre.

Princippet om systematisk og konsekvent læring kræver først og fremmest etablering af logikken i indholdet med den foreslåede viden, færdigheder og evner. I læringsprocessen sikres systematisk og konsistent læring ved en klar planlægning af læringsprocessen, opdeling af indholdet i separate dele, etablering af en sammenhæng mellem hvert trin og et andet, med indholdet af undervisningen i andre sektioner.

Det særlige ved sekvensen og systematisk undervisning af førskolebørn manifesteres i små mængder indhold, der tilbydes til samtidig assimilering, i hyppig og gentagen gentagelse af indhold med en lille stigning i volumen og komplikationer. Den systematiske og konsekvente undervisning af førskolebørn sikrer styrken af ​​deres assimilering af viden, færdigheder og evner.

12. Metoder til at gennemføre klasser med børn i førskolealderen

Klasser i førskoleuddannelsesinstitutioner er den vigtigste undervisningsform. Resten af ​​skemaerne bruges til at berige oplevelsen og forberede børn til assimilering af det, der præsenteres i lektionen.

Klasser gives en strengt fastsat tid i børns liv. Som regel er det morgentimerne, hvor børns mentale og fysiske præstationer er højest. Antallet af klasser stiger gradvist, efterhånden som børn flytter fra gruppe til gruppe. Ved kombination af klasser tages der hensyn til sværhedsgraden og arten af ​​børns aktiviteter i hver af dem.

Som regel har de fleste børn, når de når den ældre førskolealder (6-6,5 år), dannet intellektuelle muligheder for at studere i skolen. Dette kommer til udtryk i det faktum, at førskolebørn markant øger mulighederne for mental aktivitet. De er ret godt orienteret i den omgivende virkelighed.

På dette stadium er det vigtigt at danne sådanne færdigheder som ønsket om at lære så meget som muligt om verden omkring os og være i stand til at systematisere den opnåede viden samt klart forklare resultatet af den opnåede viden. Det er nødvendigt at fremme førskolebørns evne til at udføre enkle praktiske og teoretiske opgaver, opnå et visuelt mål, følge lærerens tankegang og lære de generelle regler for at konstruere praktiske og teoretiske opgaver.

Af stor betydning er ønsket om at udvikle kreativitet og fantasi. Det er vigtigt for en førskolebørn at forstå, at han bevæger sig til en mere kompleks fase af sociale relationer, hvor han vil blive tildelt rollen som ikke at give udtryk