IN Համակարգչային գիտության դասավանդման մեջ նախագծերի վաղուց մոռացված մեթոդը նոր շարունակություն է գտել, որն օրգանապես տեղավորվում է դասավանդման ժամանակակից գործունեության վրա հիմնված մոտեցման մեջ։ Ծրագրի մեթոդը հասկացվում է որպես կրթական գործունեության իրականացման միջոց, որի ընթացքում ուսանողները ձեռք են բերում գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ հատուկ գործնական առաջադրանքների ընտրության, պլանավորման և կատարման ընթացքում, որոնք կոչվում են նախագծեր: Ծրագրի մեթոդը սովորաբար օգտագործվում է համակարգչային տեխնիկա դասավանդելիս, ուստի այն կարող է օգտագործվել ինչպես կրտսեր, այնպես էլ ավագ դպրոցականների համար: Ինչպես գիտեք, նախագծի մեթոդը ծագել է Ամերիկայում մոտ հարյուր տարի առաջ, իսկ 1920-ական թվականներին այն լայնորեն կիրառվել է խորհրդային դպրոցում։ Դրա նկատմամբ հետաքրքրության վերածնունդը պայմանավորված է նրանով, որ կրթական տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ներդրումը հնարավորություն է տալիս ուսուցչի գործառույթների մի մասը փոխանցել այդ տեխնոլոգիաների միջոցներին, և նա ինքն է սկսում հանդես գալ որպես ուսանողների հետ փոխգործակցության կազմակերպիչ։ այս միջոցները. Ուսուցիչը ավելի ու ավելի է հանդես գալիս որպես խորհրդատու, ծրագրի գործունեության կազմակերպիչ և դրա վերահսկում:

Ուսումնական նախագիծը հասկացվում է որպես ուսանողների որոշակի կազմակերպված, նպատակաուղղված գործունեություն՝ նախագծի գործնական առաջադրանքը կատարելու համար: Նախագիծը կարող է լինել համակարգչային դասընթաց՝ կոնկրետ թեմա ուսումնասիրելու համար, տրամաբանական խաղ, լաբորատոր սարքավորումների համակարգչային մոդել, էլեկտրոնային փոստով թեմատիկ հաղորդակցություն և շատ ավելին։ Ամենապարզ դեպքերում համակարգչային գրաֆիկա ուսումնասիրելիս որպես առարկա կարող են օգտագործվել կենդանիների, բույսերի, շենքերի գծագրերի նախագծեր, սիմետրիկ նախշեր և այլն։ Եթե ​​ընտրված նախագիծը ներկայացում ստեղծելու համար է, ապա սովորաբար օգտագործում եք

Նրանք օգտագործում են PowerPoint-ը, որը բավականին հեշտ է սովորել: Դուք կարող եք օգտագործել ավելի առաջադեմ Macromedia Flash ծրագիրը և ստեղծել բարձրորակ անիմացիաներ։

Եկեք թվարկենք նախագծի մեթոդի օգտագործման մի շարք պայմաններ.

1. Ուսանողներին պետք է տրվի նախագծերի լայն շրջանակ՝ ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային: Երեխաներն իրենց ընտրած աշխատանքը կատարում են ինքնուրույն և ազատ մեծ ոգևորությամբ։

2. Երեխաներին պետք է տրվեն նախագծում աշխատելու հրահանգներ՝ հաշվի առնելով անհատական ​​կարողությունները:

3. Նախագիծը պետք է ունենա գործնական նշանակություն, ամբողջականություն և կատարված աշխատանքի ամբողջականության հնարավորություն։ Ավարտված նախագիծը պետք է ներկայացվի որպես ներկայացում հասակակիցների և մեծահասակների համար:

4. Պետք է պայմաններ ստեղծել, որպեսզի ուսանողները քննարկեն իրենց աշխատանքը, հաջողություններն ու անհաջողությունները, ինչը նպաստում է փոխադարձ ուսուցմանը։

5. Ցանկալի է երեխաներին հնարավորություն տալ ճկուն կերպով ժամանակ հատկացնել նախագծի ավարտին, ինչպես նախատեսված դասերի ժամանակ, այնպես էլ դասաժամերից դուրս: Դպրոցական ժամերից դուրս աշխատանքը թույլ է տալիս շփվել տարբեր տարիքի և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների իմացության մակարդակի երեխաների հետ, ինչը նպաստում է փոխադարձ ուսուցմանը:

6. Ծրագրի մեթոդը հիմնականում կենտրոնացած է համակարգչային և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների տեխնիկայի յուրացման վրա:

Ուսումնական նախագծի կառուցվածքը ներառում է տարրեր

Թեմայի ձևակերպում;

խնդրի ձևակերպում;

սկզբնական իրավիճակի վերլուծություն;

Ծրագրի իրականացման ընթացքում լուծված առաջադրանքներ՝ կազմակերպչական, կրթական, մոտիվացիոն;

ծրագրի իրականացման փուլերը;

ծրագրի իրականացման մակարդակը գնահատելու հնարավոր չափանիշները:

Ավարտված նախագծի գնահատումը հեշտ գործ չէ, հատկապես, եթե այն իրականացվել է թիմի կողմից: Կոլեկտիվ նախագծերի համար պահանջվում է հանրային պաշտպանություն, որը կարող է իրականացվել շնորհանդեսի տեսքով։ Այս դեպքում անհրաժեշտ է մշակել նախագիծը գնահատելու չափանիշներ և դրանք նախապես ներկայացնել ուսանողների ուշադրությանը: Աղյուսակ 3.1-ը կարող է օգտագործվել որպես գնահատման նմուշ:

Դպրոցի պրակտիկայում տեղ են գտնում միջառարկայական նախագծերը, որոնք իրականացվում են ուսուցչի ղեկավարությամբ.

Աղյուսակ 3.1. Ծրագրի գնահատման պարամետրերի աղյուսակ

	Ծրագրի պարամետր	Առավելագույնը
		հնարավոր է
	Համապատասխանություն ընտրված թեմային
	Հետևողականություն և տրամաբանություն
	ներկայացում
	Համապատասխանություն հայտարարվածին
	պահանջները
	Զարգացման շրջանակը և ամբողջականությունը
	Նախագծի նախագծում

5. Դիզայն

6. Գունավոր դիզայն

7. Օգտագործելով մուլտիմեդիա

8. Համապատասխանություն ստանդարտ պահանջներին

Նախագծի պաշտպանություն

9. Ծրագրի թեմայի և առաջարկվող լուծումների վավերականությունը

10. Պաշտպանության զեկույցի որակը

11. Թեմայի վերաբերյալ գիտելիքների ցուցադրում

Ընդհանուր միավոր

ձևաչափեր և առարկայական ուսուցիչներ. Այս մոտեցումը հնարավորություն է տալիս արդյունավետորեն իրականացնել միջդիսցիպլինար կապեր և օգտագործել պատրաստի նախագծերը որպես տեսողական օգնություն համապատասխան առարկաների դասերին:

Եվրոպայի և Ամերիկայի դպրոցներում նախագծային մեթոդը լայնորեն կիրառվում է համակարգչային գիտության և այլ առարկաների դասավանդման ժամանակ։ Այնտեղ ենթադրվում է, որ նախագծային գործողությունները պայմաններ են ստեղծում համակարգչի օգնությամբ հետախուզության զարգացումն ակտիվացնելու համար։ Վերջին շրջանում տարածված է դարձել նաև դպրոցներում նախագծային ուսուցման մեթոդի հիման վրա տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների լայն կիրառմամբ դասերի կազմակերպումը։

3.3. Ուսուցման արդյունքների մոնիտորինգի մեթոդներ

Վերահսկողության մեթոդները պարտադիր են ուսուցման գործընթացի համար, քանի որ տալիս են հետադարձ կապ և հանդիսանում են այն շտկելու և կարգավորելու միջոց։ Վերահսկիչ գործառույթներ.

1) Ուսումնական.

սա յուրաքանչյուր աշակերտի ցույց է տալիս իր ձեռքբերումները աշխատանքում.

ուսուցման նկատմամբ պատասխանատու մոտեցման խրախուսում.

խթանել աշխատասիրությունը, հասկանալ բոլոր տեսակի կրթական առաջադրանքները համակարգված աշխատելու և կատարելու անհրաժեշտությունը:

Այս գործառույթը առանձնահատուկ նշանակություն ունի ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար, ովքեր դեռ չեն զարգացրել կանոնավոր ակադեմիական աշխատանքի հմտությունները:

2) Ուսումնական.

վերահսկողության ընթացքում գիտելիքների խորացում, կրկնություն, համախմբում, ընդհանրացում և համակարգում.

բացահայտել աղավաղումները նյութը հասկանալու մեջ.

ակտիվացնել ուսանողների մտավոր գործունեությունը. 3)Զարգացնող:

վերահսկման ընթացքում տրամաբանական մտածողության զարգացում, որը պահանջում է հարցը ճանաչելու և պատճառն ու հետևանքը որոշելու կարողություն.

համեմատելու, համեմատելու, ընդհանրացնելու և եզրակացություններ անելու հմտությունների զարգացում.

գործնական խնդիրներ լուծելու հմտությունների և կարողությունների զարգացում

երկնքի առաջադրանքներ.

4) ախտորոշիչ.

ցույց տալով դպրոցականների վերապատրաստման և կրթության արդյունքները, հմտությունների և կարողությունների զարգացման մակարդակը.

ուսանողների գիտելիքների կրթական չափորոշիչներին համապատասխանության մակարդակի բացահայտում.

վերապատրաստման մեջ բացեր հաստատելը, սխալների բնույթը, ուսումնական գործընթացի անհրաժեշտ ուղղման չափը.

Ուսուցման առավել ռացիոնալ մեթոդների և ուղղությունների որոշում կրթական գործընթացի հետագա կատարելագործման համար.

ուսուցչի աշխատանքի արդյունքների արտացոլում, նրա աշխատանքում թերությունների բացահայտում, ինչը նպաստում է ուսուցչի ուսուցման հմտությունների բարելավմանը:

Վերահսկողությունը արդյունավետ կլինի միայն այն դեպքում, երբ այն ընդգրկի ուսուցման ողջ գործընթացը սկզբից մինչև վերջ և ուղեկցվի հայտնաբերված թերությունների վերացմամբ: Այս կերպ կազմակերպված հսկողությունն ապահովում է ուսումնական գործընթացի վերահսկողությունը: Վերահսկողության տեսության մեջ կան երեք տեսակի հսկողություն՝ բաց, փակ և խառը: Դպրոցում մանկավարժական գործընթացում, որպես կանոն, գործում է բաց հսկողություն, երբ հսկողությունն իրականացվում է վերապատրաստման ավարտին։ Օրինակ՝ խնդիրն ինքնուրույն լուծելիս աշակերտը կարող է ստուգել իր լուծումը միայն ստացված արդյունքը խնդրագրքի պատասխանի հետ համեմատելով։ Սխալ գտնելն ու ուղղելը աշակերտի համար հեշտ չէ, քանի որ խնդրի լուծումը կառավարելու գործընթացը անժամկետ է. չկա վերահսկողություն լուծման միջանկյալ քայլերի վրա: Սա հանգեցնում է նրան, որ լուծման ընթացքում կատարված սխալները մնում են չբացահայտված և չուղղված:

Փակ հսկողությամբ հսկողությունը շարունակաբար իրականացվում է վերապատրաստման բոլոր փուլերում և ուսումնական նյութի բոլոր տարրերի վրա: Միայն այս դեպքում է վերահսկողությունն ամբողջությամբ կատարում հետադարձ կապի գործառույթը։ Վերահսկողությունը կազմակերպվում է այս սխեմայով լավ կրթական համակարգչային ծրագրերում։

Խառը հսկողությամբ ուսուցման հսկողությունը որոշ փուլերում իրականացվում է բաց միացման, իսկ մյուսներում՝ փակ շրջանի համաձայն:

Դպրոցում ուսուցման գործընթացի կառավարման առկա պրակտիկան ցույց է տալիս, որ այն կառուցված է բաց շրջանի համաձայն։ Նման բաց օղակի տիպիկ օրինակ

կառավարումը դպրոցական դասագրքերի մեծ մասն է, որն ունի ուսումնական նյութի յուրացման նկատմամբ վերահսկողության կազմակերպման հետևյալ հատկանիշները.

հսկիչ հարցերը տրված են պարբերության վերջում.

թեստի հարցերը չեն ներառում ուսումնական նյութի բոլոր տարրերը.

հարցերը, վարժությունները և առաջադրանքները չեն որոշվում ուսումնական նպատակներով, այլ տրվում են կամայական ձևով.

Յուրաքանչյուր հարցի համար ստանդարտ պատասխաններ չեն տրամադրվում (հետադարձ կապ չկա):

IN Շատ դեպքերում հսկողությունը կազմակերպվում է նույն ձևով դասարանում. աշակերտից ուսուցչի հետադարձ կապը սովորաբար հետաձգվում է օրերով, շաբաթներով և նույնիսկ ամիսներով, ինչը բաց օղակի հսկողության բնորոշ նշան է: Ուստի ախտորոշիչ հսկողության ֆունկցիայի իրականացումն այս դեպքում ուսուցչից պահանջում է զգալի ջանք ու հստակ կազմակերպում:

Առաջադրանքները կատարելիս սովորողների թույլ տված բազմաթիվ սխալները նրանց անուշադրության, անտարբերության արդյունք են, այսինքն. ինքնատիրապետման բացակայության պատճառով։ Հետևաբար, վերահսկողության կարևոր գործառույթն է խրախուսել ուսանողներին ինքնուրույն վերահսկել իրենց ուսումնական գործունեությունը:

Սովորաբար, դպրոցական պրակտիկայում վերահսկողությունը բաղկացած է գիտելիքների ձեռքբերման մակարդակի բացահայտումից, որը պետք է համապատասխանի ստանդարտին: Համակարգչային գիտության կրթական չափորոշիչը նորմալացնում է միայն կրթության նվազագույն պահանջվող մակարդակը և ներառում է, այսպես ասած, 4 քայլ.

ակադեմիական կարգապահության ընդհանուր բնութագրերը.

դասընթացի բովանդակության նկարագրությունը իր ուսումնական նյութի ներկայացման մակարդակով.

դպրոցականների կրթական ուսուցման նվազագույն պահանջվող մակարդակի պահանջների նկարագրությունը.

Ուսանողների պարտադիր վերապատրաստման մակարդակի «չափումներ», այսինքն. քննություններ, թեստեր և դրանցում ընդգրկված անհատական ​​առաջադրանքներ, որոնց ավարտից հետո կարելի է դատել, թե արդյոք ուսանողները հասել են պահանջների պահանջվող մակարդակին:

Շատ դեպքերում համակարգչային գիտության և ՏՀՏ-ի գիտելիքների և հմտությունների գնահատման ընթացակարգի հիմքը՝ հիմնված կրթական չափորոշչի պահանջների վրա, չափանիշի վրա հիմնված համակարգ է՝ օգտագործելով երկփեղկ սանդղակ՝ անցում - ձախողում: Իսկ աշակերտի ձեռքբերումները նվազագույնից բարձր մակարդակով գնահատելու համար օգտագործվում է ավանդական ստանդարտացված համակարգ: Ուստի դպրոցականների գիտելիքների և հմտությունների ստուգումն ու գնահատումը պետք է իրականացվի վերապատրաստման երկու մակարդակով՝ պարտադիր և խորացված:

Դպրոցում կիրառվում են վերահսկողության հետևյալ տեսակները` նախնական, ընթացիկ, պարբերական և վերջնական:

Նախնական հսկողություն օգտագործվում է ուսանողների ուսուցման սկզբնական մակարդակը որոշելու համար: Համակարգչային գիտության ուսուցչի համար նման վերահսկողությունը թույլ է տալիս որոշել համակարգչային հմտություններ ունեցող երեխաներին և այդ հմտության աստիճանը: Ստացված արդյունքների հիման վրա անհրաժեշտ է ուսուցման գործընթացը հարմարեցնել այս ուսանողական բնակչության առանձնահատկություններին:

Ընթացիկ հսկողությունիրականացվում է յուրաքանչյուր դասի ժամանակ, հետևաբար այն պետք է լինի գործառնական և բազմազան՝ մեթոդներով ու ձևերով: Այն բաղկացած է ուսանողների կրթական գործունեության մշտադիտարկումից, նրանց ուսումնական նյութի յուրացումից, տնային աշխատանքների կատարումից և կրթական հմտությունների ձևավորումից: Նման վերահսկողությունը կատարում է հետադարձ կապի կարևոր գործառույթ, ուստի այն պետք է լինի համակարգված և գործառնական բնույթ, այսինքն. յուրաքանչյուր քայլի կատարումը պետք է վերահսկվի

ծխի ուսանող բոլոր կարևոր գործողությունների համար: Սա թույլ է տալիս արձանագրել ժամանակին թույլ տրված սխալները և անմիջապես ուղղել դրանք՝ կանխելով սխալ գործողությունների համախմբումը, հատկապես ուսուցման սկզբնական փուլում: Եթե ​​այս ժամանակահատվածում դուք վերահսկում եք միայն վերջնական արդյունքը, ապա ուղղումը դժվարանում է, քանի որ սխալը կարող է առաջանալ տարբեր պատճառներով: Գործառնական հսկողությունը թույլ է տալիս արագորեն կարգավորել ուսուցման գործընթացը՝ հիմնվելով առաջացող շեղումների վրա և կանխել սխալ արդյունքները: Նման օպերատիվ կառավարման օրինակ է մկնիկի և ստեղնաշարի հմտությունների կառավարումը, մասնավորապես՝ ձախ և աջ ձեռքերի մատների ճիշտ տեղադրումը ստեղների վրա։

Ընթացիկ հսկողության հաճախականության հարցը պարզ չէ, հատկապես, որ այն կատարում է նաև այլ գործառույթներ, բացի հետադարձ կապից: Եթե ​​հսկողության ընթացքում ուսուցիչը աշակերտին տեղեկացնում է իր արդյունքների մասին, ապա վերահսկողությունը կատարում է ամրապնդման և մոտիվացիայի գործառույթ: Գործողությունների հմտությունների զարգացման սկզբնական փուլում ուսուցչի կողմից վերահսկողությունը պետք է իրականացվի բավականին հաճախ, և հետագայում այն ​​աստիճանաբար փոխարինվում է տարբեր ձևերով ինքնատիրապետմամբ: Այսպիսով, մարզումների ընթացքում ընթացիկ հսկողությունը փոխվում է ինչպես հաճախականությամբ, այնպես էլ բովանդակությամբ, ինչպես նաև կատարողի մոտ:

Ընթացիկ հսկողության արդյունքների հիման վրա ուսուցիչը գնահատում է աշակերտի կրթական գործունեությունը և գնահատական ​​տալիս: Պետք է հաշվի առնել գնահատման հնարավոր ազդեցությունը ուսանողի ակադեմիական աշխատանքի վրա: Եթե ​​ուսուցիչը որոշի, որ գնահատականը ցանկալի ազդեցություն չի ունենա աշակերտի վրա, ապա նա կարող է չտալ, այլ սահմանափակվել արժեքային դատողությամբ։ Այս տեխնիկան կոչվում է «հետաձգված նշում»: Այս դեպքում, դուք պետք է ասեք ուսանողին, որ նշանը չէ

տրված է, քանի որ այն ավելի ցածր է, քան նա սովորաբար ստանում էր, ինչպես նաև նշեք, թե ինչ պետք է անի ավելի բարձր գնահատական ​​ստանալու համար:

Անբավարար գնահատական ​​տալիս ուսուցիչը պետք է նախ պարզի դրա պատճառները, ապա որոշի՝ անբավարար գնահատական ​​տալ, թե ուշացումով գնահատելու մեթոդը:

Պարբերական հսկողություն (այն կոչվում է նաև թեմատիկ) սովորաբար իրականացվում է ծրագրի կարևոր թեմաներ և մեծ բաժիններ ուսումնասիրելուց հետո, ինչպես նաև ուսումնական եռամսյակի ավարտին։ Հետևաբար, նման վերահսկողության նպատակն է որոշել որոշակի թեմայի վերաբերյալ գիտելիքների յուրացման մակարդակը: Բացի այդ, պետք է պարբերաբար մոնիտորինգ իրականացվի, երբ հայտնաբերվում են համակարգված սխալներ և դժվարություններ: Այս դեպքում ակադեմիական աշխատանքի հմտություններն ու կարողությունները շտկվում, հղկվում են, տրվում են անհրաժեշտ բացատրություններ։ Այս դեպքում համակարգչային գիտության և ՏՀՏ կրթական չափորոշիչում գրանցված գիտելիքները ենթակա են հսկողության։ Պարբերական մոնիտորինգի կազմակերպումը պահանջում է հետևյալ պայմանների պահպանումը.

ուսանողների նախնական ծանոթացում դրա իրականացման ժամկետներին.

ծանոթացում վերահսկողության բովանդակությանը և դրա իրականացման ձևին.

ուսանողներին հնարավորություն տալով վերահանձնել թեստը՝ իրենց գնահատականը բարելավելու համար:

Պարբերական հսկողության ձևը կարող է բազմազան լինել՝ գրավոր թեստ, թեստ, թեստ, համակարգչային հսկողության ծրագիր և այլն։ Նախընտրելի է, որ ուսուցիչը դրա համար օգտագործի պատրաստի թեստեր՝ և՛ դատարկ, և՛ համակարգչային։

Պարբերական մոնիտորինգի համար կարևոր պահանջ է դրա արդյունքների ժամանակին տեղեկացումն ուսանողներին: Լավագույնն այն է, որ արդյունքները հայտարարել ավարտից անմիջապես հետո, երբ յուրաքանչյուր ուսանող դեռ մեծ կարիք ունի պարզելու, թե արդյոք նա ճիշտ է կատարել աշխատանքը։ Բայց, ամեն դեպքում, նախապայման է արդյունքների մասին զեկուցել հաջորդ դասին, որի ժամանակ պետք է կատարվի թույլ տրված սխալների վերլուծություն, երբ ուսանողների հուզական ինտենսիվությունը դեռ չի սառել: Միայն այս պայմանով վերահսկողությունը կնպաստի գիտելիքների ավելի երկարատև յուրացմանը և սովորելու դրական մոտիվացիայի ձևավորմանը: Եթե ​​հսկողության արդյունքները հայտարարվեն միայն մի քանի օր հետո, ապա երեխաների հուզական ինտենսիվությունը կանցնի, իսկ սխալների վրա աշխատանքը արդյունքի չի բերի։ Այս տեսանկյունից համակարգչային կառավարման ծրագրերն ունեն անհերքելի առավելություն, որը ոչ միայն անմիջապես արդյունք է տալիս, այլև կարող է ցույց տալ թույլ տրված սխալները, առաջարկել աշխատել վատ հասկացված նյութի միջոցով կամ պարզապես կրկնել հսկողության ընթացակարգը:

Վերջնական հսկողությունիրականացվում է ուսումնական տարվա ավարտին, ինչպես նաև հաջորդ ուսումնական հաստատություն տեղափոխվելիս: Այն նպատակ ունի սահմանել պատրաստվածության մակարդակը, որն անհրաժեշտ է ուսումը շարունակելու համար: Դրա արդյունքների հիման վրա որոշվում է վերապատրաստման հաջողությունը և ուսանողի պատրաստակամությունը հետագա ուսումնասիրությունների համար: Սովորաբար ընդունվում է վերջնական թեստի, թեստի կամ քննության տեսքով: Համակարգչային գիտության մեջ վերջնական վերահսկողության նոր ձև կարող է լինել նախագծի իրականացումը և դրա պաշտպանությունը: Այս դեպքում փորձարկվում են ինչպես տեսական գիտելիքները, այնպես էլ տարբեր կիրառական տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ծրագրերի հետ աշխատելու հմտությունները:

9-րդ դասարանի շրջանավարտների համար վերջին տարիներին ավարտական ​​հսկողությունն իրականացվում է ընտրովի քննության տեսքով։ Այս քննությունը համակարգչային գիտության և ՏՀՏ-ի պետական ​​(վերջնական) ատեստավորում է հիմնական հանրակրթության կուրսի համար: Քննության տոմսերի նմուշները կազմում է Կրթության և գիտության վերահսկողության դաշնային ծառայությունը: Քննության տոմսերը բաղկացած են երկու մասից՝ տեսական և գործնական: Տեսական մասը ներառում է տոմսի վերաբերյալ հարցերին բանավոր պատասխան՝ պատասխանը համակարգչով նկարազարդելու հնարավորությամբ։ Գործնական մասը ներառում է առաջադրանք, որը կատարվում է համակարգչով և նպատակ ունի ստուգել շրջանավարտների կոմպետենտության մակարդակը տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների ոլորտում։ Որպես օրինակ, եկեք նայենք երկու տոմսերի բովանդակությանը.

1) Տեղեկատվության չափում. բովանդակային և այբբենական մոտեցումներ. Տեղեկատվության չափման միավորներ.

2) Տեքստային փաստաթղթի ստեղծում և խմբագրում (սխալների ուղղում, տեքստի բեկորների ջնջում կամ տեղադրում), ներառյալ տեքստի ձևաչափման տարրերի օգտագործումը (տառատեսակի և պարբերության պարամետրերի կարգավորում, տեքստում նշված օբյեկտների տեղադրում):

1) Հիմնական ալգորիթմական կառուցվածքներ՝ հետևում, ճյուղավորում, հանգույց; պատկերը բլոկային դիագրամների վրա: Առաջադրանքը ենթաառաջադրանքների բաժանելը. Օժանդակ ալգորիթմներ.

2) Աշխատեք աղյուսակի հետ: Խնդրի պայմաններին համապատասխան աղյուսակի ստեղծում՝ ֆունկցիաների կիրառմամբ։ Աղյուսակային տվյալների կիրառմամբ դիագրամների և գծապատկերների կառուցում:

11-րդ դասարանի շրջանավարտների համար վերջնական ատեստավորումն իրականացվում է թեստի տեսքով, որը նկարագրված է ստորև։

Տակ վերահսկման մեթոդհասկանալ ուսուցչի և ուսանողների գործողությունների մեթոդը ախտորոշիչ տեղեկատվություն ստանալու համար

ձևավորումներ ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վերաբերյալ. Դպրոցական պրակտիկայում «վերահսկողություն» տերմինը սովորաբար նշանակում է ուսանողների գիտելիքների ստուգում: Անբավարար ուշադրություն է դարձվում կարողությունների և հմտությունների վերահսկմանը, սակայն տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ դասավանդելիս հենց կարողություններն ու հմտությունները պետք է լինեն առավել ենթակա վերահսկողության։ Դպրոցներում առավել հաճախ կիրառվում են վերահսկողության հետևյալ մեթոդները.

Բանավոր հարցադրումը ամենատարածվածն է և բաղկացած է ուսումնասիրված նյութի վերաբերյալ ուսանողների բանավոր պատասխաններից, սովորաբար տեսական բնույթի: Դա անհրաժեշտ է դասերի մեծ մասի համար, քանի որ... Այն հիմնականում կրթական բնույթ ունի: Հարցումը նոր նյութ ներկայացնելուց առաջ որոշում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների վիճակը հին նյութի վերաբերյալ, այլև բացահայտում է նորը ընկալելու նրանց պատրաստակամությունը: Այն կարող է իրականացվել հետևյալ ձևերով՝ զրույց, պատմություն, բացատրություն համակարգչային կառուցվածքի, սարքավորումների կամ սխեմայի սովորողի կողմից և այլն։ Հարցումը կարող է լինել անհատական, ճակատային, համակցված կամ կոմպակտ: Փորձառու ուսուցիչները հարցում են անցկացնում զրույցի տեսքով, սակայն միշտ չէ, որ հնարավոր է գնահատել դրան մասնակցող բոլոր աշակերտների գիտելիքները։

Խորհրդի մոտ բանավոր հարցաքննությունը կարող է իրականացվել տարբեր ձևերով: Օրինակ՝ «եռյակի» հարցման տարբերակը, երբ խորհուրդ է տրվում միաժամանակ երեք ուսանողի։ Նրանցից առաջինը պատասխանում է տրված հարցին, երկրորդը ավելացնում կամ ուղղում է առաջինի պատասխանը, ապա երրորդը մեկնաբանում է իրենց պատասխանները։ Այս տեխնիկան ոչ միայն խնայում է ժամանակը, այլև ուսանողներին դարձնում է ավելի մրցունակ: Հարցման այս ձևը ուսանողներից պահանջում է, որ կարողանան ուշադիր լսել իրենց ընկերների պատասխանները, վերլուծել դրանց ճիշտությունն ու ամբողջականությունը, արագ ձևակերպել իրենց պատասխանը,

ուստի այն օգտագործվում է միջին և ավագ դպրոցներում: Դասարանում բանավոր հարցադրումն այնքան էլ վերահսկողություն չէ

գիտելիքի լեմ, ընթացիկ կրկնության քանի տեսակ: Փորձառու ուսուցիչները դա լավ են հասկանում և անհրաժեշտ ժամանակը տրամադրում դրան։

Բանավոր հարցազրույց անցկացնելու պահանջները.

հարցումը պետք է գրավի ամբողջ դասարանի ուշադրությունը.

տրված հարցերի բնույթը պետք է հետաքրքրի ամբողջ դասարանին.

Մարդը չի կարող սահմանափակվել միայն ֆորմալ հարցերով, ինչպիսիք են. «Ի՞նչ է կոչվում…»;

Խորհուրդ է տրվում հարցերը դնել տրամաբանական հաջորդականությամբ.

օգտագործել տարբեր հենարաններ՝ վիզուալիզացիա, պլան, կառուցվածքային և տրամաբանական դիագրամներ և այլն;

Ուսանողների պատասխանները պետք է ռացիոնալ կերպով կազմակերպվեն ժամանակին.

հաշվի առնել սովորողների անհատական ​​առանձնահատկությունները՝ կակազություն, խոսքի արատներ, խառնվածք և այլն։

Ուսուցիչը պետք է ուշադիր լսի աշակերտի պատասխանը՝ աջակցելով նրա վստահությանը ժեստերով, դեմքի արտահայտություններով և բառերով:

Ուսանողի պատասխանը մեկնաբանվում է ուսուցչի կամ ուսանողների կողմից այն ավարտելուց հետո, այն պետք է ընդհատվի միայն այն դեպքում, եթե այն շեղվի դեպի կողմը:

Գրավոր հարցումՀամակարգչային գիտության դասերին այն սովորաբար դասավանդվում է միջին դասարաններում, իսկ ավագ դպրոցում նա դառնում է առաջատարներից մեկը։ Դրա առավելությունը բանավոր հարցադրման համեմատ ավելի մեծ օբյեկտիվությունն է, ուսանողների ավելի մեծ անկախությունը և ուսանողների ավելի մեծ լուսաբանումը: Այն սովորաբար իրականացվում է կարճաժամկետ ինքնուրույն աշխատանքի տեսքով։

Գրավոր հսկողության ոչ ավանդական ձևը թելադրությունն է՝ դրա ավարտի խիստ սահմանափակ ժամանակով: Թելադրման թերությունները ներառում են միայն ուսանողների գիտելիքները սահմանափակ տարածքում փորձարկելու հնարավորությունը` հիմնական տերմինների իմացություն, համակարգչային գիտության հասկացություններ, ծրագրային ապահովման և սարքավորումների անվանումներ և այլն: Որոշ ուսուցիչներ օգտագործում են հետևյալ տեխնիկան՝ կարճ թելադրության տեքստը նախապես ձայնագրվում է մագնիտոֆոնի վրա և ձայնագրությունը նվագարկվում է դասարանում։ Սա սովորեցնում է ուսանողներին ուշադիր լսել և չշեղել ուսուցչի ուշադրությունը՝ հարցեր տալով:

ՓորձարկումԱյն սովորաբար իրականացվում է ծրագրի կարևոր թեմաներն ու բաժինները ուսումնասիրելուց հետո։ Դա արդյունավետ հսկողության մեթոդ է։ Դրա կատարման մասին սովորողները նախապես ծանուցվում են, նրանց հետ կատարվում են նախապատրաստական ​​աշխատանքներ, որոնց բովանդակությունը ստանդարտ առաջադրանքների ու վարժությունների կատարումն է, կարճատև ինքնուրույն աշխատանք: Խաբելը կանխելու համար առաջադրանքները տրվում են ըստ ընտրանքների, սովորաբար առնվազն 4 x և գերադասելի է 8 x կամ առանձին քարտերի վրա: Եթե ​​թեստն իրականացվում է մոնիտորինգի ծրագրի միջոցով, ապա խաբելու խնդիրն այնքան էլ սուր չէ, մանավանդ որ որոշ ծրագրեր կարող են պատահականորեն առաջացնել մեծ թվով առաջադրանքների տարբերակներ:

Տնային առաջադրանքների ստուգում թույլ է տալիս ստուգել ուսումնական նյութի յուրացումը, բացահայտել բացթողումները և ուղղել ուսումնական աշխատանքը հետագա դասերին: Փոխվում է նաև գրավոր տնային աշխատանքների փոխադարձ ստուգումը, սակայն երեխաները պետք է աստիճանաբար պատրաստվեն ստուգման այս ձևին:

Փորձարկման հսկողություն. Այն վերջերս լայն տարածում գտավ մեր դպրոցներում: Կրթության թեստերն առաջին անգամ կիրառվել են 19-րդ դարի վերջին Անգլիայում, այնուհետև ԱՄՆ-ում։ Սկզբում դրանք օգտագործվում էին հիմնականում ուսանողների հոգեֆիզիոլոգիական որոշ բնութագրերի որոշման համար՝ ձայնին արձագանքելու արագությունը, հիշողության հզորությունը և այլն: 1911 թվականին գերմանացի հոգեբան Վ. Մանկավարժական թեստերն իրենք սկսեցին կիրառվել 20-րդ դարի սկզբին և շատ երկրներում արագ տարածվեցին։ Ռուսաստանում, դեռևս 1920-ականներին, դպրոցներում օգտագործելու համար հրատարակվել է թեստային առաջադրանքների ժողովածու, բայց 1936-ին Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտրոնական կոմիտեի «Նարկոմպրոսի համակարգում մանկավարժական այլասերվածությունների մասին» հրամանագրով. թեստերը հայտարարվել են վնասակար և արգելված։ Միայն 1970-ականներին նորից սկսվեց առարկայական նվաճումների թեստերի աստիճանական կիրառումը մեր դպրոցներում: Այժմ մեր երկրում թեստերի օգտագործումը կրթության մեջ իր վերածնունդն է ապրում. ստեղծվել է Ռուսաստանի կրթության նախարարության թեստավորման կենտրոնը, որն անցկացնում է դպրոցականների և համալսարանական դիմորդների կենտրոնացված թեստավորում:

Թեստը հատուկ առաջադրանքների և հարցերի մի շարք է, որոնք նախատեսված են ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակը, ինչպես նաև պատասխանների չափորոշիչը պարզելու համար: Նման թեստերը հաճախ կոչվում են ուսուցման թեստերկամ ձեռքբերումների թեստեր. Դրանք ուղղված են որոշելու այն մակարդակը, որին հասել է ուսանողը ուսումնական գործընթացում: Կան թեստեր՝ ոչ միայն գիտելիքները, այլև կարողություններն ու հմտությունները որոշելու, ինտելեկտի մակարդակը, մտավոր զարգացումը և անհատականության անհատական ​​գծերը որոշելու համար։

Եվ և այլն: Բացի դիդակտիկից, կան հոգեբանական թեստեր

դուք, օրինակ, թեստեր եք որոշելու հիշողության հզորությունը, ուշադրությունը, խառնվածքը և այլն: Համակարգչային հոգեբանական մի շարք թեստեր օգտագործվում են ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ տարբեր տարիքի երեխաների համար:

Թեստերի առավելությունը դրանց բարձր օբյեկտիվությունն է, ուսուցչի ժամանակը խնայելը, ուսուցման մակարդակը քանակապես չափելու, արդյունքների մաթեմատիկական մշակումը կիրառելու և համակարգիչ օգտագործելու կարողությունը:

Դպրոցները սովորաբար օգտագործում են համակարգչային թեստեր՝ առաջարկվող տարբերակներից հարցի պատասխանների ընտրությամբ (ընտրովի թեստ), որոնցից սովորաբար լինում են 3-ից 5-ը: Այս թեստերն ամենապարզն են ծրագրային ապահովման միջոցով իրականացնելու համար: Նրանց թերությունն այն է, որ պատասխանը գուշակելու հավանականությունը բավականին մեծ է, ուստի խորհուրդ է տրվում առաջարկել պատասխանի առնվազն չորս տարբերակ։

Թեստերն օգտագործվում են նաև այնտեղ, որտեղ անհրաժեշտ է լրացնել տեքստի բացը (փոխարինող թեստ), փոխարինելով բաց թողնված բառը, թիվը, բանաձևը, նշանը։ Թեստերն օգտագործվում են այնտեղ, որտեղ անհրաժեշտ է համապատասխանություն հաստատել մի քանի հայտարարությունների միջև. դրանք համապատասխանության թեստեր են: Դրանք բավականին դժվար է կատարել, ուստի ուսուցիչը պետք է նախապես ծանոթացնի ուսանողներին դրանց:

Թեստի արդյունքները մշակելիս յուրաքանչյուր պատասխանի սովորաբար նշանակվում է որոշակի միավոր, այնուհետև բոլոր պատասխանների համար ստացված միավորների գումարը համեմատվում է որոշ ընդունված ստանդարտի հետ: Թեստի արդյունքների ավելի ճշգրիտ և օբյեկտիվ գնահատումը բաղկացած է ստացված միավորը կանխորոշված ​​չափանիշի հետ համեմատելուց, որը հաշվի է առնում գիտելիքների պահանջվող շրջանակը,

հմտություններ և կարողություններ, որոնք ուսանողները պետք է տիրապետեն: Այնուհետև ընդունված սանդղակի հիման վրա սանդղակի միավորների գումարը վերածվում է ընդունված սանդղակի նշանի: Համակարգչային թեստերում նման թարգմանությունը կատարվում է հենց ծրագրի կողմից, սակայն ուսուցիչը պետք է ծանոթ լիներ ընդունված չափանիշներին։

Ժամանակակից դիդակտիկան թեստը համարում է չափիչ սարք, գործիք, որը թույլ է տալիս բացահայտել ուսումնական նյութի յուրացման փաստը։ Կատարված առաջադրանքը ստանդարտի հետ համեմատելով՝ ճիշտ պատասխանների քանակով հնարավոր է որոշել ուսումնական նյութի յուրացման գործակիցը, հետևաբար թեստերի վրա դրվում են բավականին խիստ պահանջներ.

դրանք պետք է լինեն բավականաչափ հակիրճ.

լինել միանշանակ և թույլ չտալ բովանդակության կամայական մեկնաբանություն.

ավարտելու համար շատ ժամանակ չեն պահանջում;

պետք է տրամադրի դրանց իրականացման արդյունքների քանակական գնահատում.

հարմար լինել արդյունքների մաթեմատիկական մշակման համար.

լինել ստանդարտ, վավեր և հուսալի:

Դպրոցում օգտագործվող թեստերը պետք է լինեն ստանդարտ, այսինքն. նախատեսված է բոլոր դպրոցականների համար և փորձարկվել է վավերականության և հուսալիության համար: Թեստի վավերականությունը նշանակում է, որ այն հայտնաբերում և չափում է հենց այն գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, որոնք թեստի հեղինակը ցանկացել է հայտնաբերել և չափել: Այլ կերպ ասած, վավերականությունը թեստի համապատասխանությունն է իր նպատակային վերահսկման նպատակին հասնելու համար: Պոնի թեստի հուսալիության ներքո

Փաստն այն է, որ բազմիցս օգտագործելու դեպքում այն ​​ցույց է տալիս նույն արդյունքները նմանատիպ պայմաններում:

Թեստի դժվարության աստիճանը գնահատվում է հարցերի ճիշտ և ոչ ճիշտ պատասխանների հարաբերակցությամբ։ Եթե ​​ուսանողները 75%-ից ավելի ճիշտ պատասխաններ են տալիս թեստին, ապա թեստը համարվում է հեշտ: Եթե ​​բոլոր ուսանողները թեստի հարցերի մեծ մասին պատասխանում են ճիշտ կամ հակառակը` սխալ, ապա նման թեստը գործնականում ոչ պիտանի է վերահսկողության համար: Դիդակտները կարծում են, որ ամենաարժեքավոր թեստերն այն թեստերն են, որոնց ճիշտ է պատասխանել ուսանողների 50-80%-ը:

Լավ թեստ մշակելը մեծ աշխատանք և ժամանակ է պահանջում բարձր որակավորում ունեցող մասնագետներից

– մեթոդիստներ, ուսուցիչներ, հոգեբաններ, ինչպես նաև փորձարարական թեստավորում ուսանողների բավականին մեծ բնակչության վրա, որը կարող է տևել մի քանի տարի (!): Այնուամենայնիվ, համակարգչային գիտության մեջ գիտելիքները վերահսկելու համար թեստերի օգտագործումը կընդլայնվի: Ներկայումս ուսուցիչը հնարավորություն ունի օգտագործել պատրաստի ծրագրեր՝ թեստային պատյաններ, որոնք թույլ են տալիս ինքնուրույն վերահսկել առաջադրանքները դրանց մեջ: Համակարգչային թեստավորումը դառնում է սովորական պրակտիկա բուհ ընդունվելու համար ակադեմիական առարկաների մեծ մասում:

Համակարգչային թեստավորումն ունի այն առավելությունը, որ այն ուսուցչին թույլ է տալիս ընդամենը մի քանի րոպեում ստանալ ամբողջ դասարանի ուսուցման մակարդակի պատկերը: Հետեւաբար, այն կարելի է օգտագործել գրեթե յուրաքանչյուր դասի ժամանակ, իհարկե, եթե առկա են համապատասխան ծրագրեր։ Սա խրախուսում է բոլոր ուսանողներին համակարգված աշխատել և բարելավել իրենց գիտելիքների որակն ու ուժը:

Այնուամենայնիվ, ներկայումս դպրոցականների մտավոր զարգացման ոչ բոլոր ցուցանիշները կարող են որոշվել

թեստերի ուժը, օրինակ՝ սեփական մտքերը տրամաբանորեն արտահայտելու ունակությունը, փաստերի համահունչ ներկայացումը և այլն։ Հետևաբար, թեստավորումը պետք է համակցվի գիտելիքի վերահսկման այլ մեթոդների հետ:

Շատ ուսուցիչներ մշակում են իրենց թեստերը այն առարկաների վերաբերյալ, որոնք չեն ստուգվել վավերականության և հուսալիության համար, ուստի դրանք հաճախ կոչվում են ներքին կամ ուսումնական: Ավելի ճիշտ՝ դրանք պետք է անվանել թեստային առաջադրանքներ։ Նման թեստ կազմելիս ուսուցիչը պետք է համապատասխանի հետևյալ պահանջներին.

թեստի մեջ ներառել միայն այն ուսումնական նյութը, որը լուսաբանվել է դասարանում.

Առաջարկվող հարցերը չպետք է թույլ տան կրկնակի մեկնաբանություններ և պարունակեն «թակարդներ».

ճիշտ պատասխանները պետք է տեղադրվեն պատահական կարգով.

Առաջարկվող սխալ պատասխանները պետք է կազմվեն՝ հաշվի առնելով ուսանողների բնորոշ սխալները և հավատալի տեսք ունենան.

Որոշ հարցերի պատասխանները չպետք է ծառայեն որպես այլ հարցերի ուղեցույց:

Ուսուցիչը կարող է նման թեստեր օգտագործել շարունակական մոնիտորինգի համար: Դրանց կատարման տևողությունը չպետք է գերազանցի 8–10 րոպեն։ Թեստ գրելու մասին ավելի մանրամասն տեղեկություններ կարելի է գտնել գրքում:

Թեստավորման համար համակարգիչներ օգտագործելիս կարելի է արդյունավետ օգտագործել հետևյալ տեխնիկան. Թեմայի, բաժնի կամ նույնիսկ ուսումնական տարվա ուսումնասիրության սկզբում դուք կարող եք մի շարք թեստեր տեղադրել ուսանողական համակարգիչների կոշտ սկավառակների վրա կամ միայն ուսուցչի համակարգչի վրա և այն հասանելի դարձնել ուսանողներին: Այնուհետև նրանք ցանկացած պահի կարող են ծանոթանալ դրանց հետ և փորձարկել իրենց:

Դրանով մենք ուսանողներին նպատակադրում ենք հասնել վերջնական արդյունքի` թույլ տալով նրանց առաջ շարժվել սեփական տեմպերով և կառուցել անհատական ​​ուսուցման ուղի: Այս տեխնիկան հատկապես արդարացված է տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ ուսումնասիրելիս, երբ որոշ ուսանողներ արդեն յուրացրել են դրանք և կարող են թեստն անցնելուց հետո առանց հապաղելու առաջ շարժվել։

Համակարգչային թեստավորում կատարելիս ուսանողների մի զգալի մասը սխալներ է թույլ տալիս՝ կապված մոնիտորի էկրանին տեղեկատվություն ընկալելու առանձնահատկությունների, ստեղնաշարից պատասխան մուտքագրելու, էկրանի վրա գտնվող ցանկալի առարկայի վրա մկնիկը սեղմելու և այլնի հետ։ Այս հանգամանքները պետք է հաշվի առնել։ հաշվի առնել և հնարավորություն տրվել ուղղել նման սխալները և անցնել երկրորդ թեստը։

Ներկայումս 11-րդ դասարանի սովորողների վերջնական ատեստավորումը ինֆորմատիկա և ՏՀՏ կուրսում իրականացվում է թեստի տեսքով՝ միասնական պետական ​​քննության (USE) պահանջներին համապատասխան: Այս թեստը բաղկացած է չորս մասից.

Մաս 1 (Ա) (տեսական) – պարունակում է առաջադրանքներ պատասխանների ընտրությամբ և ներառում է 13 տեսական առաջադրանքներ՝ 12 հիմնական մակարդակի առաջադրանքներ (յուրաքանչյուրի կատարումն արժե 1 միավոր), 1 առաջադեմ մակարդակի առաջադրանք (որի կատարումն արժե 2 միավոր։ ) Ա մասի առավելագույն միավորը 14 է:

Մաս 2 (Բ) (տեսական) - պարունակում է կարճ պատասխանով առաջադրանքներ և ներառում է 2 առաջադրանք՝ 1 հիմնական մակարդակի առաջադրանք (որի կատարումն արժե 2 միավոր), 1 բարդության բարձր մակարդակի առաջադրանք (որի կատարումը. արժե 2 միավոր): Բ մասի առավելագույն միավորը 4 է:

Մաս 3 (Գ) (տեսական) – պարունակում է բարձր բարդության 2 գործնական առաջադրանք՝ մանրամասն

պատասխան (որի կատարումը գնահատվում է 3 և 4 միավորներով). Գ մասի առավելագույն միավորը 7 է:

Մաս 4 (Դ) (գործնական) – պարունակում է 3 գործնական առաջադրանքներ հիմնական մակարդակում: Յուրաքանչյուր առաջադրանք պետք է կատարվի համակարգչի վրա՝ ընտրված համապատասխան ծրագրաշարով: Յուրաքանչյուր գործնական առաջադրանքի ճիշտ կատարումը գնահատվում է առավելագույնը 5 միավոր։ Դ մասի առավելագույն միավորը 15 է:

Ամբողջ թեստը տևում է 1 ժամ 30 րոպե (90 րոպե) և բաժանված է երկու փուլի։ Առաջին փուլում (45 րոպե) A, B և C մասերի առաջադրանքները կատարվում են առանց համակարգչի, երկրորդ փուլում (45 րոպե) առաջադրանքը D մասը կատարվում է համակարգչով: Գործնական առաջադրանքները պետք է կատարվեն համակարգիչներով: Windows 96/98/Me/ օպերացիոն համակարգ, 2000/XP և Microsoft Office փաթեթ

և/կամ StarOffice (OpenOffice): Թեստավորման երկու փուլերի միջև տրվում է 10-20 րոպե ընդմիջում՝ մեկ այլ սենյակ տեղափոխվելու և համակարգչով առաջադրանքները կատարելուն պատրաստվելու համար:

Ինչպես երևում է այս կարճ քննարկումից, համակարգչային թեստավորման կիրառումը դպրոցներում կընդլայնվի՝ ներառելով բազմաթիվ դպրոցական առարկաներ:

Վարկանիշի վերահսկում. Վերահսկողության այս տեսակը նորություն չէ և միջնակարգ դպրոց է եկել բարձրագույն կրթությունից: Օրինակ, ԱՄՆ-ի համալսարաններում վարկանիշը կիրառվում է անցյալ դարի 60-ականներից։ Մեր երկրում վարկանիշային համակարգը վերջին տարիներին կիրառվում է մի շարք բարձրագույն և միջնակարգ մասնագիտացված ուսումնական հաստատություններում, ինչպես նաև որոշ հանրակրթական դպրոցներում փորձարարական հիմունքներով։

Այս տեսակի հսկողության էությունը որոշակի ակադեմիական առարկայի վերաբերյալ ուսանողի վարկանիշը որոշելն է: Վարկանիշը հասկացվում է որպես ուսանողի մակարդակ, պաշտոն, աստիճան,

որը նա հիմնվել է վերապատրաստման և գիտելիքների վերահսկման արդյունքների վրա։ Երբեմն վարկանիշը հասկացվում է որպես «կուտակված գնահատական»: Օգտագործվում է նաև այնպիսի տերմին, ինչպիսին է կուտակային ինդեքսը, այսինքն. ինդեքս՝ ըստ գնահատականների գումարի։ Համալսարանում սովորելիս վարկանիշը կարող է բնութագրել ուսման արդյունքները՝ ինչպես առանձին առարկաներում, այնպես էլ առարկաների ցիկլում ուսումնառության որոշակի ժամանակահատվածի (կիսամյակ, տարի) կամ ուսման ամբողջական կուրսի համար: Դպրոցական միջավայրում գնահատականներն օգտագործվում են առանձին ակադեմիական առարկաների համար:

Ուսանողի գնահատականը մեկ դասի կամ նույնիսկ առանձին թեմայի դասերի համակարգի համար գնահատելը քիչ օգուտ ունի, հետևաբար ուսումնական եռամսյակում և ուսումնական տարում մեկ առարկա դասավանդելիս նպատակահարմար է օգտագործել համակարգում վերահսկողության այս մեթոդը: Վարկանիշի կանոնավոր որոշումը թույլ է տալիս ոչ միայն մշտադիտարկել գիտելիքները, այլև պահպանել դրանց ավելի հստակ գրառումը։ Սովորաբար, բլոկ-մոդուլային ուսուցման հետ համատեղ օգտագործվում է գիտելիքների մոնիտորինգի և գրանցման վարկանիշային համակարգ:

Դուք երբևէ տեսե՞լ եք նման նկար. ուսանողը թեստային թուղթ է գրել «5»-ով, բայց հետո գալիս է ուսուցչի մոտ լրացուցիչ դասի և թույլտվություն է խնդրում այն ​​վերաշարադրել ավելի բարձր դասարանի համար: Կարծում եմ՝ ընթերցողը երբեք նման բանի չի հանդիպել։ Վարկանիշային համակարգից օգտվելիս դա ոչ միայն հնարավոր է, այլև դառնում է սովորական. ուսանողներն արագորեն գիտակցում են վարկանիշի համաձայն աշխատելու առավելությունները և ձգտում են հնարավորինս շատ միավորներ հավաքել՝ վերաշարադրելով արդեն իսկ անցած թեստը կամ նորից հանձնելով: համակարգչային թեստ՝ դրանով իսկ բարձրացնելով ձեր վարկանիշը:

1) Ուսանողների ակադեմիական աշխատանքի բոլոր տեսակները գնահատվում են միավորներով։ Նախապես սահմանվում է, թե ինչից կարելի է ստանալ առավելագույն միավոր՝ պատասխան տախտակին, ինքնուրույն աշխատանք, գործնական և թեստային աշխատանք, թեստ։

2) Սահմանվում են աշխատանքի պարտադիր տեսակները և դրանց քանակը եռամսյակում և ուսումնական տարում: Եթե ​​օգտագործվում է բլոկ-մոդուլային ուսուցում, ապա սահմանվում է առավելագույն միավորը, որը կարելի է ստանալ ուսումնական նյութի յուրաքանչյուր մոդուլի համար: Դուք կարող եք նախապես որոշել առավելագույն ընդհանուր միավորը յուրաքանչյուր օրացուցային ամսաթվի, եռամսյակի և ուսումնական տարվա համար:

3) Որոշվում են աշխատանքի այն տեսակները, որոնց համար տրվում են լրացուցիչ և խրախուսական միավորներ։ Այս դեպքում կարևոր կետը բոլոր տեսակի աշխատանքների միավորները հավասարակշռելու անհրաժեշտությունն է, որպեսզի ուսանողը հասկանա, որ բարձր վարկանիշ կարելի է ձեռք բերել միայն այն դեպքում, եթե նա համակարգված սովորի և կատարի բոլոր տեսակի առաջադրանքները:

4) Ստացված միավորների ընդհանուր հաշվառումը պարբերաբար պահպանվում է, և արդյունքները ներկայացվում են ուսանողների ուշադրությանը: Այնուհետև որոշվում է ուսանողի իրական վարկանիշը, այսինքն. նրա դիրքը դասարանի մյուս աշակերտների համեմատությամբ և եզրակացություն է արվում ուսուցման հաջողության կամ ձախողման մասին:

5) Սովորաբար, վարկանիշի վերահսկման արդյունքները մուտքագրվում են հանրության դիտման համար հատուկ թերթիկի վրա, որտեղ նշվում են նաև տվյալ օրացուցային ամսաթվի համար առավելագույն հնարավոր գնահատականը և դասի միջին վարկանիշային միավորը: Նման տեղեկատվությունը դպրոցականների, ուսուցիչների և ծնողների համար հեշտացնում է վարկանիշային հսկողության արդյունքների նավարկությունը: Վարկանիշի կանոնավոր որոշումը և այն ուսանողների ուշադրությանը հասցնելը զգալիորեն ակտիվացնում է նրանց, խրախուսում է լրացուցիչ ակադեմիական աշխատանք կատարել և ներմուծում մրցակցության տարր:

6) Հետաքրքիր մեթոդական տեխնիկա այս դեպքում խրախուսական միավորների նշանակումն է, որոնք շնորհվում են ինչպես ուսուցչի հարցերի պատասխանների, այնպես էլ ուսանողների՝ ուսուցչի հարցերին: Սա խրախուսում է ուսանողներին հարցեր տալ և լինել ստեղծագործ: Այս դեպքում միավորները խստորեն կարգավորելու կարիք չկա, քանի որ սովորաբար այդ միավորները վաստակում են լավագույն ուսանողները, ովքեր կրքոտ են առարկայի նկատմամբ, ունեն բարձր վարկանիշ և ձգտում են շրջանցել իրենց դասընկերներին։

Ուսումնական եռամսյակի ավարտին, ինչպես նաև ուսումնական տարվանից, առավելապես սկսում են դրսևորվել ռեյտինգային համակարգի ազդեցության հոգեբանական գործոնները ուսանողների գործունեության վրա։ Սկսվում է թեստային թերթերի վերաշարադրման և «Ա»-ից «Ա»-ի թեստեր հանձնելու մի շարք, ուսանողների միջև մրցակցություն՝ վարկանիշում առաջին տեղ գրավելու համար:

Դա հարաբերական վարկանիշային սանդղակ է, որը համեմատում է ուսանողի ներկայիս դիրքը որոշ ժամանակ առաջ ունեցած դիրքի հետ: Ուստի վարկանիշային համակարգն ավելի մարդասիրական է։ Դա վերաբերում է գնահատման անհատական ​​մեթոդին, քանի որ վարկանիշը թույլ է տալիս համեմատել ուսանողի ձեռքբերումները ժամանակի ընթացքում, այսինքն. համեմատել ուսանողին

Հետ ինքն իրեն, երբ նա առաջադիմում է իր ուսման մեջ:

Ընթացիկ գնահատականների բացակայությունը օգնում է վերացնել սխալ պատասխանի համար վատ պատասխան ստանալու վախը, բարելավում է դասարանի հոգեբանական մթնոլորտը և մեծացնում դասի ակտիվությունը:

Ուսանողի համար հոգեբանորեն ավելի հեշտ է ջանքեր գործադրել և մի փոքր բարձրանալ վարկանիշում, օրինակ 9-րդ տեղից 8-րդ, քան «C» ուսանողից անմիջապես դառնալ «հո»:

— Շտապողական։

Խթանում է դպրոցականների ակտիվ, միատեսակ, համակարգված կրթական աշխատանքը եռամսյակի և ուսումնական տարվա ընթացքում.

Եռամսյակային և տարեկան վարկանիշների արդյունքներով տրված գնահատականներն ավելի առարկայական են դառնում։

Սահմանում է գիտելիքների և հմտությունների գնահատման պահանջների որոշակի չափանիշ:

Թույլ է տալիս ուսանողներին որոշել իրենց վարկանիշային միավորը և գնահատել իրենց ակադեմիական նվաճումները:

Այն թույլ է տալիս ուսուցման նկատմամբ մարդակենտրոն մոտեցում ցուցաբերել, ուստի այն ժամանակակից մանկավարժության պահանջների ոգով է:

Վարկանիշային համակարգն ունի նաև իր թերությունները. որոշակի տեսակի կրթական աշխատանքի համար շնորհված միավորների քանակը նշանակվում է փորձագետի կողմից (ուսուցչի կողմից), ուստի այն կարող է շատ տարբեր լինել՝ արտացոլելով ուսուցիչների ճաշակը: Սովորաբար միավորների քանակը որոշվում է էմպիրիկ եղանակով։ Բացի այդ, ուսանողների մի փոքր մասը դժվարություններ է ունենում վարկանիշային համակարգով նավարկելու և իրենց ձեռքբերումները գնահատելու հարցում:

Դպրոցում մոդուլային ուսուցումը բաղկացած է աշակերտի կողմից մոդուլային միավորների և մոդուլային տարրերի հաջորդական յուրացումից: Մոդուլային մասնագիտական ​​ուսուցման տեխնոլոգիայի ճկունությունն ու փոփոխականությունը հատկապես կարևոր են շուկայական պայմաններում՝ աշխատատեղերի քանակական և որակական փոփոխություններով, աշխատուժի վերաբաշխմամբ և աշխատողների զանգվածային վերապատրաստման անհրաժեշտությամբ: Գիտատեխնիկական առաջընթացի արագացված տեմպերի համատեքստում հնարավոր չէ հաշվի չառնել վերապատրաստման կարճ տեւողության գործոնը։

Այս աշխատանքի արդիականությունը կայանում է նրանում, որ արագ զարգացող տեխնոլոգիական առաջընթացը թելադրում է նոր պայմաններ վերապատրաստման համար և նոր պահանջներ է դնում մասնագիտության մեջ: Դասընթացի շրջանակներում ուսանողը կարող է մասամբ կամ ամբողջությամբ ինքնուրույն աշխատել իրեն առաջարկված ուսումնական ծրագրով, որը պարունակում է գործողությունների նպատակային ծրագիր, տեղեկատվական բազաներ և մեթոդական ուղեցույց՝ սահմանված դիդակտիկ նպատակներին հասնելու համար:

Այս դեպքում ուսուցչի գործառույթները կարող են փոխվել տեղեկատվության վերահսկումից մինչև խորհրդատվական-համակարգող: Մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիան հիմնված է համակարգի քվանտացման և մոդուլյարության սկզբունքների համադրման վրա: Առաջին սկզբունքը կազմում է կրթական տեղեկատվության «սեղմման», «ծալման» տեսության մեթոդաբանական հիմքը։ Երկրորդ սկզբունքը մոդուլային վերապատրաստման մեթոդի նեյրոֆիզիոլոգիական հիմքն է: Մոդուլային վերապատրաստման դեպքում չկա խիստ սահմանված վերապատրաստման շրջան:

Դա կախված է ուսանողի պատրաստվածության մակարդակից, նրա նախկին գիտելիքներից և հմտություններից և ձեռք բերված որակավորման ցանկալի մակարդակից: Ուսուցումը կարող է դադարեցվել ցանկացած մոդուլի տիրապետումից հետո: Ուսանողը կարող է սովորել մեկ կամ մի քանի մոդուլներ և հետագայում ստանալ նեղ մասնագիտացում, կամ տիրապետել բոլոր մոդուլներին և ստանալ լայն մասնագիտություն: Աշխատանքը կատարելու համար բոլոր մոդուլային միավորներն ու մոդուլային տարրերը պետք չէ ուսումնասիրել, այլ միայն նրանք, որոնք անհրաժեշտ են աշխատանքը կոնկրետ պահանջներով ավարտելու համար: Մյուս կողմից, մասնագիտական ​​մոդուլները կարող են բաղկացած լինել մոդուլային միավորներից, որոնք վերաբերում են տարբեր մասնագիտություններին և գործունեության տարբեր ոլորտներին:

Այս աշխատանքի նպատակը դպրոցում համակարգչային գիտության դասերին մոդուլային տեխնոլոգիաների ուսումնասիրությունն է:

Այս նպատակին հասնելը նպաստում է հետևյալ խնդիրների լուծմանը.

Դիտարկենք դպրոցում մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիայի առանձնահատկությունները.

Դպրոցում ուսումնասիրել մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիայի մեթոդաբանությունը;

Գործնականորեն կիրառել մոդուլային տեխնոլոգիայի մեթոդաբանությունը միջնակարգ դպրոցում դասաժամին:

Ուսումնասիրության առարկան դպրոցում համակարգչային գիտության դասի կառուցումն է դասավանդման գործընթացում մոդուլային տեխնոլոգիաների կիրառմամբ: Ուսումնասիրության առարկան միջնակարգ դպրոցում ինֆորմատիկայի դասաժամի ընթացքում մոդուլային տեխնոլոգիաների կիրառումն է։

Այս աշխատանքը գրելիս օգտագործվել են հատուկ գրականություն, ուսումնական նյութեր, տեղեկատուներ, համալսարանների դասագրքեր։

դրա արդիականացումը՝ հիմնված առարկաների ինտեգրման վրա

Այսօր կրթության մեջ գլխավորը առարկայական կրթական համակարգն է։ Եթե ​​նայեք դրա ստեղծման աղբյուրներին, ապա կարող եք տեսնել, որ այն ստեղծվել է գիտությունների ինտենսիվ զարգացման և տարբերակման, մարդկային գործունեության տարբեր ոլորտներում գիտելիքների արագ աճի սկզբում:

Գիտությունների տարբերակումը հանգեցրեց հսկայական թվով առարկաների (առարկաների) ստեղծմանը։ Սա առավել ցայտուն դրսևորվում է դպրոցական և մասնագիտական ​​կրթության մեջ, ուսումնական հաստատություններում սովորողները սովորում են մինչև 25 առարկաներ, որոնք միմյանց հետ կապված են: Հայտնի է, որ յուրաքանչյուր կոնկրետ գիտություն գիտական ​​գիտելիքների, ճանաչման մեթոդների և միջոցների տրամաբանական համակարգ է։

Հատուկ առարկաների ցիկլը գիտական, տեխնիկական և արտադրական գիտելիքների և արտադրական գործունեության տեսակների բեկորների սինթեզ է: Առարկայական համակարգը արդյունավետ է ուսանողներին նախապատրաստելու հիմնարար և որոշ կիրառական առարկաներ, որոնցում տեսական գիտելիքները և գործնական հմտությունները գիտելիքի կամ գործունեության որոշակի ոլորտներում ներմուծվում են համակարգ: Առարկայական համակարգը օրգանապես տեղավորվում է դասավանդման կազմակերպման դասարան-դաս ձևի մեջ:

Առարկայական կրթության համակարգի մյուս առավելություններից են կրթական ծրագրի փաստաթղթերը կազմելու և ուսուցիչներին դասերին նախապատրաստելու համեմատաբար պարզ մեթոդաբանությունը: Միևնույն ժամանակ, առարկայական համակարգն ունի էական թերություններ, որոնցից հիմնականներն են.

Ուսումնական առարկաների համակարգված գիտելիքները կապված են մեծ քանակությամբ փաստացի ուսումնական նյութի, տերմինաբանական գերբեռնվածության, ուսումնական նյութի ծավալի անորոշության և դրա բարդության մակարդակի հետ.

Առարկաների մեծ քանակությունը անխուսափելիորեն հանգեցնում է ուսումնական նյութի կրկնօրինակման և կապված է վերապատրաստման ժամանակի ավելացման հետ.

Չհամակարգված կրթական տեղեկատվությունը, որը բխում է տարբեր առարկաներից, դժվարացնում է ուսանողների համար դրա համակարգումը և, որպես հետևանք, դժվարացնում է նրանց շրջապատող աշխարհի ամբողջական պատկերացում կազմելը.

Միջառարկայական կապերի որոնումը բարդացնում է ուսուցման գործընթացը և միշտ չէ, որ թույլ է տալիս ուսանողներին համակարգել իրենց գիտելիքները.

Առարկայական ուսուցումը, որպես կանոն, կրում է տեղեկատվական և վերարտադրողական բնույթ. ուսանողները ստանում են «պատրաստի» գիտելիքներ, իսկ հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը ձեռք է բերվում գործունեության օրինաչափությունների վերստեղծմամբ և նրանց կատարած առաջադրանքների քանակի ավելացմամբ: Սա չի ապահովում հետադարձ կապի արդյունավետությունը և, որպես հետևանք, ուսանողի ուսուցման կառավարումը դառնում է ավելի բարդ, ինչը հանգեցնում է դրա որակի նվազմանը.

Ուսանողների հաջողությունների առցանց գրանցումը, որպես հետադարձ կապի կարևոր գործիքներից մեկը, բավականաչափ արդյունավետ չէ՝ ուսուցչի սուբյեկտիվ մեթոդների համաձայն ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների համեմատաբար մեծ (15-20%) սխալների պատճառով.

Միաժամանակ ուսումնասիրվող առարկաների բազմազանությունը, նմանությամբ բազմազան ուսումնական նյութի մեծ ծավալը հանգեցնում են ուսանողների հիշողության ծանրաբեռնվածության և բոլոր ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի իրական յուրացման անհնարինությանը.

Կրթական ծրագրերի փաստաթղթերի կոշտ կառուցվածք, ուսումնական գործընթացի անհարկի կարգավորում, որը ներառում է դասերի և վերապատրաստման ժամանակահատվածների խիստ ժամկետներ.

Դասավանդման թույլ տարբերակում` ուղղված «միջին» աշակերտին.

Անհատականի փոխարեն վերապատրաստման գերակշռող ճակատային խմբակային կազմակերպչական ձև:

Մասնագիտական ​​ուսուցման պրակտիկայից հայտնի է, որ ուսանողներն ավելի լավ են ընկալում և յուրացնում համալիր ինտեգրված գիտելիքները։ Հետևաբար, անհրաժեշտ է ստեղծել համապատասխան վերապատրաստման համակարգ, մշակել առարկաների ինտեգրման տեսական հիմքեր և մեթոդներ, մշակել ուսումնական պլան բլոկ-մոդուլային հիմունքներով և դիդակտիկ տարրերի բովանդակությամբ:

Մոդուլային վերապատրաստման համակարգը մշակվել է Աշխատանքի միջազգային կազմակերպության (ԱՄԿ) կողմից 20-րդ դարի 70-ական թվականներին՝ որպես աշխարհի տնտեսապես զարգացած երկրներում աշխատողների վերապատրաստման փորձի ընդհանրացում:

Այս համակարգը արագորեն տարածվեց ամբողջ աշխարհում և, փաստորեն, դարձավ մասնագիտական ​​ուսուցման միջազգային չափանիշ։ Ապահովում է աշխատուժի շարժունակությունը գիտատեխնիկական առաջընթացի և միաժամանակ ազատվող աշխատողների արագ վերապատրաստման պայմաններում։ Մոդուլային համակարգը մշակվել է այն ժամանակվա հայտնի Ֆ. Քելլերի անհատականացված վերապատրաստման համակարգի շրջանակներում և, հետևաբար, ներառում էր մի շարք դրական կողմեր.

Վերջնական և միջանկյալ ուսումնական նպատակների ձևավորում;

Ուսումնական նյութի բաշխում առանձին բաժիններով.

Անհատականացված ուսուցման տեմպ;

Նոր բաժնի ուսումնասիրմանը անցնելու ունակություն, եթե նախորդ նյութը լիովին յուրացված է.

Գիտելիքների կանոնավոր ստուգում:

Մոդուլային մեթոդի առաջացումը փորձ է վերացնելու ուսուցման հետևյալ գոյություն ունեցող մեթոդների թերությունները.

Մասնագիտական ​​վերապատրաստման կենտրոնացումը ընդհանրապես մասնագիտություն ձեռք բերելու վրա, այլ ոչ թե կոնկրետ աշխատանք կատարելու վրա, ինչը դժվարացնում էր ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտների աշխատանքի ընդունումը.

Առանձին ճյուղերի և տեխնոլոգիական գործընթացների պահանջների վերաբերյալ ուսուցման ոչ ճկունություն.

Ուսուցման անհամապատասխանությունը բնակչության տարբեր խմբերի բավականին բարձր տարբերակված ընդհանուր կրթական մակարդակին.

Ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները հաշվի չառնելը.

Մոդուլային մարզումների ժամանակ գլխավորը մարզումն անհատականացնելու ունակությունն է: Ջ.Ռասելի տեսանկյունից այլընտրանքային (ընտրովի) մոդուլների առկայությունը և դրանց ազատ ընտրությունը թույլ է տալիս բոլոր ուսանողներին սովորել ուսումնական նյութը, բայց իրենց տեմպերով։ Կարևոր է, որ աշակերտների առաջադրանքները այնքան բարդ լինեն, որ նրանք աշխատեն իրենց մտավոր կարողությունների լարումով, բայց, միևնույն ժամանակ, այնքան դժվար, որ չկան ներխուժող մանկավարժական ուղղորդում:

Այլընտրանքային հավաքածուից մոդուլի ազատ ընտրության անհրաժեշտությունը թաքցնում է ընտրության պատրաստակամությունը որպես անհատականության հատկանիշ զարգացնելու հնարավորություններից մեկը, ինչը կարևոր է նաև կրթության մեջ անկախության ձևավորման համար։ Միաժամանակ, անհատականացված ուսուցման համակարգով ուսանողից պահանջվում է լիարժեք տիրապետել ուսումնական նյութին՝ յուրաքանչյուր մոդուլի համար կոնկրետ թեստով: Մոդուլային մարզումների ճկունություն. Ջ.Ռասելը ներկայացնում է մոդուլը որպես ուսումնական նյութի միավոր, որը համապատասխանում է առանձին թեմային:

Մոդուլները կարող են խմբավորվել տարբեր խմբերի: Նույն մոդուլը կարող է համապատասխանել տարբեր դասընթացների համար կիրառվող պահանջների առանձին մասերին: «Նորերը» ավելացնելով և «հինները» բացառելով՝ հնարավոր է, առանց կառուցվածքի փոփոխության, ստեղծել անհատականացվածության բարձր մակարդակով ցանկացած ուսումնական ծրագիր։ Համաձայնելով «ճկունության» այս մեկնաբանության հետ՝ մի շարք հետազոտողներ դեմ են մոդուլները դիտարկել որպես կրթական նյութի միավորներ, որոնք համապատասխանում են մեկ թեմային:

Այս հասկացողության ճկունությունը կհանգեցնի մասնատված ուսուցման: Ուսուցման ընտրողականություն կա (գործողությունների ազատ ընտրության կարողություն): Հետևելով Ֆ. Քելլերի համակարգին՝ մոդուլային ուսուցման կարևոր հատկանիշը ուսուցման խիստ կազմակերպչական ժամկետների բացակայությունն է. այն կարող է տեղի ունենալ ուսանողի համար հարմար ժամանակում: Խիստ ժամկետների բացակայությունը թույլ է տալիս ուսանողին ուսման մեջ առաջադիմել իր կարողություններին և ազատ ժամանակի առկայությանը համապատասխան արագությամբ. ուսանողը կարող է ընտրել ոչ միայն իրեն անհրաժեշտ մոդուլները, այլև դրանք ուսումնասիրելու կարգը:

Ջ.Ռասելը պնդում է, որ մոդուլային ուսուցումը ուսանողից պահանջում է ուղղակիորեն պատասխանատու լինել ուսուցման արդյունքի համար, քանի որ նրա համար ստեղծված են հարմարավետ պայմաններ մոդուլների բովանդակությանը տիրապետելու համար: Այս մոտեցմամբ սովորելու մոտիվացիան զգալիորեն մեծանում է, քանի որ ուսանողը կարող է ազատորեն ընտրել իրեն հարմար ուսուցման մեթոդները, միջոցները և տեմպերը։ Բայց դա չի բացառում ուսուցչի (հրահանգչի) դերը։ Ուսանողների ակտիվությունը ուսումնական գործընթացում. Ուսումնական նյութին արդյունավետ տիրապետելու համար ուսանողը պետք է ակտիվ աշխատի դրա վրա։

Արևմտյան Եվրոպայի ուսումնական հաստատություններում մեթոդաբանության հիմնական առավելությունը ուսանողների ակտիվությունն է։ Այլ կերպ ասած, շեշտը դրվում է ոչ թե դասավանդման, այլ մոդուլների հետ ուսանողների ինքնուրույն անհատական ​​աշխատանքի վրա: Այստեղ քննարկվում են ուսուցչի գործառույթները։ Մոդուլային ուսուցման գալուստով փոխվում են ուսուցչի գործառույթները, քանի որ շեշտը դրվում է ուսանողների ակտիվ ուսումնական գործունեության վրա:

Ուսուցիչը ազատվում է սովորական աշխատանքից՝ պարզ ուսումնական նյութի ուսուցումը, ուսանողների գիտելիքների ակտիվ մոնիտորինգը փոխարինվում է ինքնատիրապետմամբ։ Ուսուցիչը ավելի շատ ժամանակ և ուշադրություն է հատկացնում ուսուցման գործընթացում խթանմանը, ուսման մոտիվացմանը և անձնական շփումներին: Միևնույն ժամանակ, նա պետք է լինի բարձր կոմպետենտ, ինչը թույլ է տալիս պատասխաններ տալ ստեղծագործական բնույթի այն բարդ հարցերին, որոնք ուսանողները կարող են ունենալ մոդուլի հետ աշխատելիս: Ուսանողների փոխազդեցությունը ուսումնական գործընթացում:

Ուսուցման գործընթացի էության ժամանակակից ըմբռնումը, առաջին հերթին, այն է, որ ուսուցումը առարկայական - սուբյեկտիվ փոխազդեցության գործընթաց է ուսուցչի և ուսանողների, ինչպես նաև ուսանողների միջև: Այս փոխազդեցությունը հիմնված է հաղորդակցության վրա: Ուստի ուսուցումը կարելի է սահմանել որպես «հաղորդակցություն, որի ընթացքում և որի օգնությամբ սովորում են որոշակի գործունեություն և դրա արդյունքը»։ Հաղորդակցվելիս փոխանցվում է սովորելու էությունը։ Ինտենսիվ անհատական ​​շփումը մոդուլային մարզումների արդյունավետության գործոններից մեկն է և միևնույն ժամանակ մարզումների անհատականացման միջոց:

Եզրակացություն. Մոդուլային վերապատրաստման համակարգի և ավանդականի միջև հիմնական տարբերությունը կոնկրետ մասնագիտական ​​գործունեության ուսումնասիրության վերլուծության համակարգված մոտեցումն է, որը բացառում է առանձին առարկաների և առարկաների ուսուցումը: Սա շատ կարևոր կետ է ուսումնական գործընթացում:

Մոդուլային վերապատրաստման ծրագրերի կառուցումը հիմնված է կոնկրետ արտադրական առաջադրանքի վրա, որը յուրաքանչյուր կոնկրետ աշխատանքի էությունն է: Ընդհանրացված ձևով դրանց համալիրը կազմում է մասնագիտության կամ մասնագիտության բովանդակություն: «Առաջադրանք» տերմինն այս դեպքում փոխվել է նորի` «մոդուլային բլոկ»: Մոդուլային բլոկը աշխատանքի տրամաբանորեն ավարտված մասն է արտադրական առաջադրանքի, մասնագիտության կամ գործունեության ոլորտի շրջանակներում՝ հստակ նշանակված հսկողության սկիզբով և ավարտով, որպես կանոն, այն հետագայում չի բաժանվում փոքր մասերի:

Աշխատանքային հմտությունների մոդուլը (MSM) աշխատանքի նկարագրությունն է՝ արտահայտված մոդուլային բլոկների տեսքով: MTN-ը կարող է բաղկացած լինել մեկ կամ մի քանի անկախ մոդուլային բլոկներից: Ուսումնական տարրը ինքնուրույն ուսումնական գրքույկ է, որը նախատեսված է ուսումնասիրության համար, որն ուղղված է ինչպես ուսանողի ինքնուրույն աշխատանքին, այնպես էլ դասախոսի ղեկավարությամբ աշխատելուն: Ուսուցման յուրաքանչյուր տարր ներառում է կոնկրետ գործնական հմտություններ և տեսական գիտելիքներ: Ուսումնական բլոկը դասի պլանի ժամանակակից ձև է, որը մշակվել է մոդուլային վերապատրաստման համակարգի համար:

Այն հեշտացնում է հրահանգիչներին և ուսուցիչներին համակարգված պլանավորել և պատրաստել դասերը: Ուսումնական բլոկները կարող են նաև հիմք հանդիսանալ ուսումնական տարրի մշակման համար:

Կարևոր է քայլ առ քայլ ներդնել մոդուլային վերապատրաստման համակարգը:

Առաջին փուլ. Այն որոշում է ցանկացած մասնագիտության ուսուցման բովանդակությունը և դրա առանձին բաղադրիչները: Դա կարելի է անվանել մոդուլային ուսուցման բովանդակության նախագծում։ Բովանդակության ստեղծումը որոշակի դպրոցական առարկայի տվյալների հետևողական մանրամասնումն է՝ սկսած դրա գործառական հիմքերից և վերջացրած վերջնական արդյունքով։ Այս առարկայի ուսուցման փուլերը որոշելուց հետո մշակվում է «Դասի նկարագրություն»:

Ահա հիմնական կրթական գործառույթների խտացված նկարագրությունը. Այստեղ տրված են նաև պայմաններն ու պահանջները, ովքեր կսովորեն։ Այնուհետև, թվարկված բոլոր գործառույթները, որոնք ուսանողը պետք է կատարի, բաշխված են առանձին մոդուլային բլոկների մեջ. կազմվել է. Յուրաքանչյուր ձևավորված մոդուլային բլոկի ներսում կատարված աշխատանքը մանրամասնվում է՝ այն բաժանելով առանձին գործողությունների («քայլերի»), որոնք իրենց հերթին բաժանվում են անհատական ​​հմտությունների մի շարքի, որոնց տիրապետումը հնարավորություն է տալիս կատարել այս գործողությունը:

Նախագծման երկրորդ փուլում կրթական տարրերը (EE) մշակվում են որոշակի հմտություններ տիրապետելու համար, որոնք հիմնական դիդակտիկ նյութն են մոդուլային վերապատրաստման համակարգում: Յուրաքանչյուր ուսումնական տարր պարունակում է գործնական հմտություններ կամ տեսական գիտելիքներ, որոնք պետք է ձեռք բերվեն:

Երրորդ փուլը ներառում է ուսումնական գործընթացի տեխնոլոգիական նախապատրաստություն.

Ուսանողների աշխատատեղերի նյութական ապահովում;

Վերահսկիչ հաշվապահական փաստաթղթերի ստեղծում;

Ուսուցչի (կամ վարպետի) կողմից բոլոր հմտությունների և կարողությունների ուսումնասիրությունը, որոնք տրված են հատուկ վերապատրաստման տարրում:

Չորրորդ փուլում ուղղակի ուսուցումն իրականացվում է մոդուլային տեխնոլոգիայի կիրառմամբ։ Փոխկապակցված մոդուլների հավաքածուն ներկայացնում է տեղեկատվական բլոկ:

Դպրոցական հիմնական կրթության հետ կապված՝ նպատակահարմար է ձևավորել կրթական իմաստով ավելի մեծ, ամբողջական միավոր, որը մենք կանվանենք մասնագիտական ​​բլոկ։ Պրոֆեսիոնալ բլոկներ ստեղծելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել դրանց կառուցման հիերարխիկ սկզբունքը՝ կապված դպրոցական և մասնագիտական ​​կրթության չափորոշիչների պահանջների հետ։

Կախված մասնագիտական ​​պատրաստվածության անհրաժեշտ մակարդակից՝ ընտրվում են համապատասխան մոդուլներ։ Ուսուցչի կամ ուսանողի պահանջով որոշ մոդուլներ կամ մոդուլային միավորներ կարող են բացառվել, եթե մասնագիտական ​​պարտավորությունների կատարման ընթացքում անհրաժեշտ չէ կատարել աշխատանքի ինչ-որ մաս: Այն ձեռնարկություններում, որոնք օգտագործում են նաև ուսուցման մոդուլային համակարգ, վարձակալության, բաժնետիրական, կոոպերատիվ և ձեռնարկությունների սեփականության այլ ձևերի աճի պատճառով աշխատակիցների համար անհրաժեշտություն է առաջանում տիրապետել ոչ թե մեկ, այլ մի քանի մասնագիտությունների: Օրինակ՝ մենեջեր և տնտեսագետ, սանտեխնիկ և զոդող, տրակտորիստ և վարորդ և այլն։

Թրեյնինգի այս տարբերակում օգտագործվում են համապատասխան մասնագիտական ​​բլոկներ։ Եթե ​​մոդուլները կամ մոդուլային միավորները կրկնվում են և նախկինում ուսումնասիրվել են, դրանք դուրս են մնում ուսումնական ծրագրից և չեն ուսումնասիրվում մասնագիտական ​​բլոկներում: Սա կրճատում է վերապատրաստման ժամանակահատվածը և թույլ է տալիս ստեղծել ճկուն ուսումնական ծրագրեր՝ հարմարեցված ուսանողին:

Կարող է լինել լայնամասշտաբ մասնագիտություն, որը ներառում է նույն արտադրական գործունեության օգտագործումը տարբեր ոլորտներում: Մասնագիտական ​​կրթության մոդուլային համակարգի վերը նշված սկզբունքները հնարավորություն են տալիս ուշադրություն դարձնել հետևյալ դրական հատկանիշներին.

Աշխատողի մասնագիտական ​​իրավասության կառուցվածքում գիտելիքների շարժունակությունը ձեռք է բերվում հնացած մոդուլային միավորները փոխարինելով նորերով, որոնք պարունակում են նոր և խոստումնալից տեղեկատվություն.

Ուսանողների ուսուցման կառավարումը նվազագույն է: Սա մեզ թույլ է տալիս լուծել ապագայում աշխատողների և մասնագետների վերապատրաստման և առաջադեմ վերապատրաստման հետ կապված խնդիրները.

Դիդակտիկ մոդուլներ կառուցելիս կրթական տեղեկատվության հստակ, կարճ ձայնագրությունների շնորհիվ այն սովորեցնում է ուսուցիչներին և ուսանողներին հակիրճ արտահայտել մտքերն ու դատողությունները.

Դիդակտիկ մոդուլում գրանցված տեղեկատվության յուրացման ժամանակը 10-14 անգամ ավելի մեծ է, քան ուսումնական նյութի տրամադրման ավանդական ձևերում.

Վերապատրաստման դասընթացը կրճատվում է 10-30%-ով, առանց ուսուցման ամբողջականության կորստի և ուսումնական նյութի յուրացման խորության կորստի՝ կրթական տեղեկատվության «սեղմման» և «շեղման» գործոնի գործողության պատճառով, որն անհարկի է տվյալ տեսակի աշխատանքի համար։ կամ գործունեություն;

Ինքնուսուցումը տեղի է ունենում ոչ միայն աշխատանքի արագության, այլև ուսումնական նյութի բովանդակության կարգավորմամբ.

Մասնագիտության (մասնագիտության) տարրալուծումը կատարվում է մասերի (մոդուլներ, բլոկներ), որոնք ամբողջական են նպատակի և բովանդակության առումով, որոնք ունեն ինքնուրույն նշանակություն.

Մի քանի մասնագիտությունների գծով վերապատրաստման հնարավորություն՝ հիմնված տարբեր մասնագիտական ​​բլոկների տիրապետման վրա՝ հաշվի առնելով կոնկրետ արտադրական գործունեությունը:

Կառուցվածքի, գործառույթների և գործողությունների հիմնական բնութագրերի իմացությունը թույլ է տալիս մոդելավորել ճանաչողական գործունեության առավել ռացիոնալ տեսակները և ուրվագծել նրանց պահանջները վերապատրաստման վերջում: Որպեսզի ճանաչողական գործունեության ծրագրավորված տեսակները դառնան ուսանողների սեփականությունը, դրանք պետք է առաջնորդվեն մի շարք որակապես եզակի վիճակներով բոլոր հիմնական բնութագրերով: Գործողությունը, նախքան մտավոր, ընդհանրացված, կրճատված և յուրացված դառնալը, անցնում է անցումային վիճակներով։

Հիմնականները կազմում են գործողությունների ձեռքբերման փուլերը, որոնցից յուրաքանչյուրը բնութագրվում է գործողության հիմնական հատկությունների (պարամետրերի) փոփոխությունների մի շարքով: Քննարկվող տեսությունը առանձնացնում է սկզբունքորեն նոր գործողությունների յուրացման գործընթացի հինգ փուլ. Վերջին տարիներին գիտնական և մոդուլային ուսուցման համակարգերի մշակող P.Ya.

Անկախ նրանից՝ տվյալ խնդրի լուծումը ինքնուրույն փուլ է, թե ոչ, պետք է ապահովվի սովորողին ուսումնական առաջադրանքն ընդունելու և դրան համարժեք գործունեություն իրականացնելու համար անհրաժեշտ դրդապատճառների առկայությունը։ Եթե ​​դա այդպես չէ, ապա անհնար է գործողությունների ձեւավորումը եւ դրանցում ներառված գիտելիքները։ Գործնականում քաջ հայտնի է, որ եթե ուսանողը չի ցանկանում սովորել, ապա նրան անհնար է սովորեցնել։ Դրական մոտիվացիա ստեղծելու համար սովորաբար օգտագործվում է խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումը, որոնց լուծումը հնարավոր է գործողության օգնությամբ, որի ձևավորումը նախատեսվում է սկսել։ Ձուլման գործընթացի հիմնական փուլերի հետևյալ բնութագիրը կա.

Առաջին փուլում ուսանողները ստանում են անհրաժեշտ բացատրություններ գործողության նպատակի, դրա օբյեկտի և հղման կետերի համակարգի վերաբերյալ: Սա ակցիային և դրա իրականացման պայմաններին նախնական ծանոթության փուլն է՝ գործողության մոտավոր հիմքի դիագրամի կազմման փուլը։

Երկրորդ փուլում՝ նյութական (կամ նյութականացված) գործողությունների ձևավորման փուլում ուսանողներն արդեն կատարում են գործողությունը, բայց առայժմ արտաքին, նյութական (նյութականացված) ձևով՝ դրանում ներառված բոլոր գործողությունների տեղակայմամբ։ Գործողության ողջ բովանդակությունը յուրացնելուց հետո գործողությունը պետք է տեղափոխվի հաջորդ՝ երրորդ փուլ՝ գործողության ձևավորման փուլ՝ որպես արտաքին խոսք։ Այս փուլում, որտեղ գործողության բոլոր տարրերը ներկայացվում են արտաքին խոսքի տեսքով, գործողությունը ենթարկվում է հետագա ընդհանրացման, բայց մնում է ոչ ավտոմատացված և չկրճատված։

Չորրորդ փուլը՝ արտաքին խոսքում ինքն իրեն գործողություն կազմելու փուլը, տարբերվում է նախորդից նրանով, որ գործողությունը կատարվում է լուռ և առանց նշանակելու՝ ինչպես ինքն իր հետ խոսելը։ Այս պահից գործողությունը անցնում է վերջնական՝ հինգերորդ փուլ՝ ներքին խոսքում գործողության ձևավորման փուլ։ Այս փուլում գործողությունը շատ արագ դառնում է ավտոմատ և դառնում անհասանելի ինքնադիտարկման համար։

Պ.Յա Գալպերինի մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը, անշուշտ, հիմք է ծառայել մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիայի համար: Տեսությունը հստակ ցույց է տալիս բոլոր գործողությունները անհատական, փոխկապակցված գործողությունների բաժանելու կարևորությունը: Այսպիսով, մոդուլային ուսուցման համակարգում կրթական տեղեկատվությունը բաժանվում է առանձին փոխկապակցված բլոկների, որոնք ուսանողները սովորում են շատ ավելի հեշտ և արագ:

Բացի այդ, ամբողջ ուսումնական նյութը մոդուլների բաժանելով՝ վերանում է առարկայական կրթական համակարգում ուսումնասիրվող ավելորդ տեղեկատվությունը։ Ուսումնական գործընթացում շատ կարևոր է մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորումը։ Ինչպես գիտեք, մեկ մոդուլը կարող է ներառել միայն մի քանի սերտ փոխկապակցված առարկաներ: Ուսումնական նյութի ուսումնասիրման գործընթացում աշակերտը չի գերլարում իր մտավոր ունակություններն ու հիշողությունը՝ առարկաների և դրանց սակավության տրամաբանական կապի պատճառով։ Ուստի ուսանողը կարող է աստիճանաբար ձեռք բերել անհրաժեշտ գիտելիքներ՝ ըստ Պ.Յայի մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսության: Գալպերին.

Մոդուլային ուսուցման կարևորագույն առավելություններից մեկը տեսական գիտելիքների և գործնական հմտությունների սերտ կապն է, քանի որ ամեն անգամ որոշակի քանակությամբ տեսական տեղեկատվություն ստանալուց հետո ուսանողն անմիջապես գործնականում համախմբում է այն:

Ընդ որում, նա կկատարի անհրաժեշտ գործողությունը, քանի դեռ լավ չի ստացվել։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցման գործընթացում ի հայտ է գալիս շատ կարևոր կապ տեսության և պրակտիկայի միջև։ Սա համապատասխանում է վարքագծային երեք օրենքներից մեկին, այն է՝ վարժության օրենքին: Գիտելիքները ստուգելիս ուսանողը հանձնում է միավորային թեստեր: Եթե ​​արդյունքները գոհացուցիչ չեն, ուսանողը կարող է նորից ուսումնասիրել պահանջվող նյութը մինչև լավ ուսումնառության արդյունքների հասնելը:

Յուրաքանչյուր մարդ ունի տարբեր մտավոր ունակություններ: Առարկայական կրթական համակարգում ձախողման շատ բարձր մակարդակը պայմանավորված է հենց դրանով։ Ենթադրենք, ուսուցիչը հետաքրքրել է աշակերտին ինչ-որ թեմայով, մարդն արդեն լիովին պատրաստ է ստանալ նոր տեղեկատվություն, որը լավ կլանվի: Բայց կան նաև այլ ուսանողներ, որոնց դեռ չի հետաքրքրում այս թեման։

Մինչ ուսուցիչը փորձում է հետաքրքրել (մտցնել տեղեկատվության նոր չափաբաժին ստանալու պատրաստակամության վիճակի) մնացածը, առաջին աշակերտը կհոգնի սպասելուց և կկորցնի հետաքրքրությունը այս թեմայի նկատմամբ։ Նույնը կարելի է ասել մարզումների խիստ ժամկետների մասին։

Շատ են դեպքերը, երբ կրտսեր դպրոցում երեխաները պարզապես կորցնում են հետաքրքրությունը սովորելու նկատմամբ, չնայած ուսումնական գործընթացի սկզբում նրանք ձգտում էին գիտելիքի։ Պատճառը միշտ նույնն է՝ ոմանց համար որոշակի նյութ ուսումնասիրելու գործընթացը շատ երկար է, և դրա անընդհատ կրկնությունը հոգնեցուցիչ է, իսկ ոմանց համար շատ քիչ ժամանակ կա, ինչի պատճառով երեխաները սկսում են ետ մնալ, նրանց համար դժվարանում է։ հասնել մյուսների հետ և, վերջապես, նրանք պարզապես հոգնել են այս հավերժական մրցավազքից, ուստի կորցնում են սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը: Նույնը վերաբերում է տարեց մարդկանց:

Մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիան շատ կարևոր է ժամանակակից աշխարհում, քանի որ այն կենտրոնացած է յուրաքանչյուր անհատի հոգեբանական առանձնահատկությունների վրա:

Այս տեխնոլոգիայի ներդրումը հասարակության նորարարական զարգացման պայմաններում նպաստում է կրթական գործընթացի ժողովրդավարացմանը, որոշակի գիտելիքների ռացիոնալ և արդյունավետ յուրացման կազմակերպմանը, ուսուցման առարկաներին համակարգված կրթական աշխատանքի խթանմանը, մոտիվացիոն բաղադրիչի ամրապնդմանը, ձևավորմանը: գործողությունների ինքնագնահատում և վերահսկողությունը կառավարման գործընթացի արդյունավետ մեխանիզմի վերածում:

Կրեդիտ-մոդուլային համակարգ կրթական գործընթացի կազմակերպման համար (CMSOEP)՝ համաձայն Եվրոպական բարձրագույն կրթական տարածքի առաջարկությունների.

Օգնում է բարելավել որակը և երաշխավորում է, որ մասնագետների վերապատրաստման բովանդակությունը իսկապես մոտենա եվրոպական մակարդակին.

Լիովին համապատասխանում է ECTS-ի հիմնական դրույթներին.

հաշվի է առնում ներքին կրթական համակարգի բոլոր առկա պահանջները.

Հեշտությամբ հարմարվում է ուսումնական գործընթացի պլանավորման առկա ապացուցված մեթոդներին:

Կրեդիտ-մոդուլային տեխնոլոգիայի պայմաններում վերապատրաստման ինտենսիվացումը նպաստում է միջնակարգ դպրոցի ապագա ուսուցչի վերապատրաստման նպատակին հասնելու համար վերապատրաստման առարկաներից ջանքերի նվազագույն ծախսերով՝ օգտագործելով դասավանդման ավանդական և ոչ ավանդական մեթոդները ուսումնական գործունեության մեջ:

Ուսուցման մեթոդը բարդ, բազմորակ կրթություն է, որն արտացոլում է ուսուցման օբյեկտիվ օրինաչափությունները, նպատակները, բովանդակությունը, սկզբունքներն ու ձևերը: Դասավանդման մեթոդները ուսուցչի և ուսանողների փոխկապակցված գործունեության միջոցներ են, որոնք ուղղված են աշակերտի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացմանը, նրա կրթությանն ու զարգացմանը ուսումնական գործընթացում: Մեթոդների բազմազանությունը միջնակարգ դպրոցի ապագա ուսուցիչներին տալիս է հետաքրքրություն կրթական և ճանաչողական գործունեության նկատմամբ, ինչը շատ կարևոր է նրանց մասնագիտական ​​կարողությունների զարգացման համար:

Ուսուցման մեթոդի տեսության և պրակտիկայի վավերականությունը բնութագրվում է դրանում հետևյալի առկայությամբ.

Ուսուցչի կողմից նախատեսված կրթական գործունեության նպատակները.

Այն ուղիները, որոնք ուսուցիչը ընտրում է այս նպատակներին հասնելու համար.

Ուսանողների հետ համագործակցելու ուղիներ;

Տեղեկատվության աղբյուրներ;

Ուսումնական գործընթացի մասնակիցների գործունեությունը. ուսուցչի հմտություն;

Տեխնիկայի և ուսումնական միջոցների համակարգ:

Որոշակի մեթոդի օգտագործումը պետք է որոշվի.

Մանկավարժական և հոգեբանական նպատակահարմարություն;

Ուսուցչի և ուսանողների գործունեության կազմակերպման հարաբերակցությունը.

Մեթոդների համապատասխանությունը ուսանողների հնարավորություններին և ուսուցչի անհատական ​​հնարավորություններին.

Մեթոդների հարաբերակցությունը ուսումնասիրվող նյութի բովանդակության բնույթի հետ.

Մեթոդների փոխհարաբերությունները և փոխազդեցությունը միմյանց հետ;

Բարձրորակ ուսումնառության արդյունքների հասնելու և գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ստեղծագործական կիրառման արդյունավետությունը:

Դասավանդման նորարարական մեթոդները ներառում են ակտիվ ուսուցման մեթոդներ, որոնք KMSEP-ի պայմաններում ապահովում են ապագա միջնակարգ դպրոցի ուսուցչի մասնագիտական ​​կարողությունների մակարդակի բարձրացում։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդները նպաստում են.

Ապագա մասնագետների գիտելիքների, մասնագիտական ​​հմտությունների և կարողությունների ձևավորում՝ նրանց ինտենսիվ ճանաչողական գործունեության մեջ ներգրավելու միջոցով.

Ուսումնական գործընթացի մասնակիցների մտածողության ակտիվացում; ուսանողների ակտիվ դիրքորոշման դրսևորում;

Անկախ որոշումների կայացում մոտիվացիայի բարձրացման պայմաններում. ուսուցչի և աշակերտի հարաբերությունները և այլն:

Ելնելով դրանից՝ կրեդիտ-մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիայի պայմաններում կրտսեր դպրոցի ուսուցչի վերապատրաստման գործընթացում անհրաժեշտ է կիրառել հետևյալ մեթոդներն ու տեխնիկան.

Ինտերակտիվ դասախոսությունների անցկացում, մասնավորապես՝ հարց-պատասխան մեթոդի կիրառում դասախոսության ընթացքում ուսանողների հետ աշխատելիս. ուսանողների կողմից պատրաստված կարճ պրեզենտացիաների անցկացում, որը կբացահայտի այս թեմայում առաջադրված հարցերից մեկը. փորձարկում;

Գործնական պարապմունքների ընթացքում աշխատանքի այնպիսի ձևերի ներածություն, ինչպիսիք են «կլոր սեղան», «սեմինար», որտեղ ուսանողները քննարկման ընթացքում լուծում են մասնագիտության կարևոր խնդիրները սեփական անկախ զարգացումների հիման վրա. բանավեճեր, քննարկումներ, մանկավարժական իրավիճակների վերլուծություն;

Ուսանողի ինքնուրույն աշխատանքի վերափոխում, անհատական ​​հետազոտական ​​առաջադրանքի կատարում՝ որպես կոնկրետ ակադեմիական առարկայի ուսումնասիրության պարտադիր բաղադրիչ.

Օգտագործեք դասերում ուսանողների կողմից պատրաստված շնորհանդեսների, հրապարակումների, վեբկայքերի՝ NIT-ի համաձայն.

Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացում դերային և բիզնես խաղերի, դեպքերի մեթոդների և «ուղեղային գրոհի» կիրառում, որոնք նպաստում են ուսուցչի գործունեության, ստեղծագործության, ստեղծագործության զարգացմանը.

Վարպետության դասերի և վերապատրաստման դասընթացների անցկացում, որոնք նպաստում են ապագա տարրական դպրոցի ուսուցչի մասնագիտական ​​կարողությունների ձևավորմանը.

Մուլտիմեդիայի լայնածավալ օգտագործումը դասախոսությունների և գործնական պարապմունքների անցկացման գործընթացում, էլեկտրոնային և տարբեր տեսակի օժանդակ դասախոսական նշումներ, ուսանողներին էլեկտրոնային լրատվամիջոցների վերաբերյալ կրթական տեղեկատվություն տրամադրելը, ինտերնետ որոնումը և այլն;

Անհատական ​​գործնական պարապմունքների ժամանակ իմիտացիայի, արտացոլման, հանգստի տարրերի օգտագործում;

Ուսանողների ձեռքբերումների մոնիտորինգի և գնահատման նոր մոտեցումների կիրառում, որոնք ապահովում են օբյեկտիվություն և հուսալիություն:

Օգտագործելով ուսուցման նորարարական մեթոդների հնարավորությունները, կրեդիտ-մոդուլային տեխնոլոգիաների համատեքստում, կրտսեր դպրոցի ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում տեղի է ունենում հետևյալը.

Ուսանողների ճանաչողական գործունեության ակտիվացում;

Մանկավարժական ոլորտի ապագա մասնագետներին կրթական գործունեության համար մոտիվացնել և խթանել.

Ապագա մասնագետի մասնագիտական ​​հմտությունների մոդելավորում;

մասնագիտական ​​կրթական հետաքրքրությունների և կարիքների բավարարում;

Ստեղծագործական մտածողության զարգացում, քննադատական ​​մտածողություն;

Ձեր անձնական և մասնագիտական ​​կարևոր հատկությունները դրսևորելու ունակություն;

Ցկյանս ուսուցման հնարավորությունների ապահովում;

Աշխատաշուկայում հանրակրթական դպրոցների ապագա ուսուցիչների մասնագիտական ​​շարժունակության, ստեղծագործականության, կոմպետենտության և մրցունակության ձևավորում.

Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացում մանկավարժական տեխնոլոգիաների և դասավանդման նորարարական մեթոդների կիրառումը հնարավորություն կտա էապես բարելավել ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​վերապատրաստման որակը, ապահովել նրա մրցունակությունը համաշխարհային աշխատաշուկայում և ակտիվ մասնակցել եվրոպական բարձրագույն կրթությանը։ տարածություն.

Եզրակացություն. Հաշվի առնելով P.Ya. Galperin- ի կողմից մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման տեսությունը, մենք կարող ենք բացահայտել այն հիմնական համակարգերը, որոնք ընկած են մոդուլային ուսուցման համակարգի հիմքում: Առաջին հերթին անհրաժեշտ է ընդգծել P.Ya.-ի տեսության կարևորությունը: Գալպերին. Հենց այս տեսությունն էլ խթան հանդիսացավ մոդուլի ստեղծման համար։

Մինչ օրս առաջացել են զգալի թվով տարբեր կրթական տեխնոլոգիաներ։ Բոլոր տեխնոլոգիաները հիմնված են յուրաքանչյուր ուսանողի համար հարմարվողական պայմաններ ստեղծելու գաղափարի վրա, այսինքն՝ հարմարեցում ուսանողի բովանդակության, մեթոդների, կրթության ձևերի բնութագրերին և առավելագույն ուշադրությունը փոքր խմբում ուսանողի ինքնուրույն գործունեության կամ աշխատանքի վրա: Այսօր մանկավարժական իրավասու մասնագետը, այդ թվում՝ համակարգչային գիտության ուսուցիչը, պետք է տիրապետի կրթական տեխնոլոգիաների ողջ ընդարձակ զինանոցին։

Վերոնշյալին հասնելու համար մենք՝ համակարգչային գիտության ուսուցիչներս, օգտագործում ենք դասարանում դասավանդման տարբեր մեթոդներ և ձևեր, ժամանակակից տեխնոլոգիաներ՝ համատեղ ուսուցում, խնդրի վրա հիմնված ուսուցում, խաղային տեխնոլոգիաներ, մակարդակների տարբերակման տեխնոլոգիաներ, խմբային տեխնոլոգիաներ, զարգացնող ուսուցման տեխնոլոգիաներ, մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիաներ։ , նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիաներ, ուսուցում, ուսանողների քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիա և այլն։

Ուսումնասիրելով ազգային դպրոցի պրակտիկայում համագործակցության մեթոդի կիրառման իրագործելիությունը, մենք եկանք այն եզրակացության, որ համագործակցության տեխնոլոգիաների շարքը տարբեր տարբերակներում արտացոլում է անձնակենտրոն մոտեցման խնդիրները գիտելիքների ձեռքբերման, անհրաժեշտ ինտելեկտուալ հմտությունների ձևավորման փուլում: և բավարար հետագա անկախ հետազոտությունների և նախագծերում ստեղծագործական աշխատանքի համար:

Համատեղ ուսուցումը ձեր աշխատանքում օգտագործելու համար կարող եք օգտագործել հետևյալ տարբերակները.

1) տնային առաջադրանքների ճիշտության ստուգում (խմբերում ուսանողները կարող են պարզաբանել մանրամասներ, որոնք չեն հասկացվել տնային աշխատանքների ժամանակ);

2) յուրաքանչյուր խմբի մեկ առաջադրանք, որին հաջորդում է յուրաքանչյուր խմբի առաջադրանքների դիտարկումը (խմբերը ստանում են տարբեր առաջադրանքներ, ինչը նրանց թույլ է տալիս վերլուծել դրանցից ավելի մեծ թիվը մինչև դասի ավարտը).

3) գործնական աշխատանքի համատեղ իրականացում (զույգերով).

4) թեստավորման նախապատրաստում, ինքնուրույն աշխատանքի (այնուհետև ուսուցիչը յուրաքանչյուր աշակերտի խնդրում է կատարել առաջադրանքներ կամ թեստեր անհատապես).

5) նախագծային առաջադրանքի կատարում.

Նախագծերի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիաները և համագործակցային ուսուցումը, որոնք սերտորեն փոխկապակցված են, ամուր տեղ կզբաղեցնեն համակարգչային գիտության դասերին և արտադասարանական գործունեությանը:

Իհարկե, չարժե ամբողջ ուսումնական գործընթացը տեղափոխել նախագծային ուսուցման։ Կրթական համակարգի զարգացման ներկա փուլի համար կարևոր է պրակտիկան հարստացնել ուսանողին ուղղված տեխնոլոգիաների բազմազանությամբ: Ուսուցման տարբերակման նպատակներին հասնելու համար մենք կարող ենք առաջարկել դասում օգտագործել բազմաստիճան առաջադրանքների հետևյալ տեսակները. անկախության, ուսուցման մեթոդներով և մեթոդներով, վերահսկողության և ինքնատիրապետման մեթոդներով:

Մոդուլային վերապատրաստման առանցքը վերապատրաստման մոդուլն է, որը ներառում է.

Լրացված տեղեկատվության բլոկ;

Թիրախային գործողությունների ծրագիր ուսանողի համար;

Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ուսուցիչների մեծ մասն առաջնորդվում է ստացված մեթոդական առաջարկություններով (սա, իհարկե, օգտակար է), բայց ոչ մի գիտություն կոնկրետ ուսուցչին չի տա աշակերտական ​​դասարանում ուսումնական գործընթացի ձևավորման բաղադրատոմս, որտեղ նա աշխատում է: Ուսուցչի կողմից ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մեթոդների, տեխնոլոգիաների և միջոցների ընտրությունը շատ լայն է: Որոնք կտան օպտիմալ արդյունք: Որո՞նք են «հարմար» ուսուցչին և ինչ պայմաններում է նա աշխատում: Այս հարցերին պետք է պատասխանի ինքը՝ ուսուցիչը։

Ընտրության մշակույթի ձևավորումը և յուրաքանչյուր ուսանողի հաջողության ապահովումը մեծապես կախված է դասի հիմնական փուլերի ուսուցչի ճիշտ պլանավորումից՝ կառուցված IOSE տեխնոլոգիայի (անհատական ​​կողմնորոշված ​​ուսուցման մեթոդ) օգտագործմամբ, ինչպես, օրինակ, ուսման մոտիվացիայի կազմակերպումը:

Միևնույն ժամանակ, աշակերտին պետք է տարակուսել այն հարցը, թե ինչպես սովորել սա, ես ուզում եմ սա իմանալ, ես կարող եմ հասնել դրան, սա օգտակար կլինի ինձ համար... Քանի որ դասը անհատական ​​է, յուրաքանչյուր աշակերտ պետք է լինի. անհատապես մոտիվացված, քանի որ նրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր մոտիվացիոն ձեռքբերումները: Շատ արդյունավետ տեխնիկա է մոտիվացիան պարադոքսի միջոցով, որն օգտագործվում է, օրինակ, 10-րդ դասարանում «Մտածողության ձևեր» թեմայով դասին:

Այն սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծմամբ, որի լուծումով ուսանողները գալիս են այն եզրակացության, որ անհրաժեշտ է ուսումնասիրել այս թեման, ինչը հետաքրքրություն է առաջացնում տրամաբանության խնդրի և մտածողության ձևերի նկատմամբ: Աշխատանքն իրականացվում է օգտագործելով տարօրինակ իրավիճակներ պարունակող քարտեր և վերջում առաջարկված տարբեր մակարդակների բարդության առաջադրանքներ.

Գիտության և տեխնիկայի նոր ոլորտների ի հայտ գալը պահանջում է մոտենալ գիտելիքի ձևավորման պրոբլեմային մեթոդներին, վերանայել հանրակրթական դպրոցների խնդիրները, վերակազմակերպել գիտական ​​հետազոտություններ և պատրաստել միջառարկայական բնույթի ոչ ստանդարտ խնդիրների լուծման վրա կենտրոնացած մասնագետներ:

Ուսանողին ուղղված տեխնոլոգիայի հիմնական խնդիրը ուսանողների անհատական ​​կարողությունների բացահայտումն ու համակողմանի զարգացումն է: Ներկայումս կրթությունն ավելի ու ավելի է վերածվում անհատական ​​ուսուցման, և այս մանկավարժական տեխնոլոգիան կարող է արդյունավետորեն կիրառվել, այդ թվում՝ հեռավար ուսուցման միջոցով:

Ընտրության մշակույթի ձևավորումը և յուրաքանչյուր ուսանողի հաջողության ապահովումը մեծապես կախված է դասի հիմնական փուլերի ուսուցչի ճիշտ պլանավորումից՝ կառուցված IOSE տեխնոլոգիայի (անհատական ​​կողմնորոշված ​​ուսուցման մեթոդ) օգտագործմամբ, ինչպես, օրինակ, ուսման մոտիվացիայի կազմակերպումը: Քանի որ դասը անհատական ​​է, ուստի յուրաքանչյուր աշակերտ պետք է անհատական ​​մոտիվացիա ունենա, քանի որ նրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր նվաճման շարժառիթը։

Ինտեգրացիոն գործընթացներն արագացնելու նպատակով տեղեկատվական հասարակության զարգացման խնդիրները վերջին տարիներին եղել են հասարակության ուշադրության և մտքի կենտրոնում։ Միջազգային գիտաժողովներ, հանդիպումներ, սեմինարներ են անցկացվում ինֆորմատիզացիայի և «կրթություն բոլորի համար, ցմահ կրթություն, կրթություն առանց սահմանների» սկզբունքի ապահովման խնդիրների վերաբերյալ։

Ժամանակի կարիքներով պայմանավորված կրեդիտ-մոդուլային տեխնոլոգիայի պայմաններում ուսուցման նորարարական մեթոդների ներդրման անհրաժեշտությունը կրտսեր դպրոցի ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում խրախուսում է մասնագետի մասնագիտական ​​կարողությունների զարգացման խնդրի հետագա գիտական ​​զարգացումը: ապագա ուսուցիչ՝ բարձրագույն ուսումնական հաստատության կրեդիտ-մոդուլային տեխնոլոգիայի պայմաններում.

Համակարգչային գիտության նախնական ուսուցման կազմակերպման մեջ օգտագործվող տեխնոլոգիաները ուղղված են գործունեությանը: Սա նպաստում է ուսանողների ինքնորոշման գործընթացին և օգնում է նրանց համարժեք գնահատել իրենց՝ չնվազեցնելով իրենց ինքնագնահատականը: Առաջին դասին ուսանողների հետ կարճ զրույց է անցկացվում այն ​​մասին, թե ինչ են ակնկալում դասընթացի ընթացքում սովորելուց, ինչ կցանկանային իմանալ, ինչ սովորել, ինչ մասնագիտություններով են հետաքրքրված և այլն։

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մոդուլային համակարգի ներդրումը չափազանց կարևոր է ուսանողների ուսուցման մեջ գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի ձեռքբերումներն ավելի լավ օգտագործելու համար:

1. Անդրեև Վ.Ի. Մանկավարժություն. Դասընթաց ստեղծագործական ինքնազարգացման համար. 3-րդ հրատարակություն. Մ., 2009. – 620 էջ.

2. Գալատենկո Վ.Ա. Տեղեկատվական համակարգերի ստանդարտներ. M. 2006. – 264 p.

3. Ջիդարյան Ի.Ա. Թիմ և անհատականություն. Մ., Ֆլինտ. 2006. – 158 էջ.

4. Էֆրեմով Օ.Յու. Մանկավարժություն. Պետրոս. 2009. – 352 էջ.

5. Զապեչնիկով Ս.Վ., Միլոսլավսկայա Ն.Գ., Ուշակով Դ.Վ. Բաց համակարգերի տեղեկատվական անվտանգություն. Մ., 2006. - 536 էջ.

6. Ղևտացիներ Դ.Գ. Դասավանդման պրակտիկա. ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. Մուրմանսկ. 2007. – 210 էջ.

7. Լեպեխին Ա.Ն. Տեղեկատվական համակարգերի տեսական և կիրառական ասպեկտները. Մ., Թեսևս. 2008. – 176 էջ.

8. Լոպատին Վ.Ն. Ռուսաստանի տեղեկատվական համակարգեր. Մ., 2009. – 428 էջ.

9. Միժերիկով Վ.Ա. Հանրակրթական հաստատության կառավարում. Բառարան - տեղեկատու. Մ., Ակադեմիա, 2010. – 384 էջ.

10. Նովոտորցևա Ն.Վ. Ուղղիչ մանկավարժություն և հատուկ հոգեբանություն. Մ., Կարո, 2006. – 144 էջ.

11. Նոր մանկավարժական և տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կրթական համակարգում. Պրոց. Ձեռնարկ ուսանողների համար. պեդ. համալսարաններ և բարձրագույն կրթական համակարգեր որակավորված պեդ. անձնակազմ / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; խմբագրել է Է.Ս.Պոլատ. Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2006 թ. - 272 էջ.

12. Մանկավարժական համակարգեր և արհեստանոց. // Էդ. Ցիրկունա Ի.Ի., Դուբովիկ Մ.Վ. M., Tetra-Systems, 2010. – 224 p.

13. Պետրենկո Ս.Ա., Կուրբատով Վ.Ա. Տեղեկատվական անվտանգության քաղաքականություն. Մ., Ինֆրա-Մ. 2006. – 400 էջ.

14. Պետրենկո Ս.Ա. Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կառավարում. Մ., Ինֆրա-Մ. 2007. – 384 էջ.

15. Սամիգին Ս.Ի. Մանկավարժություն. M., Phoenix, 2010. – 160 p.

16. Սելեւկո Գ.Կ. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. Դասագիրք. Մ.: Հանրակրթություն. 2008.- 256 էջ.

17. Սերեժկինա Ա.Է. Մաթեմատիկական տվյալների մշակման հիմունքները հոգեբանության մեջ. Կազան, 2007. – 156 p.

18. Սոլովցովա Ի.Ա., Բայբակով Ա.Մ., Բորոտկո Ն.Մ. Մանկավարժություն. Մ., Ակադեմ. 2009. – 496 էջ.

19. Ստոլյարենկո Ա.Մ. Հոգեբանություն և մանկավարժություն. Մ.: ՄԻԱՍՆՈՒԹՅՈՒՆ, 2006. - 526 էջ;

20. Շանգին Վ.Ֆ. Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կառավարում. Արդյունավետ մեթոդներ և միջոցներ. M., DMK Press. 2008. – 544 էջ.

21. Շիյանով Ի.Ն., Սլաստենին Վ.Ա., Իսաև Ի.Ֆ. Մանկավարժություն. Մ., Ակադեմ. 2008. – 576 էջ.

22. Շչերբակով Ա.Յու. Համակարգչային գիտություն. Տեսական հիմք. Գործնական ասպեկտներ. Մ., Գրքի աշխարհ. 2009. – 352 էջ.

23. Շչերբինինա Յու.Վ. Մանկավարժական դիսկուրս. Մտածել-խոսել-գործել. Մ., Flint-Science. 2010. – 440 էջ.

Լոպատին Վ.Ն. Ռուսաստանի տեղեկատվական համակարգեր. Մ., 2009. – էջ 34:

Նոր մանկավարժական և տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կրթական համակարգում. Դասագիրք. Ձեռնարկ ուսանողների համար. պեդ. համալսարաններ և բարձրագույն կրթական համակարգեր որակավորված պեդ. անձնակազմ / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; խմբագրել է Է.Ս.Պոլատ. Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2006. - 83 էջ.

Սերեժկինա Ա.Է. Մաթեմատիկական տվյալների մշակման հիմունքները հոգեբանության մեջ. Կազան, 2007. – 29 էջ.

Էֆրեմով Օ.Յու. Մանկավարժություն. Պետրոս. 2009. – 122 pp.

Սոլովցովա Ի.Ա., Բայբակով Ա.Մ., Բորոտկո Ն.Մ. Մանկավարժություն. Մ., Ակադեմ. 2009. – 225 pp.

Շիյանով Ի.Ն., Սլաստենին Վ.Ա., Իսաև Ի.Ֆ. Մանկավարժություն. Մ., Ակադեմ. 2008. – 39 էջ.

Սելևկո Գ.Կ. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. Դասագիրք. Մ.: Հանրակրթություն. 2008.- 63 pp.

Գլխավոր > Անվտանգության հարցեր

2.4. Համակարգչային գիտության դասընթացի մոդուլային կառուցում

Դասավանդման կուտակված փորձը, կրթական չափորոշիչների պահանջների վերլուծությունը և ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի առաջարկությունները ցույց են տալիս, որ համակարգչային գիտության դասընթացում կարելի է առանձնացնել երկու հիմնական բաղադրիչ՝ տեսական համակարգչային գիտություն և տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ: Ավելին, տեղեկատվական տեխնոլոգիաները աստիճանաբար առաջին պլան են մղվում։ Հետևաբար, նույնիսկ 1998 թվականի հիմնական ուսումնական ծրագրում առաջարկվել է տեսական համակարգչային գիտությունը ներառել «մաթեմատիկա և համակարգչային գիտություն» կրթական ոլորտում, իսկ տեղեկատվական տեխնոլոգիաները՝ «Տեխնոլոգիա» կրթական ոլորտում: Մեր օրերում տարրական և ավագ դպրոցներում նման բաժանումը լքված է, և միայն տարրական դպրոցներում են համակարգչային գիտությունը ներառված որպես «Տեխնոլոգիա (աշխատանք») առարկայի առանձին մոդուլ:

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ոլորտում առաջընթացը հանգեցնում է ուսումնական ծրագրերի և մեթոդական մշակումների արագ հնացմանը, ստիպում է փոփոխել դասընթացի բովանդակությունը, ուստի անհնար է կառուցել համակարգչային գիտության գծային դասընթաց, որը խստորեն սահմանում է ուսման մեկնարկի ժամանակը (օրինակ՝ 1-ին դասարան կամ 5) և բովանդակությունը յուրաքանչյուր դասարանում: Այս հակասությունից ելք կարելի է գտնել դասընթացի մոդուլային կառուցման մեջ, որը հնարավորություն է տալիս հաշվի առնել արագ փոփոխվող բովանդակությունը, ուսումնական հաստատությունների տարբերակումն ըստ պրոֆիլի, համակարգիչներով և ծրագրային ապահովման սարքավորումներով և որակյալ մասնագետների առկայությամբ։ անձնակազմը.

Ուսումնական մոդուլները կարելի է դասակարգել հիմնական, լրացուցիչ և խորքային, ինչը ապահովում է համակարգչային գիտության և ՏՀՏ դասընթացի բովանդակության համապատասխանությունը հիմնական ուսումնական պլանին՝ ընդգծելով դաշնային, տարածաշրջանային և դպրոցական բաղադրիչները:

Հիմնական մոդուլ- այն պատկանում է դաշնային բաղադրիչին և պարտադիր է ուսումնասիրության համար՝ ապահովելով կրթության նվազագույն բովանդակությունը կրթական չափորոշիչին համապատասխան: Հիմնական մոդուլը հաճախ կոչվում է նաև համակարգչային գիտության և ՏՀՏ-ի հիմնական դասընթաց, որն ուսումնասիրվում է 7-9-րդ դասարաններում: Միաժամանակ ավագ դպրոցում ինֆորմատիկայի կրթությունը կարող է լինել բազային կամ մասնագիտացված մակարդակով, որի բովանդակությունը նույնպես որոշվում է ստանդարտով։

Լրացուցիչ մոդուլ- այն պատկանում է տարածաշրջանային բաղադրիչին և կոչված է ապահովելու տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաների և սարքավորումների ուսումնասիրությունը:

Խորացված մոդուլ- այն վերաբերում է դպրոցական բաղադրիչին (ուսումնական հաստատության բաղադրիչ) և նախատեսված է ապահովելու խորը գիտելիքների ձեռքբերումը, ներառյալ՝ բուհ ընդունվելու համար անհրաժեշտը:

Ի հավելումն մոդուլների այս բաժանմանը, մեթոդաբանների և ուսուցիչների շրջանում սովորական է դասընթացի բովանդակության մեջ ընդգծել այն մոդուլները, որոնք համապատասխանում են հիմնական թեմաների բաժանմանը: Այսպիսով, վերը նշված մոդուլներն իրենց հերթին հարմարության համար բաժանվում են ավելի փոքր մոդուլների: Այս դեպքում մոդուլների օրինակներ կարող են լինել՝ «Տեղեկատվական և տեղեկատվական գործընթացներ», «Տեղեկատվական մոդելներ և համակարգեր», «Համակարգիչը որպես տեղեկատվության մշակման ունիվերսալ միջոց» և այլն: Մասնագիտացված վերապատրաստման ժամանակ ընտրված բովանդակությանը համապատասխան մոդուլներ կարող են լինել բավականին շատ:

Դպրոցների համակարգչային տեխնիկայով հագեցվածության զգալի տարբերությունը և ծայրամասային մի շարք դպրոցներում դրա զգալի բացակայությունը գրեթե անհնարին են դարձնում ստանդարտի պահանջների լիարժեք կատարումը: Ուստի դասընթացի մոդուլային ձևավորումը թույլ է տալիս ուսուցիչներին հարմարեցնել դրա բովանդակությունը դպրոցի հատուկ պայմաններին:

2.5. Համակարգչային գիտության դասընթացների տեղը դպրոցական ծրագրում. Հիմնական ուսումնական ծրագիր

Համակարգչային գիտության տեղը որոշվում է ուսումնական պլանով։ Ներկայումս դպրոցը հնարավորություն ունի հեռանալ կոշտ սխեմայից, որը տեղի է ունեցել 1985թ.-ին JIVT դասընթացի ներդրումից ի վեր և մասամբ շտկել Կրթության նախարարության կողմից տրված ուսումնական ծրագիրը՝ ելնելով տարածաշրջանային և դպրոցական բաղադրիչներից:

2004թ.-ին ընդունվեց նոր հիմնական ուսումնական պլան և համակարգչային գիտության և ՏՀՏ կրթական չափորոշչի դաշնային բաղադրիչ: 2004թ. հիմնական ուսումնական ծրագրի հատվածները մաթեմատիկայի, տեխնոլոգիայի և համակարգչային գիտության առումով տրված են ստորև՝ 2.1 և 2.2 աղյուսակներում (այս հիմնական պլանն ամբողջությամբ տրված է աշխատանքում): Այս պլանի համաձայն.

Համակարգչային գիտություն առարկայի անվանումը դարձել է «Ինֆորմատիկա և ՏՀՏ»։ Այս անվան տակ այն այժմ գրանցված է ուսումնական պլանում և դպրոցական հասունության վկայականում։

3-4-րդ դասարաններում այս առարկան ներդրվում է որպես «Տեխնոլոգիա» առարկայի վերապատրաստման մոդուլ: Նման մոդուլի ընդգրկումն ուղղված է ուսանողների շրջանում համակարգչային համընդհանուր գրագիտության ապահովմանը։ Սակայն 1-2-րդ դասարաններում համակարգչային գիտությունը կարելի է ուսումնասիրել «Տեխնոլոգիա» ժամերի կամ ուսումնական հաստատության բաղադրիչի միջոցով (տեսական մասի համար):

5-7-րդ դասարաններում համակարգչային գիտությունը կարելի է ուսումնասիրել մարզային և դպրոցական բաղադրիչների միջոցով, ինչը ինֆորմատիկայի դասընթացը դարձնում է շարունակական։

Հիմնական դպրոցում համակարգչային գիտությունն ուսումնասիրվում է դաշնային բաղադրիչի միջոցով՝ 8-րդ դասարանում շաբաթական 1 ժամ, 9-րդ դասարանում՝ 2 ժամ: 9-րդ դասարանում ինֆորմատիկան կարող է սովորել լրացուցիչ 1 ժամ՝ որպես նախապրոֆիլային ուսուցում՝ ուսումնական հաստատության բաղադրիչին փոխանցված «Տեխնոլոգիա» առարկայի մեկ ժամի հաշվին։

Ավագ դպրոցում ներդրվում է մասնագիտացված կրթություն, և համակարգչային գիտությունը կարող է ներկայացվել ընտրված պրոֆիլներով երկու մակարդակներից մեկում՝ հիմնական կամ մասնագիտացված: Հիմնական մակարդակը կենտրոնացած է համակարգչային գիտության ոլորտում ընդհանուր մշակույթի ձևավորման վրա: Պրոֆիլային մակարդակն ընտրվում է՝ ելնելով ուսանողների կարիքներից և կենտրոնացած է հետագա մասնագիտական ​​գործունեության կամ մասնագիտական ​​կրթության նախապատրաստման վրա:

Տարբեր դասարաններում համակարգչային գիտության ժամերի քանակը կարող է ընդլայնվել՝ հաշվի առնելով տարածաշրջանային բաղադրիչը։ Ավագ դպրոցում ժամերի քանակը կարելի է ավելացնել՝ պայմանավորված դպրոցական բաղադրիչով, պարտադիր ընտրովի դասընթացների ներդրմամբ (այսպես կոչված՝ ընտրովի դասընթացներ):

Համընդհանուր (ոչ հիմնական) կրթությունը ավագ դպրոցում ներառում է «Ինֆորմատիկա և ՏՀՏ» առարկան որպես հիմնական հանրակրթական առարկա և ուսուցանվում է հիմնական մակարդակով 10-րդ և 11-րդ դասարաններում շաբաթական 1 ժամ տևողությամբ:

Ավագ դպրոցի տարբեր պրոֆիլների համար հնարավոր է ժամերը հասցնել շաբաթական 6-ի՝ հաշվի առնելով տարածաշրջանային բաղադրիչը և ընտրովի դասընթացները:

Ավագ դպրոցում իրականացվում է մասնագիտացված ուսուցում, իսկ առաջարկվող պրոֆիլների թիվը տասից ավելի է: Որպես օրինակ՝ մենք տալիս ենք համակարգչային գիտություն սովորելու շաբաթական ժամերի քանակը 2 տարվա ուսման համար որոշ պրոֆիլների համար.

Ֆիզիկա և մաթեմատիկա- 8 ժամ, որպես մասնագիտացված ակադեմիական առարկա։

Սոցիալ-տնտեսական

Աղյուսակ 2.1

Հիմնական ուսումնական պլան 2004 տարրական և միջնակարգ դպրոցների համար (հատված)

Տարեկան/շաբաթական ժամերի քանակը

Մաթեմատիկա
Տեխնոլոգիաներ I (աշխատանքային)
Ինֆորմատիկա և ՏՀՏ

Ինֆորմացիոն տեխնոլոգիա- 8 ժամ, որպես մասնագիտացված ակադեմիական առարկա։

Արդյունաբերական-տեխնոլոգիական- 2 ժամ՝ որպես հիմնական ակադեմիական առարկա։

Ունիվերսալ(ոչ հիմնական ուսուցում) - 2 ժամ, որպես հիմնական ակադեմիական առարկա։

Այլ պրոֆիլների համար համակարգչային գիտության ուսուցումը նախատեսված չէ դաշնային բաղադրիչի ժամերով, այլ հնարավոր է միայն տարածաշրջանային կամ դպրոցական բաղադրիչի շրջանակներում:

Թեստային հարցեր և առաջադրանքներ

Որո՞նք են համակարգչային գիտության դասընթացի բովանդակության ընտրության վրա ազդող հիմնական գործոնները:

Նկարագրեք JIVT դասընթացի մեքենայական և առանց մեքենայական տարբերակները 1985 և 1986 թվականներին:

Ո՞րն է կրթական չափորոշչի նպատակը:

Վերլուծել տարրական դպրոցի համակարգչային գիտության և ՏՀՏ-ի կրթական չափորոշչի բովանդակությունը և գրել դպրոցականների հմտություններին ներկայացվող պահանջները:

Վերլուծել համակարգչային գիտության և ՏՀՏ-ի կրթական չափորոշչի բովանդակությունը ավագ դպրոցի հիմնական մակարդակում և գրել ուսանողների հմտություններին ներկայացվող պահանջները:

Ինչու՞ է ընդունվում ժամանակակից համակարգչային գիտության դասընթացի մոդուլային ձևավորումը:

Ի՞նչ է տալիս համակարգչային գիտության դասընթացի հիմնական մոդուլի ուսումնասիրությունը:

Ի՞նչ է տալիս համակարգչային գիտության դասընթացի լրացուցիչ մոդուլը (տարածաշրջանային բաղադրիչ) ուսումնասիրելը:

Ի՞նչ է տալիս համակարգչային գիտության դասընթացի խորը մոդուլի (դպրոցական բաղադրիչի) ուսումնասիրությունը:

Վերլուծեք դպրոցի հիմնական ուսումնական ծրագիրը և գրեք յուրաքանչյուր դասարանում համակարգչային գիտության շաբաթական ժամերի քանակը:

Գլուխ 3. Դպրոցում ինֆորմատիկայի դասավանդման մեթոդները և կազմակերպչական ձևերը

3.1. Համակարգչային գիտության դասավանդման մեթոդներ

Համակարգչային գիտություն դասավանդելիս հիմնականում կիրառվում են դասավանդման նույն մեթոդները, ինչ դպրոցական այլ առարկաների դեպքում, սակայն ունենալով իրենց առանձնահատկությունները։ Համառոտ հիշենք դասավանդման մեթոդների հիմնական հասկացությունները և դրանց դասակարգումը:

Դասավանդման մեթոդՈւսուցիչների և աշակերտների միջև համատեղ գործունեություն կազմակերպելու միջոց է ուսումնական նպատակներին հասնելու համար:

Մեթոդական տեխնիկա(հոմանիշներ՝ մանկավարժական տեխնիկա, դիդակտիկ տեխնիկա) դասավանդման մեթոդի անբաժանելի մասն է, դրա տարրը, ուսուցման մեթոդի իրականացման առանձին քայլ։ Ուսուցման յուրաքանչյուր մեթոդ իրականացվում է որոշակի դիդակտիկ տեխնիկայի համադրման միջոցով: Մեթոդական տեխնիկայի բազմազանությունը թույլ չի տալիս դրանք դասակարգել, այնուամենայնիվ, հնարավոր է բացահայտել տեխնիկան, որը բավականին հաճախ օգտագործվում է համակարգչային գիտության ուսուցիչների աշխատանքում: Օրինակ:

ցուցադրում (տեսողական առարկան իր տեսակի մեջ, պաստառի կամ համակարգչի էկրանին, գործնական գործողություն, մտավոր գործողություն և այլն);

հարցի հայտարարություն;

առաջադրանք տալը;

ճեպազրույց

Ուսուցման մեթոդներն իրականացվում են տարբեր ձևերով և տարբեր ուսումնական միջոցների կիրառմամբ: Մեթոդներից յուրաքանչյուրը հաջողությամբ լուծում է միայն որոշ կոնկրետ ուսումնական առաջադրանքներ, մինչդեռ մյուսներն ավելի քիչ հաջողակ են: Համընդհանուր մեթոդներ չկան, ուստի դասին պետք է օգտագործել տարբեր մեթոդներ և դրանց համակցություններ:

Ուսուցման մեթոդի կառուցվածքում կա թիրախային բաղադրիչ, ակտիվ բաղադրիչ և ուսումնական միջոցներ: Ուսուցման մեթոդները կատարում են ուսուցման գործընթացի կարևոր գործառույթներ՝ մոտիվացիոն, կազմակերպչական, ուսուցանող, զարգացնող և կրթող։ Այս գործառույթները փոխկապակցված են և փոխադարձաբար թափանցում են միմյանց:

Դասավանդման մեթոդի ընտրությունը որոշվում է հետևյալ գործոններով.

դիդակտիկ նպատակներ;

ուսանողների զարգացման մակարդակը և կրթական հմտությունների ձևավորումը.

ուսուցչի փորձը և պատրաստվածության մակարդակը.

Դասավանդման մեթոդների դասակարգումն իրականացվում է տարբեր հիմքերով. ճանաչողական գործունեության բնույթով. դիդակտիկ նպատակներով; կիբեռնետիկ մոտեցում՝ ըստ Յու.Կ. Բաբանսկին.

Ըստ ճանաչողական գործունեության բնույթի՝ դասավանդման մեթոդները բաժանվում են՝ բացատրական և պատկերավոր; վերարտադրողական; խնդիր; էվրիստիկ; հետազոտություն.

Ըստ դիդակտիկ նպատակների՝ դասավանդման մեթոդները բաժանվում են մեթոդների՝ նոր գիտելիքների ձեռքբերում; հմտությունների, կարողությունների ձևավորում և գիտելիքների կիրառում գործնականում. գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վերահսկում և գնահատում.

Ակադեմիկոս Յու.Կ.-ի կողմից առաջարկված ուսուցման մեթոդների դասակարգումը. Բաբանսկին, հիմնված է ուսումնական գործընթացի նկատմամբ կիբեռնետիկ մոտեցման վրա և ներառում է մեթոդների երեք խումբ՝ կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և իրականացման մեթոդներ. կրթական և ճանաչողական գործունեության խթանման և մոտիվացիայի մեթոդներ. կրթական և ճանաչողական գործունեության արդյունավետության մոնիտորինգի և ինքնուրույն մոնիտորինգի մեթոդներ: Այս խմբերից յուրաքանչյուրը բաղկացած է ենթախմբերից, որոնք ներառում են դասավանդման մեթոդներ՝ ըստ այլ դասակարգումների։ Դասակարգումը ըստ Yu.K. Բաբանսկին միասնական է համարում կրթական գործունեության կազմակերպման, խթանման և վերահսկողության մեթոդները։ Այս մոտեցումը թույլ է տալիս ամբողջականորեն հաշվի առնել ուսուցչի և ուսանողների գործունեության բոլոր փոխկապակցված բաղադրիչները:

Եկեք համառոտ նկարագրենք դասավանդման հիմնական մեթոդները:

Բացատրական և պատկերավոր կամ տեղեկատվության ընդունման մեթոդներ Դասավանդումը բաղկացած է կրթական տեղեկատվության «պատրաստ» ձևով փոխանցման և ուսանողների կողմից դրա ընկալման (ընդունման) մեջ: Ուսուցիչը ոչ միայն փոխանցում է տեղեկատվություն, այլեւ կազմակերպում է դրա ընկալումը։

Վերարտադրողական մեթոդներ Բացատրական-պատկերազարդից տարբերվում են գիտելիքի բացատրության առկայությամբ, սովորողների կողմից այն մտապահելով և դրա հետագա վերարտադրմամբ (վերարտադրմամբ): Ձուլման ուժը ձեռք է բերվում կրկնվող կրկնությունների միջոցով: Այս մեթոդները կարևոր են ստեղնաշարի և մկնիկի հմտությունները զարգացնելիս, ինչպես նաև ծրագրավորել սովորելիս:

ժամը էվրիստիկ Մեթոդը կազմակերպում է նոր գիտելիքների որոնումը։ Գիտելիքների մի մասը տալիս է ուսուցիչը, իսկ մի մասը ձեռք են բերում հենց իրենք՝ սովորողները՝ ճանաչողական խնդիրների լուծման գործընթացում: Այս մեթոդը կոչվում է նաև մասնակի որոնում։

Հետազոտություն Ուսուցման մեթոդը կայանում է նրանում, որ ուսուցիչը ձևակերպում է խնդիր, երբեմն ընդհանուր ձևով, և ուսանողները ինքնուրույն ստանում են անհրաժեշտ գիտելիքներ այն լուծելու ընթացքում: Միաժամանակ տիրապետում են գիտական ​​գիտելիքների և գիտահետազոտական ​​գործունեության փորձի մեթոդներին։

Պատմություն -Սա ուսումնական նյութի նկարագրական բնույթի հետեւողական ներկայացում է։ Սովորաբար ուսուցիչը պատմում է համակարգիչների և անհատական ​​համակարգիչների ստեղծման պատմությունը և այլն:

Բացատրություն - սա նյութի ներկայացում է՝ օգտագործելով ապացույցներ, վերլուծություն, բացատրություն, կրկնություն: Այս մեթոդը կիրառվում է տեսական միջոցների օգտագործմամբ բարդ տեսական նյութ ուսումնասիրելիս։ Օրինակ, ուսուցիչը բացատրում է համակարգչի կառուցվածքը, պրոցեսորի աշխատանքը և հիշողության կազմակերպումը:

Զրույց ուսուցման մեթոդ է հարց ու պատասխանի տեսքով։ Զրույցներն են՝ ներածական, եզրափակիչ, անհատական, խմբային, կատեխետիկ (ուսումնական նյութի յուրացումն ստուգելու նպատակով) և էվրիստիկական (հետախուզական)։ Օրինակ, զրույցի մեթոդը օգտագործվում է այնպիսի կարևոր հասկացություն ուսումնասիրելիս, ինչպիսին տեղեկատվությունն է: Սակայն այս մեթոդի կիրառումը պահանջում է շատ ժամանակ և ուսուցչի բարձր մակարդակի դասավանդման հմտություն:

Դասախոսություն - ուսումնական նյութի բանավոր ներկայացում տրամաբանական հաջորդականությամբ. Սովորաբար օգտագործվում է միայն ավագ դպրոցում և հազվադեպ:

Տեսողական մեթոդներ ապահովել ուսումնական նյութի համապարփակ, երևակայական, զգայական ընկալում:

Գործնական մեթոդներ ձևավորում են գործնական հմտություններ և կարողություններ և բարձր արդյունավետություն ունեն: Դրանք ներառում են՝ վարժություններ, լաբորատոր և գործնական աշխատանքներ, նախագծեր։

Դիդակտիկ խաղ - սա կրթական գործունեության տեսակ է, որը մոդելավորում է ուսումնասիրվող օբյեկտը, երևույթը, գործընթացը: Դրա նպատակն է խթանել ճանաչողական հետաքրքրությունը և ակտիվությունը: Ուշինսկին գրել է. «Երեխայի համար խաղը ինքնին կյանքն է, իրականությունն ինքն է, որը երեխան ինքն է կառուցում»: Խաղը երեխային պատրաստում է աշխատանքի և սովորելու համար: Ուսումնական խաղերը ստեղծում են խաղային իրավիճակ ինտելեկտի ստեղծագործական կողմի զարգացման համար և լայնորեն կիրառվում են ինչպես կրտսեր, այնպես էլ ավագ դպրոցականների ուսուցման մեջ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում շատ արդյունավետ մեթոդ է դպրոցականների մտածողությունը զարգացնելու համար։ Սակայն դրա էության ըմբռնման շուրջ կուտակվում են բազմաթիվ աբսուրդներ, թյուրիմացություններ, խեղաթյուրումներ։ Ուստի, անդրադառնանք դրա վրա մանրամասն։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդը լայնորեն կիրառվում է 1960-ական թվականներից՝ Վ.Օկոնի «Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման հիմունքները» մենագրության հրապարակումից հետո, թեև պատմականորեն այն սկիզբ է առել «Սոկրատյան զրույցներից»։ Կ.Դ. Ուշինսկին մեծ նշանակություն է տվել ուսուցման այս մեթոդին։ Բայց, չնայած նրա բավականին երկար պատմությանը, մեթոդաբանների, առավել եւս ուսուցիչների շրջանում տարածված են սխալ պատկերացումներն ու էության խեղաթյուրումները։ Պատճառը, մեր կարծիքով, մասամբ կայանում է մեթոդի անվան մեջ, ինչը չափազանց ցավալի է։ Հունարենից թարգմանված «խնդիր» բառը հնչում է որպես առաջադրանք, բայց հետո իմաստը խեղաթյուրվում է. ի՞նչ է նշանակում «առաջադրանքի վրա հիմնված ուսուցում»: Սա խնդիրներ լուծելու սովորե՞լն է, թե՞ խնդիրներ լուծելով սովորելը: Քիչ իմաստ կա. Բայց երբ օգտագործվում է «խնդրահարույց ուսուցում» տերմինը, կարելի է դա ենթադրել, քանի որ բոլորն էլ խնդիրներ ունեն, դրանք կան և՛ գիտության, և՛ դասավանդման մեջ, ապա կարելի է ասել, որ ուսուցիչները կիրառում են դասավանդման ժամանակակից մեթոդներ։ Միևնույն ժամանակ, հաճախ մոռանում են, որ խնդրի հիմքում միշտ հակասություն կա։ Խնդիր է առաջանում միայն այն դեպքում, երբ կա հակասություն։ Հակասության առկայությունն է, որ խնդիր է ստեղծում՝ լինի կյանքում, թե գիտության մեջ։ Եթե ​​հակասություն չի առաջանում, ապա սա խնդիր չէ, այլ ուղղակի առաջադրանք։

Եթե ​​թրեյնինգների ժամանակ ցույց տանք և հակասություններ ստեղծենք, ապա կկիրառենք խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդը։ Մի՛ խուսափիր հակասություններից, մի՛ հեռացիր դրանցից, այլ ընդհակառակը, բացահայտիր, ցույց տուր, մեկուսացիր և օգտագործիր սովորելու համար: Դուք հաճախ կարող եք տեսնել, թե ինչպես է ուսուցիչը հեշտությամբ և պարզ, առանց խոչընդոտի բացատրում ուսումնական նյութը, այնպես որ նրա մոտ ամեն ինչ հարթ է ստացվում. պատրաստի գիտելիքը պարզապես «հոսում է» ուսանողների գլխում: Եվ, մինչդեռ, գիտության մեջ այդ գիտելիքը ձեռք է բերվել փորձության ու սխալի փշոտ ճանապարհով, հակասությունների ու խնդիրների ձևակերպմամբ ու հանգուցալուծմամբ (երբեմն դրա համար տևում էին տարիներ և տասնամյակներ): Եթե ​​ուզում ենք գիտության սկզբունքին համապատասխան դասավանդման մեթոդները մոտեցնել գիտության մեթոդներին, ապա պետք է ուսանողներին ցույց տանք, թե ինչպես է ձեռք բերվել գիտելիքը, դրանով իսկ մոդելավորելով գիտական ​​գործունեությունը, ուստի պետք է կիրառենք խնդրի վրա հիմնված ուսուցում:

Այսպիսով, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը դասարանում խնդրահարույց (հակասական) իրավիճակների ստեղծումն ու լուծումն է, որոնք հիմնված են դիալեկտիկական հակասության վրա։ Հակասությունների լուծումը գիտելիքի ճանապարհ է, ոչ միայն գիտական, այլ նաև կրթական: Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման կառուցվածքը կարող է ներկայացվել գծապատկերով, ինչպես ցույց է տրված Նկ. 3.1.

Gorlova N. A., Mayakova E. V., Gorlova O. A.

Շարադրություն

Օտար լեզուների դասավանդման շարունակականության խնդիրը ցմահ կրթության համատեքստում. Մաս 1. Ասպիրանտների գիտական ​​հոդվածների միջբուհական ժողովածու. / Էդ.

«Ինֆորմատիկա և տեղեկատվական և հեռահաղորդակցության տեխնոլոգիաներ» դասընթացի աշխատանքային ծրագիր հանրակրթական դասընթացի (հիմնական մակարդակ)

Դասընթացի աշխատանքային ծրագիր

Համակարգչային գիտության դասավանդման հիմնական դիդակտիկ սկզբունքները. Ուսումնական գործընթացում ծրագրային ապահովման օգտագործման մասնավոր մեթոդաբանական սկզբունքները. Համակարգչային գիտության դասավանդման կրթական, զարգացնող և կրթական նպատակները. Ալգորիթմական մշակույթը որպես համակարգչային գիտության դասավանդման սկզբնական նպատակ. Տեղեկատվական մշակույթը որպես դպրոցական ինֆորմատիկայի դասընթացի դասավանդման ժամանակակից նպատակ

Համակարգչային գիտության դասավանդման հիմնական դիդակտիկ սկզբունքները

1. Գիտական ​​և գործնական.
2. Մատչելիություն և հանրակրթություն.

Ուսումնական գործընթացում ծրագրային ապահովման օգտագործման մասնավոր մեթոդաբանական սկզբունքները

«Մանկավարժական տեխնոլոգիա» հասկացությունը կրթական պրակտիկայում օգտագործվում է հիերարխիկորեն ենթակա երեք մակարդակներում.

1. Ընդհանուր մանկավարժական (ընդհանուր դիդակտիկ) մակարդակԸնդհանուր մանկավարժական (ընդհանուր դիդակտիկ, հանրակրթական) տեխնոլոգիան բնութագրում է ամբողջական կրթական գործընթացը տվյալ տարածաշրջանում, ուսումնական հաստատությունում, կրթության որոշակի փուլում: Այստեղ մանկավարժական տեխնոլոգիան հոմանիշ է մանկավարժական համակարգի հետ. այն ներառում է ուսուցման նպատակների, բովանդակության, միջոցների և մեթոդների մի շարք, գործընթացի առարկաների և օբյեկտների գործունեության ալգորիթմ:
2. Հատուկ մեթոդաբանական (առարկայական) մակարդակմասնավոր առարկայի մանկավարժական տեխնոլոգիան օգտագործվում է «մասնավոր մեթոդաբանության» իմաստով, այսինքն. որպես մեկ առարկայի, դասի, ուսուցչի շրջանակներում ուսուցման և կրթության որոշակի բովանդակության իրականացման մեթոդների և միջոցների (դասավանդման առարկաների մեթոդիկա, փոխհատուցման ուսուցման մեթոդիկա, ուսուցչի, մանկավարժի աշխատանքի մեթոդիկա):
3. Տեղական (մոդուլային) մակարդակՏեղական տեխնոլոգիան ուսումնական գործընթացի առանձին մասերի տեխնոլոգիան է, որոշակի դիդակտիկ և կրթական առաջադրանքների լուծում (գործունեության առանձին տեսակների տեխնոլոգիա, հասկացությունների ձևավորում, անհատական ​​\u200b\u200bանձնական որակների կրթություն, դասի տեխնոլոգիա, նոր գիտելիքների յուրացում, տեխնոլոգիա. նյութի կրկնություն և վերահսկում, անկախ աշխատանքի տեխնոլոգիա և այլն):

Այնտեղ կան նաեւ տեխնոլոգիական միկրոկառուցվածքներՏեխնիկա, օղակներ, տարրեր և այլն: Տրամաբանական տեխնոլոգիական շղթայի մեջ դասավորվելով՝ կազմում են ինտեգրալ մանկավարժական տեխնոլոգիա (տեխնոլոգիական գործընթաց):

Համակարգչային գիտության դասավանդման կրթական, զարգացնող և կրթական նպատակները

Համակարգչային գիտության դասավանդման ընդհանուր նպատակները որոշվում են՝ հաշվի առնելով համակարգչային գիտության՝ որպես գիտության առանձնահատկությունները, նրա դերն ու տեղը գիտությունների համակարգում, ժամանակակից հասարակության կյանքում: Դիտարկենք, թե ինչպես կարելի է ընդհանուր առմամբ դպրոցին բնորոշ հիմնական նպատակները վերագրել համակարգչային գիտության և ՏՀՏ ոլորտում դպրոցականների կրթությանը։

Կրթական և զարգացման նպատակներԴպրոցում համակարգչային գիտություն դասավանդելը. յուրաքանչյուր աշակերտի նախնական հիմնարար գիտելիքներ տալ համակարգչային գիտության հիմունքների մասին, ներառյալ տեղեկատվության փոխակերպման, փոխանցման և օգտագործման գործընթացների ըմբռնումը և դրա հիման վրա ուսանողներին բացահայտել տեղեկատվության կարևորությունը: աշխարհի ժամանակակից գիտական ​​պատկերի ձևավորման գործընթացները, ինչպես նաև տեղեկատվական տեխնոլոգիաների և համակարգչային տեխնոլոգիաների դերը ժամանակակից հասարակության զարգացման գործում:

Համակարգչային գիտության դպրոցական դասընթացի ուսումնասիրությունը նպատակ ունի նաև ուսանողներին զինել այն հիմնական հմտություններով և կարողություններով, որոնք անհրաժեշտ են այս գիտելիքների, ինչպես նաև դպրոցում սովորած այլ գիտությունների հիմքերի ուժեղ և գիտակցված յուրացման համար: Համակարգչային գիտության բնագավառից գիտելիքների յուրացումը, ինչպես նաև համապատասխան հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը նույնպես նպատակ ունի էապես ազդել այնպիսի անհատականության գծերի ձևավորման վրա, ինչպիսիք են ուսանողների ընդհանուր մտավոր զարգացումը, նրանց մտածողության և ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը: .

Գործնական նպատակՀամակարգչային գիտության դպրոցական դասընթաց՝ նպաստել ուսանողների աշխատանքային և տեխնոլոգիական վերապատրաստմանը, այսինքն՝ զինել նրանց գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով, որոնք կարող են նախապատրաստվել աշխատանքին դպրոցից հետո: Սա նշանակում է, որ համակարգչային գիտության դպրոցական դասընթացը ոչ միայն պետք է ներդնի համակարգչային գիտության հիմնական հասկացությունները, որոնք զարգացնում են միտքը և հարստացնում երեխայի ներաշխարհը, այլև պետք է գործնական ուղղվածություն ունենա՝ սովորեցնել աշակերտին աշխատել համակարգչի վրա և օգտագործել գործիքները: նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ.

Կարիերայի ուղղորդման նպատակով համակարգչային գիտության դասընթացը պետք է ուսանողներին տեղեկատվություն տրամադրի ԱՀ-ի և համակարգչային գիտության հետ անմիջականորեն առնչվող մասնագիտությունների, ինչպես նաև գիտությունների դպրոցում ուսումնասիրվող տարբեր հավելվածների մասին, որոնք հիմնված են ԱՀ-ների օգտագործման վրա: Հարցի արտադրական կողմի հետ մեկտեղ, համակարգչային գիտության դասավանդման գործնական նպատակները ներառում են նաև «առօրյա» ասպեկտ՝ երիտասարդներին պատրաստել առօրյա կյանքում համակարգչային սարքավորումների և տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների այլ միջոցների գրագետ օգտագործմանը:

Ուսումնական նպատակՀամակարգչային գիտության դպրոցական դասընթացն ապահովվում է առաջին հերթին ուսանողի վրա աշխարհայացքային ազդեցությամբ՝ ապահովելով համակարգչային տեխնիկայի և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կարողությունների և դերի գիտակցումը հասարակության և ընդհանուր քաղաքակրթության զարգացման գործում: Դպրոցական համակարգչային գիտության դասընթացի ներդրումը դպրոցականների գիտական ​​աշխարհայացքում որոշվում է տեղեկատվության գաղափարի ձևավորմամբ՝ որպես գիտության երեք հիմնական հասկացություններից մեկը՝ նյութ, էներգիա և տեղեկատվություն, որոնք ընկած են ժամանակակից գիտական ​​կառուցվածքի հիմքում։ աշխարհի պատկերը. Բացի այդ, համակարգչային գիտությունը որակական մակարդակով ուսումնասիրելիս մտավոր աշխատանքի մշակույթը և այնպիսի կարևոր ունիվերսալ բնութագրիչները, ինչպիսիք են աշխատանքը պլանավորելու, այն ռացիոնալ կերպով իրականացնելու կարողությունը և նախնական աշխատանքային պլանը դրա իրականացման իրական գործընթացի հետ քննադատականորեն փոխկապակցելու ունակությունը: ձևավորվում են.

Համակարգչային գիտության ուսումնասիրությունը, մասնավորապես, ալգորիթմների և ծրագրերի կառուցումը, դրանց իրականացումը համակարգչում, որն ուսանողներից պահանջում է մտավոր և կամային ջանքեր, կենտրոնացում, տրամաբանություն և զարգացած երևակայություն, պետք է նպաստի այնպիսի անհատականության որակների զարգացմանը, ինչպիսին է հաստատակամությունը: և կենտրոնացում, ստեղծագործական գործունեություն և անկախություն, պատասխանատվություն և քրտնաջան աշխատանք, կարգապահություն և քննադատական ​​մտածողություն, սեփական տեսակետներն ու համոզմունքները վիճելու կարողություն: Համակարգչային գիտության դպրոցական առարկան, ինչպես ոչ մի այլ, պարտադրում է մտածողության և գործողությունների հստակության և հակիրճության պահանջների հատուկ ստանդարտ, քանի որ մտածողության, ներկայացման և գրելու ճշգրտությունը համակարգչի հետ աշխատելու ամենակարևոր բաղադրիչն է:

Վերը թվարկված համակարգչային գիտության կրթության հիմնական նպատակներից ոչ մեկը հնարավոր չէ հասնել միմյանցից մեկուսացված, դրանք սերտորեն կապված են: Անհնար է հասնել համակարգչային գիտության առարկայի կրթական էֆեկտին՝ առանց ապահովելու, որ դպրոցականները ստանան հանրակրթության հիմունքները այս ոլորտում, ինչպես որ հնարավոր չէ հասնել վերջինիս՝ անտեսելով կրթության բովանդակության գործնական, կիրառական կողմերը:

Համակարգչային գիտության դպրոցական առարկայի համար հատուկ նպատակների նախագծումը պետք է հիմնված լինի, առաջին հերթին, համակարգչային գիտության հիմնարար հիմունքների, այլ գիտությունների միջև նրա դիրքի և հասարակության մեջ նրա ունեցած դերի վերլուծության վրա: զարգացում.

Ուսուցման ընդհանուր նպատակներին համապատասխան՝ համակարգչային գիտության դասավանդման մեթոդաբանությունը սահմանում է հետևյալ հիմնական խնդիրները.

• բացահայտել կոնկրետ Ուսուցման նպատակներըհամակարգչային գիտություն, ինչպես նաև բովանդակությունըհամապատասխան հանրակրթական առարկան և դրա տեղմիջնակարգ դպրոցի ուսումնական ծրագրում;
• զարգացնել և դպրոցին և գործնական ուսուցչին առաջարկել ամենառացիոնալը մեթոդներըև կազմակերպչական կրթության ձևերըուղղված նպատակներին հասնելու համար;
• հաշվի առեք ամբողջ հավաքածուն ուսումնական նյութերինֆորմատիկա (դասագրքեր, ծրագրային ապահովում, ապարատային և այլն) և զարգացնել առաջարկություններուսուցչական պրակտիկայում դրանց կիրառման վերաբերյալ:

Ալգորիթմական մշակույթը որպես համակարգչային գիտության դասավանդման սկզբնական նպատակ

Գիտնականներն ու մեթոդիստները ուշադրություն են հրավիրել համակարգիչների և ծրագրավորման՝ որպես մարդկային գործունեության նոր ոլորտ, մեծ ընդհանուր կրթական ազդեցության վրա դպրոցի բովանդակության վրա։ Նրանք նշեցին, որ ծրագրավորումը հիմնված է հայեցակարգի վրա ալգորիթմացում, համարվում է տվյալ լեզվի օգտագործմամբ ալգորիթմի մշակման և նկարագրման գործընթաց։ Մարդկային ցանկացած գործունեություն, տարբեր համակարգերում վերահսկման գործընթացներ հանգում են որոշակի ալգորիթմների իրականացմանը։ Աշակերտների պատկերացումները ալգորիթմների, ալգորիթմական գործընթացների և դրանց նկարագրման մեթոդների մասին անուղղակի ձևավորվում են դպրոցական շատ առարկաներ և հատկապես մաթեմատիկա ուսումնասիրելիս: Բայց համակարգիչների գալուստով այս ալգորիթմական գաղափարները, հմտություններն ու կարողությունները սկսեցին ինքնուրույն նշանակություն ձեռք բերել և աստիճանաբար սահմանվեցին որպես ժամանակակից մարդու ընդհանուր մշակույթի նոր տարր: Այդ իսկ պատճառով դրանք ներառվել են հանրակրթական կրթության բովանդակության մեջ եւ կոչվել ալգորիթմական մշակույթուսանողները. Ալգորիթմական մշակույթի հիմնական բաղադրիչներն են.

• ալգորիթմի հայեցակարգը և դրա հատկությունները.
• ալգորիթմի նկարագրության լեզվի հայեցակարգը;
• նկարագրության պաշտոնականացման մակարդակը;
• դիսկրետ (քայլ առ քայլ) նկարագրության սկզբունքը;
• Ալգորիթմների կառուցման սկզբունքները՝ արգելափակում, ճյուղավորում, ցիկլայինություն;
• ալգորիթմի կատարում (հիմնավորում);
• տվյալների կազմակերպում:

1980-ականներին դպրոցներում համակարգչային գիտության դասավանդման հատուկ նպատակն էր Համակարգչային գրագիտությունուսանողները. Համակարգչային գրագիտության հասկացությունը շատ արագ դարձավ դիդակտիկայի նոր հասկացություններից մեկը: Աստիճանաբար բացահայտվեցին հետևյալ բաղադրիչները, որոնք որոշում են դպրոցականների համակարգչային գրագիտության բովանդակությունը.

• ալգորիթմի հայեցակարգը, դրա հատկությունները, նկարագրության միջոցները և մեթոդները, ծրագրի հայեցակարգը որպես համակարգչի համար ալգորիթմի ներկայացման ձև.
• ծրագրավորման հիմունքները լեզուներից մեկում;
• համակարգիչ օգտագործելու գործնական հմտություններ;
• համակարգչի շահագործման և նախագծման սկզբունքը.
• համակարգիչների օգտագործումը և դերը արտադրության և մարդու գործունեության այլ ճյուղերում:

Համակարգչային գրագիտություն (ԿԳ) հայեցակարգի ընդլայնումն է ալգորիթմական մշակույթ (Ա.Կ) ուսանողներին՝ ավելացնելով «մեքենայի» որոշ բաղադրիչներ: Հետևաբար, խնդիր դրվեց ավարտին հասցնել ալգորիթմական մշակույթի ձևավորումը՝ որպես համակարգչային գրագիտության ձևավորման հիմք, որը կարելի է ներկայացնել գծապատկերով. ԱԿ → ԿԳ.

Ուսանողների համակարգչային գրագիտության բաղադրիչները ներառում են հետևյալ բովանդակությունը.

1. Համակարգչով աշխատելու ունակություն:
2. Համակարգչային ծրագրեր գրելու ունակություն:
3. Գաղափարներ համակարգչի կառուցվածքի և աշխատանքի սկզբունքների մասին:
4. Արտադրության և մարդկային գործունեության այլ ոլորտներում համակարգիչների օգտագործման և դերի գաղափարը, ինչպես նաև համակարգչայինացման սոցիալական հետևանքները:

Համակարգչային գրագիտության բաղադրիչները կարող են ներկայացվել չորս հիմնաբառերով. հաղորդակցություն, ծրագրավորում, սարքը, դիմումը. Եթե ​​դպրոցականների դասավանդման ժամանակ շեշտը դրվի որևէ բաղադրիչի վրա, դա կհանգեցնի փոփոխությունների համակարգչային գիտության դասավանդման վերջնական նպատակներին հասնելու հարցում: Օրինակ, եթե գերակշռում է հաղորդակցման բաղադրիչը, ապա համակարգչային գիտության դասընթացը դառնում է հիմնականում օգտագործող կողմնորոշված ​​և ուղղված համակարգչային տեխնոլոգիաների յուրացմանը։ Եթե ​​շեշտը դրվի ծրագրավորման վրա, ապա դասընթացի նպատակները կկրճատվեն ծրագրավորողների վերապատրաստման վրա։

Տեղեկատվական մշակույթը որպես դպրոցական ինֆորմատիկայի դասընթացի դասավանդման ժամանակակից նպատակ

JIVT դասընթացի առաջին ծրագիրը 1985 թվականին արագ համալրվեց հայեցակարգով «Ուսանողների տեղեկատվական մշակույթ». Ծրագրի այս տարբերակի պահանջները, վերցված նվազագույն չափով, խնդիր են դնում հասնելու առաջին մակարդակին. Համակարգչային գրագիտություն, և առավելագույն չափով վերցված՝ կրթություն տեղեկատվական մշակույթուսանողները. Բովանդակություն տեղեկատվական մշակույթ (IR) ձևավորվել է համակարգչային գրագիտության նախկին բաղադրիչները փոքր-ինչ ընդլայնելով և նորերը ավելացնելով։ Համակարգչային գիտության ոլորտում դպրոցականների կրթության նպատակների այս էվոլյուցիան ներկայացված է դիագրամում. AK → KG → IR → ?

Ինչպես երևում է դիագրամից, նպատակների շղթայի վերջում դրված է հարցական նշան, որը բացատրվում է կրթության նպատակների դինամիկությամբ և գիտության և պրակտիկայի զարգացման ժամանակակից մակարդակին համապատասխանելու անհրաժեշտությամբ։ Օրինակ, այժմ անհրաժեշտություն կա տեղեկատվական մշակույթի հայեցակարգի բովանդակության մեջ ներառել տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների մասին գաղափարներ, որոնց տիրապետումը դառնում է ժամանակակից մարդու ընդհանուր մշակույթի պարտադիր տարր:

Ուսանողի տեղեկատվական մշակույթը ներառում է հետևյալ բաղադրիչները.

1. Համակարգչի միջոցով լուծելու խնդիրների գրագետ ձևակերպման հմտություններ:
2. Հանձնարարված առաջադրանքների պաշտոնական նկարագրության հմտություններ, մաթեմատիկական մոդելավորման մեթոդների հիմնական գիտելիքներ և հանձնարարված առաջադրանքների պարզ մաթեմատիկական մոդելներ կառուցելու կարողություն:
3. Հիմնական ալգորիթմական կառուցվածքների իմացություն և այդ գիտելիքները կիրառելու կարողություն՝ դրանց մաթեմատիկական մոդելների միջոցով խնդիրների լուծման ալգորիթմներ կառուցելու համար:
4. Համակարգչի կառուցվածքի և աշխատանքի իմացություն, բարձր մակարդակի ծրագրավորման լեզուներից մեկում կառուցված ալգորիթմի միջոցով համակարգչային ծրագրեր գրելու հիմնական հմտություններ:
5. Ժամանակակից տեղեկատվական և հաղորդակցական համակարգերի հիմնական տեսակների որակյալ օգտագործման հմտություններ՝ դրանց օգնությամբ գործնական խնդիրներ լուծելու համար, այդ համակարգերի գործունեության հիմքում ընկած հիմնական սկզբունքների ըմբռնումը:
6. Համակարգչի միջոցով գործնական խնդիրների լուծման արդյունքները գրագետ մեկնաբանելու և այդ արդյունքները գործնական գործունեության մեջ կիրառելու ունակություն:

Մոդուլային գնահատման տեխնոլոգիայի (MRT) ուսուցման գործնական և գիտական ​​համապատասխանությունը:

ՄՌՏ-ի կիրառումը ուսումնական ժամանակի սղության և գիտելիքների գնահատման օբյեկտիվության խնդրի լուծման միջոց է։

ՄՌՏ-ի միջոցով վերապատրաստման համակարգի ստեղծման փուլերը. դասընթացի բաժանում մոդուլների, յուրաքանչյուր ուսումնական մոդուլի մանրամասն նկարագրություն, վերահսկման համակարգի մշակում, գնահատման գնահատում գիտելիքների գնահատման համար:

Համակարգչային գիտության հիմնական դասընթացի դասավանդման մեջ MRI-ի օգտագործման գործնական փորձից:

ՄՌՏ-ի կիրառման դրական արդյունքներ:

MRI ուսուցման դրական հատկանիշները.

Մոդուլային տեխնոլոգիայի արդյունավետության պայմանները.

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

համակարգչային գիտության հիմնական դասընթացի դասավանդում

Կրթության զարգացման ներկա փուլում աստիճանաբար նկատվում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների առաջնահերթ ձևավորումը իրենց մաքուր ձևով: Ծանրության կենտրոնը տեղափոխվում է ուսանողների կարողությունների ձևավորման և զարգացման, հատկապես ինքնակրթվելու, ինքնուրույն գիտելիքներ, հմտություններ և գործնական հմտություններ ձեռք բերելու կարողություն: Այս բոլոր կատեգորիաները ներառված են «իրավասություն» հասկացության մեջ: Կոմպետենտ անձնավորություն դաստիարակելը դառնում է միջնակարգ դպրոցում ուսումնական գործընթացի վերջնական նպատակը։

Համակարգչային գիտություն եմ դասավանդում 1985 թվականից, այսինքն՝ այս առարկան միջնակարգ դպրոցի ծրագրում մտցնելուց հետո։ Նա անցել է այս առարկայի զարգացման և ձևավորման բոլոր փուլերը՝ առանց մեքենայական դասընթաց, ծրագրավորում կենցաղային «Էլեկտրոնիկա BK-0010» թեմայով, համակարգչային գիտության ուսումնասիրության ներդրում տարրական և կրտսեր ավագ դպրոցներում, զանգվածային անցում դեպի IBM-PC-ի հետ համատեղելի համակարգիչների օգտագործումը: Սովորական հանրակրթական դպրոցներում տարրական և միջնակարգ մակարդակներում «Ինֆորմատիկա» առարկան ուսումնասիրելու համար հատկացվում է շաբաթական մեկ ժամ։ Այս ժամանակը աղետալիորեն կարճ է նման լուրջ թեմայի ամբողջական ու խորը ուսումնասիրության համար։ Միշտ խնդիր եմ ունեցել՝ եթե տեսական նյութին ուշադրություն ես դարձնում, գործնական աշխատանքի համար ժամանակ չի մնում, եթե լրջորեն զբաղվես պրակտիկայում, տեսություն ուսումնասիրելու ժամանակ չի մնում։ Մյուս խնդիրն այս առարկայի օբյեկտիվ գնահատումն էր, քանի որ երեխաները անհավասար պայմաններում էին։ Ոմանք տանը ունեին համակարգիչ և այն օգտագործելու հմտություններ, իսկ ոմանք հնարավորություն ունեին սովորելու միայն դպրոցում։

Համակարգչային գիտության դասավանդման մոդուլային տեխնոլոգիան ու վարկանիշային համակարգը օգնեցին ինձ ելք գտնել այս երկարամյա խնդրից։ Դրանցում ես տեսա ռացիոնալ հատիկ և ուղի դեպի իմ և ուսանողների կարողությունները բարձրացնելու ճանապարհ: Օգտագործելով մոդուլային գնահատման տեխնոլոգիա (MRT) համակարգչային գիտության հիմնական դասընթացի դասավանդման համար ինձ թույլ տվեց.

1. նվազեցնել տեսական մասի ուսումնասիրության վրա ծախսվող ժամանակը` տարբերակելով ուսումնական նյութի բովանդակությունը և մեծացնելով ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի բաժինը.
2. բարձրացնել արդյունավետ վերահսկողության համակարգի և գնահատման վարկանիշային սկզբունքի կիրառման միջոցով գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման գնահատման օբյեկտիվությունը.
3. զարգացնել ուսանողների ինքնակրթության հմտությունները, գիտելիքների շարժունակությունը և ակտիվությունը կրթական գործունեության մեջ:

Մոդուլային տեխնոլոգիան հայտնի է 1972 թվականից։ 1972 թվականին Տոկիոյում ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի համաշխարհային կոնֆերանսից հետո, որը քննարկում էր մեծահասակների կրթության խնդիրները, այն առաջարկվեց որպես ամենահարմար ցկյանս ուսուցման համար: Այդ տեխնոլոգիայի արժեքը որոշվեց ոչ միայն մեծահասակների, այլև երիտասարդների համար: Մոդուլային տեխնոլոգիայի գործնական և գիտական ​​նշանակությունը հետևյալն է.

1. սովորական համակցված դասի ի հայտ գալուց ի վեր կուտակված ուսուցման նոր մոտեցումների և ավանդույթների համակցությամբ.
2. ուսման մեջ աստիճանականության մեջ մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորում, որը խուսափում է ուսանողների շրջանում ցնցումներից.
3. Ուսանողի գործունեության մեջ կրթական գործունեության մեջ, որտեղ նա ինքն է գործում կրթական բովանդակությամբ, ինչը հանգեցնում է ավելի երկարակյաց և գիտակցված ձուլման:

Իմ խնդիրն էրհամապատասխան կրթական համակարգի ստեղծում, որն իր մեջ ներառում է ուսումնական նյութի ցիկլային (մոդուլային) կառուցում՝ աշակերտի կրթական և ճանաչողական գործունեության գերակշռող գործունեությամբ և վերահսկման համակարգ՝ օգտագործելով գնահատման վարկանիշային սկզբունքը։ Որպեսզի այս համակարգը իսկապես աշխատի, անհրաժեշտ է.

1. որոշել դասընթացի հիմնական գաղափարը. Սահմանեք վերջնական դիդակտիկ նպատակը. Ձևավորել մասնավոր դիդակտիկ նպատակներ;
2. դասընթացը բաժանել մոդուլների;
3. կազմել թեմատիկ պլան՝ թեմայում կամ բաժնում նշելով մոդուլի սերիական համարը.
4. ձևակերպել յուրաքանչյուր մոդուլի բովանդակությունը: Նկարագրել մոդուլները և որոշել դրանց տեսակը;
5. մշակել կառավարման համակարգ յուրաքանչյուր մոդուլի համար.
6. կատարել միավորների անկում` օգտագործելով վարկանիշային սկզբունքը.
7. ուսանողներին տրամադրել դիդակտիկ նյութեր. Պատրաստեք գնահատման թերթիկներ:

Բերեմ 7-րդ դասարանում ինֆորմատիկա սովորելու համար նման համակարգի ստեղծման օրինակ՝ օգտագործելով Ի.Գ.Սեմակինի դասագիրքը։ Դասընթացը բաժանված էր չորս մոդուլի.

1) տեղեկատվության հայեցակարգը. Թվային համակարգեր. - 8 ժամ

2) անհատական ​​համակարգչային սարք. Ծրագրային ապահովում. - Ժամը 10

3) Տեքստեր համակարգչային հիշողության մեջ. Տեքստային խմբագիրներ. -ժամը 9

4) համակարգչային գրաֆիկա. Գրաֆիկական խմբագիր. - 7 ժամ

Կատարել է թեմատիկ պլանավորում ևտեսական և գործնական մասի բովանդակության նկարագրությունըմոդուլի յուրաքանչյուր դաս ըստ սխեմայի.

Դասի համարը	առարկա	տեսություն	պրակտիկա	հաշվետվության տեսակը			կետ
Մոդուլ 1. Տեղեկատվության հայեցակարգ. Թվային համակարգեր.				տուն	պրակտիկա.	փորձարկում
	Թեմայի ներածություն.	Համակարգչային գիտությունը որպես գիտություն. Համակարգիչը տեղեկատվության հետ աշխատելու ունիվերսալ գործիք է:	Ծանոթանալ համակարգչային դասին և ձեր աշխատավայրին: Անվտանգության նախազգուշական միջոցներ և վարքի կանոններ համակարգչային գիտության դասարանում:	№ 1
	Տեղեկատվություն և գիտելիք. Տեղեկատվության տեսակները.	Տեղեկատվությունը որպես մարդկային գիտելիք: Դեկլարատիվ և ընթացակարգային գիտելիքներ Տեղեկատվության տեսակներն ըստ ընկալման մեթոդի և ներկայացման ձևի.	Ծանոթություն ստեղնաշարի հետ: Աշխատեք ստեղնաշարի մարզիչի հետ:	№ 2

Սահմանված է յուրաքանչյուր մոդուլի տեսակը:

Մոդուլ 1-ը տեղեկատվական է, քանի որ դրա մեջ հիմնականը թեմայի վերաբերյալ տեղեկատվության քանակն է.

Մոդուլ 2-ը խառը է. տեսական նյութը և գործունեության մեթոդների ձևավորումն ու մշակումը գործնականում գերակշռում են հավասար բաժիններով.

Մոդուլ 3-ը գործառնական է, քանի որ դրանում հիմնականը գործնական հմտությունների ձևավորումն ու զարգացումն է.

4-րդ մոդուլը նույնպես խառն է։

Հարկ է նշել, որ հիմնական դասընթացի մոդուլների մեծ մասը խառը տիպի են։ Մոդուլները կարելի է առանձնացնել նաև դասընթացի մոդուլային ծրագրում իրենց տեղով. սկզբնական, հիմնական, միավալենտ - հիմք է հանդիսանում մեկ հաջորդ մոդուլի համար, իսկ բազմավալենտը հիմք է հանդիսանում երկու կամ ավելի հաջորդ մոդուլների համար: Ըստ դասում սովորողների և ուսուցիչների գործունեության տեսակների՝ մոդուլներն են՝ ուսուցչի դասավանդման հետ համեմատած ուսանողի գերիշխող ակտիվությամբ. ուսանողի ամբողջական ինքնուրույն գործունեությամբ.

Կառավարման համակարգմոդուլները ներառում են տնային աշխատանք, գործնական աշխատանք, վերահսկում և վերջնական թեստավորում: Առաջադրանքներն ու գործնական աշխատանքներն ընտրելիս օգտագործում եմ «Համակարգչային գիտության հիմնական դասընթացի դասավանդում միջնակարգ դպրոցում» ուսուցողական նյութը՝ Ի.Գ.Սեմակինայի և Տ.Յու.Շեյնայի կողմից: Յուրաքանչյուր ուսանողի համար պատրաստում եմ տնային առաջադրանքների հավաքածու, յուրաքանչյուր աշխատավայրի դասարանում կա գործնական աշխատանքի բովանդակությունն ու առաջընթացը նկարագրող հավաքածու, թեստավորման ժամանակ օգտագործում եմ AS TEST թեստավորման ավտոմատացված համակարգը, որը թույլ է տալիս ստեղծել թեստեր ցանկացած թվով: հարցերի, գրանցում և պահպանում է թեստի արդյունքը, թույլ է տալիս վերլուծել սխալները:

Յուրաքանչյուր ուսանող ունի իր նոթատետրումգնահատման թուղթ , որում նա մուտքագրում է մոդուլի բոլոր վերահսկողական գործողությունների համար ստացված միավորները և, այդպիսով, գրանցում է իր հաջողությունները: Նման թերթիկի օրինակ.

Մոդուլ 1 ուսանողի գնահատման թերթիկ ______________________________________

Դիտել վերահսկողություն	Տնային աշխատանք						Փորձարկում		Պրակտիկա. Աշխատանք		Դասարան հետևում մոդուլ
	№1	№2	№3	№4	№5	№6	№0	№1	№ 1
Միավորներ

Վերահսկիչ ենթահամակարգը հիմնված է սովորողների գիտելիքների օբյեկտիվ չափման վրա։ Սովորողների գիտելիքների համակարգված (յուրաքանչյուր դասաժամին) չափումը հիմնովին տարբերում է MRI-ն ավանդական ուսուցումից, որը հիմնված է գիտելիքների սուբյեկտիվ գնահատման վրա: Վերահսկողության բոլոր տեսակների համար ընտրվում են առաջադրանքներ, և որոշվում է յուրաքանչյուր տեսակի աշխատանքի միավորների քանակը:

Անմատնանշող – Դասընթացի բոլոր հսկիչ գործողությունների համար միավորների բաշխումը կարևոր MRI պրոցեդուրա է: Վաստակավորման ընդհանուր սկզբունքն այն է, որ միավորների քանակը համաչափ է առաջադրանքը կատարելու համար հատկացված ժամանակին: Ես օգտագործում եմ բազմակետ համակարգ: Յուրաքանչյուր ուսումնական տարվա սկզբում ընդունվում է դպրոցի համար տեղական ակտ, ըստ որի՝ 7-9-րդ դասարաններում ինֆորմատիկայի գնահատումն իրականացվում է բազմաբալանոց համակարգով։ Դասարանային օրագրի յուրաքանչյուր դասի համար ես տալիս եմ ոչ թե գնահատականներ, այլ միավորներ: Մեկ մոդուլի համար վաստակած միավորների քանակը կազմում էհենանիշային վարկանիշուսանող. Բացի հսկողությունից, ես նաև օգտագործում եմմիջանկյալ վարկանիշ, որը ցանկացած պահի հավասար է բոլոր տեսակի աշխատանքների համար մինչև այդ պահը հավաքած միավորների գումարին։ Եվառավելագույն գնահատական, հավասար է ուսանողի վաստակած միավորների քանակին ամբողջ դասընթացի համար։ Ուսանողի գնահատականը ցանկացած պահի կարող է վերածվել հինգ բալանոց սանդղակի, որին մենք սովոր ենք՝ սահմանելով որոշակի շեմեր, օրինակ՝ «5» - գնահատականի 75%, «4» - 60%, «3» - 50: %: Այս շեմերը կարող են փոփոխվել, բայց դրանք պետք է կայուն լինեն ողջ ուսումնական տարվա ընթացքում։ Կարող եք նաև օգտագործել խրախուսական միավոր (ջանասիրության համար), որը կազմում է հսկողության վարկանիշի 5-10%-ը և հաշվի է առնվում միայն գնահատական ​​նշանակելիս, բայց չի ազդում աշակերտի ընթացիկ վարկանիշի վրա։

Սովորողների վարկանիշները հաշվարկելիս սովորական աշխատանքից խուսափելու համար, որը շատ ժամանակ է պահանջում, ես ստեղծել եմ Excel-ումէլեկտրոնային ամսագիր, որտեղ ընթացիկ և վերահսկիչ վարկանիշները հաշվարկվում են համապատասխան բանաձևերի միջոցով, այնուհետև փոխանցվում են եռամսյակի ակադեմիական արդյունքների նշանակման հինգ միավորանոց վարկանիշային համակարգին:

Մոդուլային գնահատման տեխնոլոգիայի օգտագործման պրակտիկ փորձը տվել է արդյունքներ, որոնք արտահայտվել են ակադեմիական կատարողականի դրական դինամիկայով և գիտելիքների որակով այն դասարաններում, որտեղ այն օգտագործվել է: Օրինակ՝ 2006-2007 ուսումնական տարվա ակադեմիական առաջադիմությունը 7ա դասարանում.

Հաջորդ դրականը համարում եմ սովորելու շարունակականությունը. համակարգչային գիտության գիտելիքների «դատարկ կետերը» վերացել են։ Էլեկտրոնային ամսագրում գործնականում չկան «զրո», այսինքն՝ չավարտված առաջադրանքներ։ Ուսանողները անկեղծորեն հետաքրքրվեցին իրենց կրթական արդյունքներով: Յուրաքանչյուր ուսանող, փորձելով առավելագույն գնահատական ​​ստանալ, բոլոր առաջադրանքները կատարում է իր դիդակտիկ նյութերից՝ ինքնուրույն կիրառելով դասընթացի տեսական նյութը, աշխատելով դասագրքի և լրացուցիչ գրականության հետ։ Գործնական աշխատանքն ու թեստերն ավարտվում են լրացուցիչ պարապմունքներում, եթե բաց եք թողել դասը կամ ստացել եք անբավարար միավորներ։ Երեխաների մոտ ձևավորվել է գնահատման նկատմամբ վերաբերմունքը ոչ թե որպես «պատիժ» կամ «պարգևատրում», այլ որպես աշխատանքի արդյունք, նրանք հասկացել են, որ ոչ թե ես (ուսուցիչը) եմ գնահատական ​​տալիս, այլ իրենք՝ իրենց աշխատանքով և աշխատասիրությամբ, վաստակել դրանք: Սա նույնպես վարկանիշային համակարգի դրական հատկանիշն է։

Եզրափակելով, ես կցանկանայի նշել մոդուլային վարկանիշային ուսուցման տեխնոլոգիայի հիմնական դրական հատկանիշները.

1. կենտրոնանալ ուսանողների գիտելիքների շարժունակության և քննադատական ​​մտածողության զարգացման վրա.
2. մոդուլի կառուցվածքի փոփոխականություն;
3. ուսումնական նյութի բովանդակության տարբերակում;
4. կրթական գործունեության անհատականացման ապահովում.
5. դասավանդման ժամանակի կրճատում՝ առանց խախտելու ուսանողների գիտելիքների խորությունն ու ամբողջականությունը.
6. գնահատման վերահսկման և գիտելիքների ձեռքբերման գնահատման արդյունավետ համակարգ.
7. Ուսանողների ակտիվության բարձր մակարդակ դասին;
8. ինքնակրթության հմտությունների ձևավորում.

Ցանկացած տեխնոլոգիայի կիրառումը միշտ չէ, որ տալիս է դրական արդյունքներ: Միայն գործնական կիրառման փորձը կարող է բացահայտել որոշակի ուսումնական համակարգի թերություններն ու առավելությունները: Մոդուլային տեխնոլոգիայի արդյունավետության պայմանները ներառում են.

1. Ուսանողների տվյալ խմբի մակարդակի համապատասխանությունը մոդուլային ծրագրի կառուցվածքին, հետևաբար անհրաժեշտ է ստեղծել համարժեք կրթական համակարգ՝ հիմնված օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պայմանների վրա.
2. մտավոր զարգացման տարիքային բնութագրերի համապատասխանությունը օգտագործվող տեխնոլոգիային: Այսպիսով, 5-րդ դասարանի աշակերտների համար մոդուլային համակարգը լիովին հարմար չէ, քանի որ նրանք չունեն ինքնուրույն աշխատանքի բավարար հմտություններ.
3. այս կրթական բովանդակության մեջ մոդուլային տեխնոլոգիաների կիրառման հնարավորությունը.
4. ուսուցչի իմացությունը մոդուլային տեխնոլոգիայի մասին, նրա բարձր մոտիվացիան այս դասավանդման համակարգը զարգացնելու գործում:

Հավելված 1. Արդյունքների էլեկտրոնային ամսագիր:

Հավելված 2. «7-րդ դասարանում համակարգչային գիտության դասավանդման մոդուլային գնահատման տեխնոլոգիա» թեմայով ֆիզիկայի և մաթեմատիկայի ցիկլի ուսուցիչների տարածաշրջանային մեթոդական միավորումում ելույթի ներկայացում:Սլայդ 2

Տեղեկատվության յուրացման կախվածությունը դասավանդման մեթոդներից Դասախոսություն, բանավոր հաղորդագրություն Տեսողական աուդիո նյութեր Ընթերցանություն Ցուցադրական աշխատանք քննարկման խմբում Գործնականում գործողության միջոցով Գիտելիքների անհապաղ կիրառում 5% 90% 10% 20% 30% 50% 75%

Կրթական գիտելիքների համակարգի համարժեք մոդել, ներառյալ մոդուլային կառուցվածքները կարգապահության առանձին բաժինների համար, որոնք կարող են վերահսկվել: Կրթական համակարգի մոդել Մոդուլների համակարգի նկարագրությունը Վերահսկիչ ենթահամակարգ Վարկանիշի սկզբունքը Վերահսկիչ գործունեություն Աննշան խրախուսման կետ Էլեկտրոնային ամսագիր

Կրթական համակարգի մոդուլային կառուցվածքը Ինֆորմատիկա պրոպեդեւտիկ դասընթաց Հիմնական դասընթաց Անձնագիր դասընթաց 5-րդ դասարան. 6-րդ դասարան 8-րդ դասարան 7-րդ դասարան 9-րդ դասարան 10 դասարան 11-րդ դասարան Մոդուլ 1 Ներածություն առարկայի. Տեղեկատվության հայեցակարգ. ՍՍ-ի հայեցակարգը. Մոդուլ 2 Համակարգչային ճարտարապետություն. Համակարգչային ծրագրեր. Մոդուլ 3 Տեքստեր համակարգչում: Տեքստային խմբագիրներ. Մոդուլ 4 Համակարգչային գրաֆիկա. Գրաֆիկական խմբագիր.

ՄՌՏ-ում հսկողության ենթահամակարգը հիմնված է ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների օբյեկտիվ և համակարգված չափման վրա: Կառավարման համակարգ Ընթացիկ հսկողություն Միջանկյալ հսկողություն Վերջնական հսկողություն Գործնական առաջադրանք Տնային առաջադրանք տեսական առաջադրանք Թեստային աշխատանք Վերահսկիչ թեստավորում Դասընթացի կրեդիտ Վերջնական թեստավորում

Միավորների բաշխում – միավորների բաշխում վերապատրաստման դասընթացի բոլոր հսկիչ միջոցառումների համար: Վաստակավորման ընդհանուր սկզբունքն այն է, որ միավորների քանակը համաչափ է առաջադրանքը կատարելու համար հատկացված ժամանակին (բազմաբալանոց համակարգ): Խրախուսական միավորների օգտագործում (ջանասիրության միավորներ). Վարկանիշային համակարգ

Գնահատման սկզբունքը Առավելագույն գնահատականը P max հավասար է ուսանողի հավաքած միավորների գումարին ամբողջ դասընթացի համար: Կառավարման վարկանիշը P հավասար է մոդուլի միավորների գումարին: Ընթացիկ վարկանիշը ցանկացած պահի հավասար է բոլոր տեսակի աշխատանքների համար մինչև այդ պահը հավաքած միավորների հանրագումարին: Խրախուսական միավորը տատանվում է P կամ P max-ի 5-10%-ի սահմաններում և հաշվի է առնվում միայն գնահատական ​​նշանակելիս, բայց չի ազդում ուսանողի ընթացիկ վարկանիշի վրա:

Աշակերտի գնահատականը վերածելով հինգ բալանոց սանդղակի. «5» = 0.75 ∙ P «4» = 0.6 ∙ P «3» = 0.5 ∙ P Թեստի գնահատման սանդղակ Հարցերի քանակը միավոր «5» միավոր «4» միավոր «3» 30 21 18 15 25 18 15 13 20 14 12 10 15 12 10 8 10 8 6 5