Ակտիվ բառապաշարի ինտենսիվ աճի սկզբի ժամանակը, երկու և երեք բառանոց նախադասությունների ի հայտ գալը, մեծահասակներին ուղղված հարցերի առաջացումը հիմնականում կախված են մեծահասակների և երեխայի հարաբերությունների բնույթից, նրանց միջև հաղորդակցությունը: Այն դեպքերում, երբ շրջապատի մարդիկ քիչ են խոսում երեխայի հետ, չեն կանչում նրան ակտիվ բառեր օգտագործելու, խոսքը կարող է հետ մնալ իր զարգացումից։

Կան իրավիճակային խոսքի փուլում երեխայի խոսքի զարգացման ուշացման դեպքեր։ Գրականությունը տալիս է անցումային փուլում խոսքի զարգացման երկար ձգձգումների նկարագրությունները։ Դրա համար շատ պատճառներ կան: Հաճախ ուշացումը պայմանավորված է նրանով, որ մեծահասակները, լավ հասկանալով երեխայի իրավիճակային խոսքերի իմաստը և կռահելով նրա ամենափոքր ցանկությունները, չեն դրդում նրան դիմել ավելի տարբերակված ակտիվ խոսքի:

Հաճախ են լինում դեպքեր, երբ խոսքի զարգացման ուշացումը պայմանավորված է մեծահասակների և երեխայի միջև անբավարար հաղորդակցությամբ։ Պատահում է, որ ոչ միայն մեծահասակներն իրենք են քիչ դիմում երեխային, այլ, սա է գլխավորը, չեն աջակցում նրա հորդորներին՝ թողնելով երեխային հաղթահարել ինքն իրեն ծագած դժվարությունները: Բնականաբար, նման դեպքերում երեխայի բուն կարիքը մեծահասակների հետ շփվելու համար խեղդվում է, նա դադարում է դիմել նրանց, արդյունքում՝ նրա ակտիվ խոսքի զարգացումը հետաձգվում է։

Դաստիարակության ճիշտ պայմաններում երեխայի խոսքի զարգացման կտրուկ փոփոխությունը սովորաբար տեղի է ունենում կյանքի 2-րդ տարվա երկրորդ կեսի սկզբին, երբ օգտագործված բառերի քանակի հանդեպ ոգևորության հետ մեկտեղ առաջին երկու. , հայտնվում են երեք բառանոց նախադասություններ։ Շատ դեպքերում դրանք բաղկացած են երեխայի կողմից արդեն իսկ օգտագործված բառերից և միավորվել մեկ նախադասության մեջ՝ առանց իրենց ձևը փոխելու: Այս տարիքում երեխայի կառուցած արտահայտությունները էականորեն տարբերվում են մեծահասակների կողմից օգտագործվող արտահայտություններից՝ հենց դրանց կազմի մեջ ներառված առանձին բառերի անփոփոխությամբ: Երկբառանոց նախադասություններում բառերի միջև կապերը հիմնականում կարող են կրճատվել երկու տեսակի՝ սուբյեկտ և նրա գործողություն (Քեռին թակում է, տիկնիկը լաց է լինում), գործողություն և գործողության առարկա կամ գործողության տեսարան (Տվեք բուլկի):

Երեխան տարբեր պատճառներով դիմում է մեծերին՝ հարցնում, մատնանշում, անվանում, պահանջում և տեղեկացնում։ Երեխայի շփումն այս ժամանակահատվածում հիմնականում սահմանափակվում է այն մեծահասակների շրջանակով, ում հետ նա կապ է հաստատել, որոնց հետ նա ամենից հաճախ կապված է։ Երեխայի սեփական խոսքն արդեն ներառված է նրա գործունեության մեջ, հաճախ ուղեկցվում է առարկաների, խաղալիքների մանիպուլյացիայով. երեխան տիկնիկին հառաչում է, դիմում արջին, որին կերակրում է, հորդորում ձիուն, նշում է խաղալիքի ընկնելը և այլն: Աստիճանաբար, հիմնվելով. Մեծահասակների հետ հաղորդակցվելու դեպքում երեխան սկսում է կատարել իր գործողությունները կազմակերպելու գործառույթը, դրանք մուտքագրելով որպես պարտադիր բաղադրիչ: Մեծահասակների հետ շփման բարդության հետ կապված՝ երեխայի բառապաշարը զգալիորեն հարստանում է։ 2-րդ տարվա սկզբին հիմնական ֆոնդը կազմող երկիմաստ բառերը հետին պլան են մղվում։ Բառերի իմաստները դառնում են ավելի կայուն՝ հստակ արտահայտված առարկայական առնչությամբ։

2-րդ տարվա ավարտը նշանավորում է խոսքի զարգացման նոր փուլի սկիզբը։ Դրա հիմնական բովանդակությունը նախադասությունների քերականական կառուցվածքի յուրացումն է։ Բառապաշարը զգալիորեն ավելանում է՝ 3-րդ կուրսի ավարտին երեխաների հետ մանկավարժական ճիշտ աշխատանքով հասնելով 1200-1500-ի։ Խոսքի գրեթե բոլոր մասերը առկա են բառապաշարում. Առաջարկների թվում կան դրանց հիմնական տեսակները, ներառյալ բարդ ոչ միութենական և միութենական նախադասությունները:

Կյանքի հաջորդ՝ երրորդ տարին բնութագրվում է երեխայի խոսքի չափազանց աճող ակտիվությամբ։ Շփման շրջանակն ընդլայնվում է. երեխան շատ է խոսում ոչ միայն մտերիմ մարդկանց, այլև մեծահասակների ու երեխաների հետ։ ընթացքում կտրուկ աճում է խոսքի ակտիվությունը

Խաղեր և երեխայի ինքնուրույն գործունեությունը. Զգալիորեն մեծանում է երեխաների հետաքրքրությունը մեծահասակների խոսքի նկատմամբ։ Այս տարիքի երեխաները ոչ միայն լսում են իրենց հասցեագրված խոսքը, այլեւ լսում են ուղղակիորեն չուղղված նրանց։ Այս ընթացքում երեխաները հեշտությամբ անգիր են անում փոքրիկ բանաստեղծություններ, հեքիաթներ՝ դրանք վերարտադրելով մեծ ճշգրտությամբ։ Բանաստեղծություններ և հեքիաթներ անգիր անելը խոսքի զարգացման կարևոր աղբյուր է։ Բառերի ընկալման մեծացման և դրանց պաշարների արագ աճի հետ կապված՝ խոսքը երեխայի համար դառնում է հաղորդակցման հիմնական միջոցը։ Հայտարարությունների պատճառների շրջանակը զգալիորեն ընդլայնվում է։ Ոչ միայն մեծահասակների խնդրանքներն ու պատասխանները, այլև տեսածի և արվածի մասին պատմությունը, լսվածի վերապատմումը, բացատրելու պահանջը, թե ինչպես է կատարվում այս կամ այն ​​գործողությունը, դառնում են այս երեխաների բանավոր հաղորդակցության բովանդակությունը: Տարիք.

Վաղ մանկության տարիներին երեխայի խոսքը, լինելով մեծերի և այլ երեխաների հետ հաղորդակցման միջոց, ուղղակիորեն կապված է երեխայի կողմից իրականացվող գործնական գործունեության, ինչպես նաև տեսողական իրավիճակի հետ, որում կամ որի շուրջ տեղի է ունենում հաղորդակցությունը: Երեխայի գործողությունները շատ դեպքերում իրականացվում են կամ մեծահասակների հետ համատեղ, կամ նրանց օգնությամբ։ Սա խոսքին տալիս է երկխոսության ձև, այսինքն՝ երեխայի ուղիղ պատասխանները մեծերին և հարցերը նրանց։

Խոսքի երկխոսական ձևը պայմանավորված է նրանով, որ երեխայի գործունեությունը դեռևս առանձնացված չէ իր էական կապերով մեծահասակների գործունեությունից: Երկխոսությունը գործում է որպես մեծահասակների հետ երեխայի համատեղ գործունեության մի մաս: Երկխոսական խոսքի հիման վրա տեղի է ունենում մայրենի լեզվի քերականական կառուցվածքի ակտիվ յուրացում։

Ինչ վերաբերում է վաղ մանկության տարիներին ռուսաց լեզվի քերականական կառուցվածքի յուրացմանը, ապա հստակորեն նշվում է երկու ժամանակաշրջան (ըստ Ա.Ն. Գվոզդևի, 1949 թ.): Առաջինը` 1 տարի 3 ամսից մինչև 1 տարի 10 ամիս: Սա ամորֆ բառեր-արմատներից բաղկացած նախադասությունների շրջանն է, որոնք բոլոր դեպքերում գործածվում են մեկ անփոփոխ ձևով։ Եվ դրանում հստակ առանձնացվում է երկու փուլ՝ ա) մեկ բառանոց նախադասություններ (1 տարի 3 ամիս -1 տարի 8 ամիս) և բ) մի քանի բառից, հիմնականում՝ երկբառանոց նախադասություններ։

Երկրորդ շրջանը՝ 1 տարի 10 ամսից մինչև 3 տարի։ Սա նախադասության քերականական կառուցվածքի յուրացման ժամանակն է՝ կապված քերականական կատեգորիաների ձևավորման և դրանց արտաքին արտահայտման հետ։ Արագորեն աճում են պարզ և բարդ նախադասությունների տարբեր տեսակներ, որոնց անդամներն արտահայտվում են լեզվի շարահյուսական միջոցներով։ Այս ժամանակահատվածում նախանշվում է երեք փուլ. ա) առաջին ձևերի ձևավորում (1 տարի 10 ամիս -2 տարի 1 ամիս); բ) ռուսաց լեզվի թեքումային համակարգի օգտագործումը շարահյուսական կապեր արտահայտելու համար (2 տարի 1 ամիս -2 տարի 3 ամիս). գ) ծառայողական բառերի յուրացում՝ շարահյուսական հարաբերություններ արտահայտելու համար.

Լեզվի քերականական համակարգի յուրացումն առաջանում է հիմնականում խոսքում նախադասություններ օգտագործելիս։ Առաջին բարդ նախադասությունները նշել է Ա.Ն. Գվոզդևը 2 տարի 4 ամսականից մինչև 2 տարի 6 ամիս:

Համահունչ խոսքի զարգացման ցուցիչ կարող է մասամբ լինել կապերի օգտագործումը: 2 տարի 4 ամսից մինչև 2 տարի 6 ամիս ընկած ժամանակահատվածում բարդ նախադասություններ, որոնց մասերը կապված են արհմիությունների կողմից, հազվադեպ են: 2 տարեկանից 6 ամսականից մինչև 3 տարեկան երեխան տիրապետում է մի շարք արհմիությունների օգտագործմանը։ Ա. Ն. Գվոզդևի դիտարկումների համաձայն, այս պահին հայտնվում են այդպիսի միություններ. Արհմիությունների ընդհանուր թվից, որոնց օգտագործումը նշվել է մինչև 7 տարեկան երեխաների մոտ, մոտ 40%-ը ներծծվում է մինչև 3 տարի ընկած ժամանակահատվածում (39 արհմիություններից 15-ը կլանված են):

Այսպիսով, նույնիսկ երկխոսական ձևի սահմաններում երեխայի խոսքը ձեռք է բերում բավականին համահունչ բնույթ և թույլ է տալիս արտահայտել բազմաթիվ հարաբերություններ։

Աղյուսակ 1-ում տրված է տվյալների համառոտ ամփոփում, որը նկարագրում է գործի ձևերի յուրացման հաջորդականությունը, որոնք նույնպես մեծ նշանակություն ունեն լեզվի քերականական կառուցվածքը յուրացնելու համար։

Ինչպես ցույց է տալիս այս ամփոփագիրը, մինչև 3 տարեկան երեխան տիրապետում է գրեթե բոլոր դեպքերին և բոլոր առարկայական հարաբերություններին, որոնք արտահայտվում են նրանց օգնությամբ: Այն, որ վաղ մանկության մեջ հենց գործի ձևերն են այդքան ինտենսիվ յուրացվում, բացատրվում է երեխայի գործունեության բնույթով, որի ընթացքում յուրացվում են առարկաների օգտագործման մեթոդները։ Առաջին հերթին (մինչև 2 տարի 2 ամիս) յուրացվում են խոսքի ձևերը, որոնք նշանակում են գործողության օբյեկտի, գործիքի, նպատակի, անձի վերաբերմունքը, ում ուղղված է շարժումը, համատեղ գործողության հարաբերությունները: Այս բոլոր կատեգորիաները ուղղակիորեն կապված են:

Աղյուսակ 1

(ըստ Ա. Ն. Գվոզդևի)

Երեխայի գործունեության օբյեկտիվ բովանդակությամբ և մեծահասակների հետ համատեղ իրականացնելու փաստով.

Այն, որ գործի ձևերն են, որոնցում արտահայտված են միջառարկայական հարաբերություններ, որոնք յուրացվում են քերականական այլ կատեգորիաներից առաջ, վկայում է լեզվի յուրացման համար երեխայի օբյեկտիվ գործունեության և մեծահասակների հետ նրա շփման կարևորության մասին։

Հոգեբանության մեջ բազմիցս փորձեր են արվել բացատրելու վաղ մանկության քերականական ձևերի ինտենսիվ յուրացման փաստը։ K-Buhler (1924) առաջարկել է, որ ամբողջ գործընթացը հիմնված է երեխայի կողմից լեզվի թեքումային բնույթի բացահայտման վրա: Երեխան, իր ինտուիտիվ հայտնագործությունից հետո, սկսում է հասկանալ շրջադարձային լեզուների հիմնական սկզբունքը, այն է, որ իրական հարաբերություններն արտացոլող քերականական կապերը կարող են արտահայտվել բառի ձևաբանական մասերի փոփոխությունների միջոցով: Այնուամենայնիվ, քերականական ձևերի յուրացման նման գաղափարը չի կարող ընդունվել, քանի որ այն չի բացատրում ամենակարևորը, թե ինչպես է երեխան հասկանում լեզվի շրջադարձային բնույթը: Բացի այդ, Կ-Բյուլերը չափազանց ինտելեկտուալացնում է երեխայի լեզվի յուրացման գործընթացը և հաշվի չի առնում ամենակարևոր հանգամանքը. եթե երեխան ինքնուրույն կարողանար նման բացահայտում անել, ապա դա պետք է լիներ յուրացման գործընթացի արդյունք , և ոչ մի դեպքում չպառկեք դրա հիմքում։

Իրականում իրավիճակը հետևյալն է. ԻՊ Պավլովը բազմիցս ընդգծել է, որ բառն ունի նույն գործառույթները, ինչ ցանկացած այլ խթան։ Լեզվի յուրացման հենց սկզբնական պահերից այն երեխայի կողմից ընկալվում է առաջին հերթին իր նյութական, ձայնային կողմից։ Նրա հետ է, որ երեխան առաջին հերթին զբաղվում է այն ժամանակ, երբ նա սովորում է հասկանալ առաջին բառերը, և առավել եւս՝ արտասանել դրանք։ Այն ամբողջ վիթխարի աշխատանքը, որ անում է երեխան՝ սովորելով տարբերակել մի բառը մյուսից, առաջին հերթին աշխատանք է լեզվի նյութական, առողջ կողմի վրա:

Ուշադիր ուսուցիչները, օրինակ, Յու. Ի. Ֆաուսեկը (1922), նկատեցին, որ փոքր երեխաները սիրում են արտասանել բառը, որը հաճախ աղավաղված կամ անիմաստ է, միայն այն պատճառով, որ նրանց դուր են գալիս այն կազմող հնչյունները: Գրող Կ.Ի. Չուկովսկին (1955), մանկական լեզվի նշանավոր գիտակ, իր գրքում հավաքել է ծավալուն նյութեր՝ վկայելով այն մեծ աշխատանքի մասին, որ երեխան կատարում է լեզվի նյութի, ձայնային պատյանների յուրացման ուղղությամբ։ Մասնավորապես, նա հատկապես նշում է հանգավորումը որպես երկու տարեկան երեխայի խոսքի զարգացման անխուսափելի փուլ, հնչյունաբանության վարժությունների յուրօրինակ և շատ ռացիոնալ համակարգ։

Բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, որ հենց լեզվի առողջ կողմն է, որ շատ վաղ դառնում է երեխայի գործունեության և գործնական ճանաչողության առարկա։ Համեմատաբար վաղ կապ է ձևավորվում քերականական իմաստների, իրական առարկայական հարաբերություններն արտացոլող, բառի հնչյունային ձևի փոփոխությունների միջև։ Այս կապի ձևավորումը տեղի է ունենում կարծրատիպերի ձևավորման օրենքների համաձայն: Այսպիսով, գործիքային գործը գործիք-կարողություն իմաստով յուրացնելիս նախ նկատվում է կաղապարային ձևերի հաստատում, որոնցում գործիքակազմությունը միշտ ներկայացվում է մեկ քերականական ձևով՝ -om վերջավորությամբ (դանակ, գդալ, թիակ, և այլն); վերջավորության և գործիքավորման իմաստի միջև հաստատված կապը լայնորեն ճառագայթվող բնույթ է ստանում։

Հետագայում, բանավոր հաղորդակցության պրակտիկայի ազդեցության տակ, փոխվում է այս կարծրատիպը, հայտնվում են քերականական հարաբերության արտահայտման նոր ձևեր՝ գործիքային դեպքում վերջավորությունը՝-th։ Նոր կապը, ընդհանրացնելով, հնազանդեցնում է հին կարծրատիպը և սկսում տիրել առաջինին (այժմ գերիշխում է վերջավոր օփը): Հետագայում տեղի է ունենում այդ հարաբերությունների տարբերակում, որի արդյունքում ուրվագծվում են կարծրատիպերի գործառույթները։

Ըստ Ֆ.Ա.Սոխինի (1956), ով առաջարկել է նման բացատրություն, լեզվի քերականական կառուցվածքի տիրապետումը տեղի է ունենում կարծրատիպերի հաստատման բարդ դինամիկայի, դրանց ընդհանրացման և հետագա տարբերակման հիման վրա: Սակայն նրա բացատրությունը ամբողջությամբ չի բացահայտում լեզվի քերականական կառուցվածքի յուրացման գործընթացի բովանդակությունը։ Որպեսզի կարծրատիպ առաջանա, անհրաժեշտ է առաջնային ժամանակային կապ ձևավորել որոշակի քերականական կատեգորիայի իմաստի և նրա հնչյունային արտահայտության միջև (տվյալ օրինակում՝ գործիքակազմի նշանակության և -om վերջավորության միջև): Բայց դա հնարավոր է դառնում միայն այն դեպքում, եթե երեխան կողմնորոշում է ձևավորում լեզվի այն ձայնային տարրերում, որոնց հետ կապ է ձևավորվում։ Հենց այս կետը հաշվի չի առնվում վերը նշված բացատրությունը։

Որոշ հոգեբաններ և մանկավարժներ ենթադրում էին, որ երեխան ունի լեզվի հատուկ «հմայքը»: Նախահեղափոխական գրականության մեջ դա բազմիցս մատնանշել է Կ.Դ.Ուշինսկին (1950թ.), սովետական ​​գրականության մեջ՝ Ա.Ն.Գվոզդևը (1949թ.) և Կ.Ի.Չուկովսկին (1955թ.): Այնուամենայնիվ, նույնիսկ եթե մենք համաձայն ենք լեզվի երևույթների, մասնավորապես նրա ձայնային ձևի նկատմամբ երեխայի հատուկ զգայունության առկայության մասին ենթադրության հետ, ապա դրա տեսքն ինքնին պետք է բացատրվի լեզվի յուրացման իրական պայմանների հիման վրա:

Վերջին տարիներին մանկական խորհրդային հոգեբանության մեջ սկսեցին հայտնվել փաստացի տվյալներ՝ բացահայտելով երեխայի մոտ լեզվի քերականական կառուցվածքի ձևավորման գործընթացը։ Ֆ.Ա. Սոխինը (1956) փորձնականորեն ուսումնասիրել է, թե ինչպես են 1 տարեկանից մինչև 3 տարեկան 5 ամսական երեխաները զարգացնում նախադրյալի ըմբռնումը` քերականական ձև, որն արտահայտում է առարկաների միջև հարաբերությունները: Երեխաներին առաջարկելով իրենց քերականական ձևով ամենապարզը, միշտ միևնույն հրահանգը. «Դիր (առարկայի անվանումը) վրա (մեկ այլ առարկայի անվանումը)», նա փոխեց կոնկրետ հարաբերությունները առարկաների միջև, որոնց հետ երեխան պետք է գործեր: Օբյեկտները շրջան և խորանարդ էին, որոնց չափերի հարաբերակցությունը անընդհատ փոխվում էր։ Երեխան պետք է գործեր տարբեր ձևերի (նույն կամ տարբեր չափերի) և նույն ձևի (նաև նույն և տարբեր չափերի) առարկաների հետ:

Պարզվել է, որ խոսքի զարգացման վաղ փուլերում քերականական պնդումների ըմբռնումը որոշվում է հիմնականում ոչ քերականական պահերով։ Երեխաներն ընդհանրապես չեն հետևում հրահանգներին, թեև փորձից դուրս նրանք ճիշտ են հասկացել նմանատիպ արտահայտությունները (գնդակը դնել բազմոցին)՝ հենվելով հստակ արտահայտված առարկայական հարաբերությունների վրա։ Այնուհետև քերականական տարրերը (այս դեպքում՝ նախադրյալը) մեկուսացված են և իրենք դառնում են օբյեկտիվ հարաբերությունների կրողներ, բայց դրանց իմաստը դեռ չի առանձնացվել կոնկրետ, ուղղակիորեն ընկալվող առարկայական հարաբերություններից, չի վերացվել դրանցից (մեծ խորանարդով աշխատելիս և փոքր շրջանակ, հրահանգը «Շրջանակ դնել խորանարդի վրա «Կատարվել է ճիշտ 92% -ով, և տարբերակով» Խորանարդը դնել շրջանագծի վրա «ճիշտ կատարումը կրճատվել է մինչև 30%): Վերջապես, քերականական տարրերը, մեկուսացված լինելով կոնկրետ-առարկայական հարաբերություններից, դառնում են հատուկ քերականական ձև, որը վերացվում է կոնկրետ առարկայի բովանդակությունից (երեխաները առաջնորդվում են նախադասության իմաստով, առանց դիտարկելու առարկաների միջև հատուկ հարաբերությունները, որոնց հետ նրանք. պետք է գործի):

Կարծում ենք, որ նույն ճանապարհով է զարգանում ոչ միայն նախադրյալների, այլ նաև քերականական այլ ձևերի (գործի վերջավորություններ, վերջածանցներ, նախածանցներ և այլն) իմաստների ըմբռնումը։ Ի սկզբանե այս կամ այն ​​օբյեկտիվ վերաբերմունքն արտահայտվում է լեզվի բառապաշարի միջոցով՝ ելնելով կոնկրետ ընկալվող իրավիճակից. այնուհետև կարևորվում է քերականական ձևը. վերջապես տեղի է ունենում տվյալ քերականական ձևով նշված հարաբերությունների վերացում և ընդհանրացում։

Այս գործընթացի կարևոր օղակը հենց քերականական ձևի ընտրությունն է։ Մ.Ի. Պոպովան (1956 թ.) ուսումնասիրել է այն փոքր երեխաների մոտ գոյականները սեռի մեջ անցյալ ժամանակով բայերի հետ հաշտեցնելու ունակության ձևավորման մեջ: Սեռային կատեգորիան բնորոշ է գոյականներին և միևնույն ժամանակ չունի հստակ նշանակություն՝ լինելով գրեթե զուտ ձևական (բացառությամբ որոշ անիմացիոն գոյականների, որոնցում այն ​​նշանակում է սեռ)։ Անցյալ ժամանակի բայերի մեջ սեռի յուրացումն ավարտվում է 3 տարով։ Ձուլման գործընթացում հստակ մատնանշվում է որոշ կարծրատիպերի փոխարինումը մյուսներով և դրանց տարբերակումը։ Սկզբում համաձայնության մեջ ակնհայտորեն գերակշռում է կանացի սեռը. այնուհետև այս կարծրատիպը փոխարինվում է մեկ այլով և սկսում է գերիշխել տղամարդկային համաձայնությունը. Այնուհետև գալիս է տարբերակման շրջանը, որտեղ խառնվում է իգական և արական սեռերի կոորդինացումը. և վերջապես առաջանում է ճիշտ համաձայնությունը։ Ճիշտ համակարգումը հիմնված է երեխաների կողմնորոշման վրա դեպի գոյական ձևը:

Մ.Ի. Պոպովան հատուկ սովորեցրել է նախադպրոցականներին հաշտեցնել գոյականները անցյալ ժամանակով բայի հետ: Սերիաներից մեկում մարզումն իրականացվել է այնպես, որ խաղի ընթացքում

Երեխան կրկնում էր նախադասություններն այն բանից հետո, երբ փորձարարը, որը բաղկացած էր անցյալ ժամանակով գոյականից և բայից, համաձայնեց դրա հետ, իսկ հետո ինքն էլ կազմեց այդպիսի նախադասություններ, մինչև ձեռք բերեց ընդհանուր սկզբունքը և չկարողացավ այն փոխանցել այլ բառերի:

Հեղինակը պարզել է, որ չափահասի համար որոշ արտահայտությունների պարզ կրկնությունը և դրանք կազմելու վարժությունը կամ ընդհանրապես չեն հանգեցնում ցանկալի արդյունքի, կամ շատ մեծ դժվարությամբ են տանում դրան։ Որոշ երեխաներ կրկնեցին արտահայտությունը մինչև 1000 անգամ, բայց այդպես էլ չսովորեցին համաձայնության սկզբունքը. մյուսները, ովքեր փորձերի սկզբում ունեին խոսքի զարգացման ավելի բարձր մակարդակ, տիրապետում էին դրան, բայց դա նրանց համար շատ դժվար էր։ Նման ճանապարհի անարդյունավետությունը կարելի է բացատրել առաջին հերթին նրանով, որ երեխաների մոտ կողմնորոշում չի ձևավորվել բառի ձևի նկատմամբ, նրանք կարծես թե չեն տեսնում դա։

Մեկ այլ սերիայում երեխայի նախադասություններ կազմելը մտցվեց խաղային իրավիճակի մեջ այնպես, որ այն դարձավ գործողության կենտրոնական օղակներից մեկը, որը երեխան պետք է կատարեր, և ամբողջ գործողության հաջողությունը կախված էր ճիշտ կատարումից: Միաժամանակ երեխաներին հնարավորություն է տրվել ինքնուրույն ուղղել իրենց սխալները և այդպիսով գտնել ճիշտ ձևը։ Այս եղանակով անցկացվող ուսուցումն ապացուցվել է, որ զգալիորեն ավելի արդյունավետ է: Բոլորը, առանց բացառության, երեխաները սովորեցին ճիշտ համաձայնությունը և սովորեցին իրենց ձայնով ընդգծել գոյականի վերջն ու դրան համահունչ բայը: Նրանցից ոմանք ամեն ինչ շատ արագ սովորեցին՝ առաջին 3 ուսումնական փորձերից հետո; մյուսների համար պահանջվում էր 24-ից 200 կրկնություն (տես Աղյուսակ 2): Այսպիսով, նշված փորձերի շարքի պայմանների ամբողջությունը ապահովել է բառի ձևի կողմնորոշման քիչ թե շատ արդյունավետ ձևավորում։

Հետազոտության նյութերը ցույց են տալիս, որ խոսքի ձայնային ձևի նկատմամբ կողմնորոշման արագ առաջացումը հանգեցնում է երեխաների կողմից համակարգման ձեռքբերմանը` առանց իգական, այնուհետև արական սեռի կարծրատիպերի մեծ ձևավորման և ընդհանրացման: Այս փաստերի լույսի ներքո կարելի է ենթադրել, որ կարծրատիպերի հաստատումը սովորաբար

աղյուսակ 2

Դասավանդման տարբեր մեթոդներով սեռի համակարգման յուրացման արդյունավետությունը,%

(ըստ M.I.Popova)

Այն, ինչ տեղի է ունենում մեծահասակների և երեխաների ինքնաբուխ հաղորդակցության գործընթացում, «խանգարում է խոսքի ձայնային ձևի նկատմամբ կողմնորոշման ձևավորմանը։

Հետևաբար, խոսքի հնչյունային ձևի կողմնորոշում է առաջանում, նախ, երեխայի գործողությունների բառերով կազմակերպվածությամբ, որոնցում դրանք ներառված են որպես նրա ողջ գործունեության որոշիչ օղակներից մեկը, որը որոշում է դրա հաջողությունը. երկրորդը, միաժամանակ ապահովելով բոլոր գործողությունների հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ խոսքի ճիշտ ձևերի ակտիվորեն որոնելու ունակությունը:

Ակնհայտ է, որ երեխայի մեջ համահունչ խոսքի զարգացումը և քերականական կառուցվածքի յուրացումը, որը սերտորեն կապված է դրան, անհնար է առանց մայրենի լեզվի ձայնային համակարգի յուրացման: Վերջինս ներկայացնում է այն հիմքը, որի վրա կառուցված է երեխայի լեզվի յուրացման ողջ շենքը, նրա խոսքի ձևավորումը։ Լեզվի ձայնային կողմի յուրացումը ներառում է երկու փոխկապակցված գործընթացներ՝ երեխայի կողմից լեզվի հնչյունների ընկալման ձևավորում, կամ, ինչպես կոչվում է, հնչյունաբանական լսողություն և խոսքի հնչյունների արտասանության ձևավորում։ Երկու գործընթացներն էլ սկսվում են, երբ լեզուն երեխայի համար դառնում է հաղորդակցման միջոց: Երեխան մի կողմից սկսում է հասկանալ մեծերի՝ իրեն ուղղված խոսքերը, մյուս կողմից՝ առաջին բառերն ինքն է փորձում արտասանել։

Երեխայի կողմից մեծահասակների կողմից արտասանված բառերի կամ նույնիսկ հրահանգների վաղ ըմբռնումը հիմնված է ոչ թե նրանց հնչյունաբանական կազմի ընկալման, այլ բառի կամ փուլի ընդհանուր ռիթմիկ-մեղեդիական կառուցվածքի ընկալման վրա: Խոսքն այս փուլում երեխայի կողմից ընկալվում է որպես ռիթմիկ-մեղեդիական որոշակի կառուցվածքով մեկ անբաժան ձայնային բարդույթ։ Խոսքի ձայնային կողմի ընկալման փուլը կարելի է անվանել նախաֆոնեմիկ (Ն. Խ. Շվաչկին, 1948)։

Հաջորդ փուլում խոսքի ըմբռնումն առաջանում է ճիշտ լեզվական միջոցների հիման վրա, այսինքն՝ որոշակի ձայնային ձևերի հետ կապված իմաստներ։ Այս փուլը կոչվում է խոսքի ընկալման հնչյունաբանական փուլ։ Արտաքնապես այն բնութագրվում է մեծահասակների խոսքի ըմբռնման արագ աճով և երեխաների առաջին խոսքերի ի հայտ գալով։

Սովորեցնելով երեխաներին հասկանալ բառեր, որոնք տարբերվում են միայն մեկ հնչյունով, այնուհետև պարզելով, թե որքանով է նման ըմբռնումը հիմնված բառերի հնչյունաբանական կազմի ընկալման վրա, Ն. 11 ամսից մինչև 1 տարի 10 ամիս Ըստ նրա՝ հնչյունաբանական լսողության զարգացման ընդհանուր ընթացքը հետևյալն է.

Ձայնավորների խտրականությունը տեղի է ունենում առաջին հերթին:

Այնուհետև կա բաղաձայնների տարբերակում հետևյալ հաջորդականությամբ. ա) բաղաձայնների առկայություն. բ) հնչյունային և արտահայտված աղմկոտ. գ) կոշտ և փափուկ; դ) քթի և հարթ; ե) ձայնային և չհնչող աղմկոտ. զ) շրթունքային և լեզվական. է) պայթուցիկ և փչովի. ը) առջևալեզվային և հետինալեզվային. թ) խուլ և ձայնավոր. ժ) ֆշշոց և սուլոց. ժբ) հարթ և իոտ.

Այսպիսով, կյանքի 2-րդ տարվա վերջում երեխան արդեն հասկանում է խոսքը՝ հիմնված ռուսաց լեզվի բոլոր հնչյունների հնչյունաբանական ընկալման վրա։

Հնչյունների ֆիզիկական առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը հիմք է տալիս ենթադրելու, որ բաղաձայնների բնորոշ հատկանիշները հաճախ աննշան են, քանի որ դրանք գտնվում են օբյեկտիվ ֆիզիկական վերլուծության զգայունության սահմանին: Ձայնազուրկ և հնչյունավոր բաղաձայնները տարբերելիս՝ ելնելով դրանց արտահայտման նմանությունից, երեխան ստիպված է լինում օգտագործել բացառապես հնչյունաբանական լսողություն։ Այս պահին երեխան արդեն տիրապետում է բազմաթիվ հնչյունների արտաբերմանը և կարող է դրանց տարբերակման ժամանակ առաջնորդվել հոդային տարբերություններով, բայց ձայնազուրկ և հնչյունավոր բաղաձայնների դեպքում նա պետք է, չնայած հոդային նմանությանը, կենտրոնանա հենց դրանց հնչյունաբանական տարբերությունների վրա։ .

Լեզվի հնչյունների նման նուրբ տարբերակման հիման վրա առաջանում է ակտիվ բառապաշարի ինտենսիվ տիրապետում և բառերի ճիշտ արտասանություն։ Լեզվի ձայնային կազմի յուրացումն ուղեկցվում է բառապաշարի ընդլայնմամբ. ճիշտ արտասանված հնչյունների թիվը սերտորեն կապված է ակտիվորեն օգտագործվող բառերի պաշարի հետ: Երեխայի ակտիվ բառապաշարում ոչ բոլոր լեզվական հնչյուններն են հայտնվում միաժամանակ: Նրանից բացակայող հնչյունները, որպես կանոն, խոսքի գործընթացում փոխարինվում են ուրիշներով։ Ամենից հաճախ բացակայողի փոխարեն ձայն է հայտնվում արդեն հասանելիներից և արտաբերման մեջ ամենամոտներից: Փոխարինումների (փոխարինումների) համակարգը հիմնված է հիմնականում հնչյունների հոդակապային հարաբերությունների վրա (A.N. Gvozdev, 1948):

Առանձին հնչյունների յուրացումը տարբեր ժամանակներ է պահանջում։ Ա.Ն.Գվոզդևի որդու համար առանձին հնչյունների յուրացումը տևեց՝ r-20 օր; լ-31 օր; w-38 օր; - 85 օր; s-55 օր; p-72 օր; է- 68 օր և այլն:

Լեզվի հնչյունների արտաբերմանը տիրապետելու համար առաջնային նշանակություն ունի երեխայի խոսքային-շարժիչ ոլորտի զարգացումը։ Խոսքի հնչյունների հնչյունաբանական ընկալման և խոսքային-շարժիչ ոլորտի փոխազդեցության հիման վրա, ի վերջո, երեխան զարգացնում է ինչպես առանձին բառերի, այնպես էլ դրանց բաղկացուցիչ հնչյունների ճիշտ արտասանությունը:

Ա.Ն. Գվոզդևը վկայակոչում է տվյալներ, որոնք ցույց են տալիս, որ լսողական վերահսկողությունը նոր յուրացված հնչյունների արտասանության վրա բավականին վաղ է հայտնվում: 1 տարեկան 10 ամսականում որդին արդեն լսում էր ասված բառերը և դրանք կատարելագործելու համար ակնհայտ ջանասիրությամբ սխալ կրկնում էր ասվածը։

Կարելի է ենթադրել, որ երեխայի արտասանած ձայնի շարժիչ պատկերը ուղղակիորեն չի առնչվում մեծահասակների լեզվով լսած ձայնի հետ: Հարաբերակցությունը տեղի է ունենում հենց երեխայի կողմից արտասանված ձայնի ձայնային պատկերի միջոցով: Այսպիսով, հոդակապային շարժումը և նրա պատկերը, կարծես, պարփակված են երկու ձայնային պատկերների միջև՝ ձայնը մեծահասակների լեզվով և ձայն, որն արտասանում է ինքը՝ երեխան: Ձայնի ձեռքբերումը և դրա հետ կապված ճիշտ արտասանությունը տեղի է ունենում, երբ այս երկու ձայնային պատկերները համընկնում են:

Այնուամենայնիվ, հարցը, թե ինչպես է երեխան ճիշտ և համարժեք ընկալում մեծահասակների լեզվի հնչյունները, դեռևս վատ է ուսումնասիրված: Որոշ հիմքեր կան ենթադրելու, որ մեծահասակների լեզվի հնչյունների ճիշտ ընկալումը չի առաջանում անմիջապես և «որոշակի զարգացման արդյունքում. Մեծահասակների լեզվով լսվող ձայնի ճիշտ ընկալումը և որպես չափանիշ, որով չափվում են հենց երեխայի կողմից արտասանված հնչյունները, զարգանում է երեխայի խոսքի պրակտիկայի ընթացքում:

Դաստիարակության ճիշտ պայմաններում, վաղ մանկության ավարտին երեխան սովորում է լեզվի բոլոր հիմնական հնչյունները։ Երեք տարի շարունակ երեխան հսկայական աշխատանք է կատարում մայրենի լեզվին տիրապետելու, շարահյուսական կառուցվածքների, քերականական ձևերի և հնչյունների յուրացման գործում։

Լեզվի յուրացումը, վաղ մանկության շրջանում ակտիվ խոսքի ձևավորումը հիմք է հանդիսանում այս ժամանակահատվածում երեխայի ողջ մտավոր զարգացման համար: Նորմալ զարգացած խոսք ունեցող երեխաների և նրանց հասակակիցների ընկալման գործընթացների համեմատական ​​ուսումնասիրությունը, որոնք հետ են մնացել խոսքի զարգացման մեջ, իրականացվել է Գ.Լ. Նույնիսկ այնպիսի համեմատաբար պարզ գործողության դեպքում, ինչպիսին է առարկաների (խաղալիքների) միմյանց հետ նույնականացումը, երբ երեխային խնդրեցին ընտրել նույնը մյուս խաղալիքներից կամ գտնել իր պատկերը տարբեր նկարների մեջ, նորմալ զարգացած խոսք ունեցող երեխաների որոշ առավելություններ. արտացոլված. Չնայած այն երեխաները, ովքեր հետ էին մնում խոսքի զարգացումից, հաղթահարեցին այս խնդիրը, ընտրության գործողությունն ինքնին շատ ավելի քիչ կազմակերպված և պարզ էր նրանց համար: Նրանք ավելի հաճախ դիմում էին մոդելին և ուղղակի համեմատությանը, քան նորմալ զարգացած խոսք ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաները:

Տարբերությունները շատ ավելի ցայտուն էին, որտեղ բառը՝ օբյեկտի անվանումը պետք է գործեր ընդհանրացնող ֆունկցիայի կողմից։ Փորձարկումների շարքից մեկում, որը կոչվում էր «Առարկա և քանակ», երեխային խնդրեցին ընդհանրացնել միատարր առարկաները (խաղալիքները) և պատկերները նկարներում, որոնք ներկայացված են ինչպես մեկ, այնպես էլ բազմաթիվ օրինակներով, կամ ընդհանրացնել նույն քանակությամբ տարբեր առարկաներ: Մեկ այլ շարքում, որը կոչվում է «Ամբողջ առարկան և նրա մասը», երեխային հնարավորություն է տրվել ընտրել կամ ամբողջ առարկայի մի մասը, կամ ամբողջ առարկան, բայց ոչ միատարր նմուշի հետ: Արդյունքները ներկայացված են աղյուսակում: 3.

Աղյուսակում բերված տվյալները ցույց են տալիս, որ տարրական ընդհանրացում պահանջող ընտրության գործողություններում, խոսող երեխաները զգալիորեն ավելի բարձր են, քան իրենց հասակակիցները, որոնք ունեն խոսքի զարգացման ուշացում: Հատկապես հետաքրքիր է ուղղվածների թիվը

Աղյուսակ 3

Խոսքով և առանց խոսքի երեխաների կողմից առարկաների ընդհանրացում,%

(ըստ G.L.Rosengart-Pupko-ի)

Երեխաներն իրենք են որոշումներ կայացնում՝ ցույց տալով ընտրության գործողության անկայունությունը «այն դեպքում, երբ դա չի հենվում բառի մեջ պարունակվող ընդհանրացման վրա։

Եթե ​​GLRosengart-Pupko-ն հաշվի է առել խոսքի յուրացման մակարդակի նշանակությունը ընկալման զարգացման համար, ապա Ա.Ռ. Լուրիան և Ֆ. Յա. մի երեխա. Այս ուսումնասիրությունը հետաքրքիր է ոչ միայն իր արդյունքներով, այլեւ մեթոդով։

MZ-ն վերահսկել է երկվորյակներ Յուրա և Լեշա Գ. Երկուսն էլ ծնվել են ժամանակին, և, բացառությամբ խոսքի ուշացման, նրանց զարգացումը նորմալ է ընթանում: Դաստիարակության որոշակի պայմանների և մեծահասակների հետ անբավարար շփման պատճառով երկու տղաների մոտ էլ խոսքի զարգացումը կտրուկ հետաձգվեց։ Մինչև 2 տարեկան երեխաները ընդհանրապես չէին խոսում, իսկ 2 տարեկան 6 ամսականում նրանք սովորեցին արտասանել «մայրիկ» և «հայրիկ» բառերը. ավելի ուշ՝ մինչև 4 տարեկան, այս երեխաների խոսքը բաղկացած էր միայն փոքր թվով վատ տարբերակված հնչյուններից, որոնք նրանք օգտագործում էին խաղի և հաղորդակցության մեջ։ 5 տարեկանում նրանց խոսքը բաղկացած էր փոքր թվով սովորական (առավել հաճախ շատ աղավաղված) և իրավիճակային բառերից։ Երեխաները միմյանց հետ շփվելիս օգտագործում էին առանձին բառեր և նույնիսկ միայն հնչյուններ, որոնք հյուսված էին ուղղակի գործողությունների մեջ և ուղեկցվում էին անիմացիոն ժեստերով: Նրանց համար խոսքի հիմնական միավորը բառն էր ոչ թե իր օբյեկտիվ իմաստով, այլ իմաստ ձեռք բերելը միայն այս կամ այն ​​գործողության իրավիճակում։ Իրավիճակին առնչվող ելույթը Յուրայի համար կազմել է 96,9%-ը, իսկ Լեշայի համար՝ 98,6%-ը նրանց բոլոր ելույթների համար (անկապ ելույթները՝ համապատասխանաբար ընդամենը 2,8 և 1,4%):

Երկվորյակների խոսքի քերականական կառուցվածքը համապատասխանում էր նրա իրավիճակային բնույթին։ Ամբողջական արտահայտություններ հայտնաբերվել են երկու տղաների մոտ միայն 17,4% դեպքերում։ Մնացած դարձվածքները կամ ամորֆ էին (ինչպես միաբառ նախադասություններ), կամ թերի նախադասություններ։ Նշենք, սակայն, որ երկու տղաներն էլ արդեն սկսել են անցնել բամբասանք նախադասություններին։

Այսպիսով, տղաների ելույթը չէր կարելի անվանել իսկապես մանրամասն, օբյեկտիվ ելույթ։ Այն դեռ չի տարանջատվել վարքի հետ անմիջական կապից և չի դարձել գործունեության համեմատաբար անկախ տեսակ։ Երեխաների՝ իրենց ուղղված մեծերի խոսքի ըմբռնումը նույնպես սահմանափակվում էր միայն այնպիսի հայտարարություններով, որոնք անմիջականորեն առնչվում էին ակցիայի իրավիճակին։ Ընդհանրապես, Յուրայի և Լեշայի ելույթը փոքր երեխաներին բնորոշ մակարդակի վրա էր։

Այս երեխաների խոսքի զարգացման ուշացումը երկու պատճառ ուներ. Մի կողմից, անհայտություն, որը դրսևորվում է սերտ բաղաձայնների միջև տարբերության խախտմամբ, աֆրիկատներ արտասանելու դժվարություններով, բաղաձայնների միացումներով և այլն; մյուս կողմից, և սա է գլխավորը՝ սահմանափակ հաղորդակցությունը, որը խոսքի զարգացման օբյեկտիվ անհրաժեշտություն չի ստեղծել։

Երեխաների գործունեության զարգացումը և նրանց մտավոր գործընթացների կառուցվածքը նույնպես հայտնաբերվել է խոսքի մակարդակին համապատասխան: Նրանց խաղերը շատ տարբեր էին իրենց հասակակիցների խաղերից: Յուրան և Լեշան մուտք են գործել պարզունակ խաղ, որտեղ առարկաների պայմանական իմաստը առաջանում է նրանց հետ անմիջական գործողության գործընթացում. բայց դրանք լիովին անհասանելի էին բարդ սյուժեի, դերային խաղի համար՝ ելնելով կոնկրետ պլանից և դրա տեղակայումը որոշակի խաղային գործողությունների շարքում: Յուրան ու Լեշան չկարողացան գլուխ հանել դերերի բաշխումից, խաղի կանոններին հնազանդվելուց։ Եթե ​​նրանք ներգրավված էին այլ երեխաների խաղի մեջ, նրանք ընկալում էին միայն դրա արտաքին, ընթացակարգային կողմը՝ չխորանալով սյուժեի զարգացման մեջ։

Կառուցողական գործունեության ընթացքում տղաները հստակ բացահայտեցին որոշակի մտադրությունից կամ խոսքի առաջադրանքից ելնելու անկարողությունը: Նրանք ոչ խոսքով կարողացան այն ձևակերպել, ոչ էլ հիշել առաջադրանքը մինչև համապատասխան գործողության սկսվելը։

Նրանց ինտելեկտուալ գործընթացները, մասնավորապես վերացականությունն ու ընդհանրացումը, պարզվեց, որ զգալիորեն թերզարգացած էին։ Այսպիսով, նրանք չկարողացան իրականացնել առարկաները խմբերի դասակարգելու օպերացիան, որը բավականին հասանելի է 5-6 տարեկան մյուս երեխաների համար։ Իրերը դասակարգելու փոխարեն Յուրան և Լեշան պարզապես սկսեցին առարկաներ դնել մեկը մյուսի հետևից կամ ինչ-որ խաղ խաղալ դրանց հետ։

Խոսքի զարգացման համար օբյեկտիվ բարենպաստ պայմաններ ստեղծելու և տարիքին համապատասխան մակարդակի հասցնելու նպատակով տղաներին բաժանել են և տեղավորել մանկապարտեզի տարբեր խմբերում։

Դիտարկումների արդյունքում պարզվեց, որ երկվորյակների բաժանման փաստը օբյեկտիվ նախադրյալներ է ստեղծել նրանց խոսքի զարգացման համար։ Շատ շուտով երեխաները սկսեցին ընդգրկվել կոլեկտիվի ընդհանուր կյանքի մեջ և նրանց խոսքը սկսեց ձեռք բերել նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ ձևեր ու գործառույթներ։

Տվյալները տրված են աղյուսակում: 4 ցույց են տալիս, որ զգալի փոփոխություններ են տեղի ունեցել խոսքի գործառույթներում: Սա առաջին հերթին վերաբերում է խոսքի պլանավորման ֆունկցիայի ինտենսիվ զարգացմանը և, հետևաբար, դրա աճող ազդեցությանը գործունեության կազմակերպման վրա։ Նշանակալի է նաև պատմողական խոսքի առաջացումը։

Բնականաբար, խոսքի ֆունկցիաների փոփոխության հետ կապված, զգալիորեն բարձրացավ նաև դրա ըմբռնման աստիճանը (տե՛ս Աղյուսակ 5): Զգալի պատճառ է դարձել երկվորյակների միմյանց հետ փակ հաղորդակցության վերացումը

Աղյուսակ 4

Խոսքի ձևերն ու գործառույթները երկվորյակների բաժանումից առաջ և հետո,%

ՎԱՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԵՋ ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄԱՍԻՆ Աշխատարան.

Գրեբենկովա Իրինա Ալեքսեևնա, MADOU «CRR - մանկապարտեզ թիվ 110», Սիկտիվկար, Կոմի Հանրապետություն:
Նյութի նկարագրությունը.Առաջարկում եմ նյութ փոքր երեխաների (1-3 տարեկան) խոսքի զարգացման վերաբերյալ։ Այս կրթական և մեթոդական մշակումը օգտակար կլինի մեթոդիստների, ավագ ուսուցիչների համար՝ այս թեմայով սեմինար անցկացնելու համար, ինչպես նաև վաղ տարիքային խմբերի մանկավարժներին՝ տեղեկատվությունն իրենց աշխատանքում օգտագործելու համար: Նյութը բաժանված է երկու մասի և պարունակում է 1-ից 3 տարեկան երեխաների խոսքի զարգացման բոլոր հիմնական ասպեկտները։ Առաջին մասը նկարագրում է երեխաների խոսքի զարգացումը դասից դուրս:

Թեմա՝ «Մանկահասակ երեխաների խոսքի զարգացումը դասարանից դուրս».
Պլան:
1. Խոսքի հայեցակարգը, դրա ձեւավորման փուլերը.
2. Երեխաների խոսքի զարգացման առաջադրանքներ ըստ տարիքային կատեգորիաների.
3. Մեծահասակի և երեխաների միջև հաղորդակցության գործընթացը.
4. Մանկավարժական մեթոդներ երեխաների խոսքի զարգացման համար.
5. Փոքր երեխաների խոսքի հաջող զարգացման պայմանները.

1. Խոսքի հայեցակարգը, նրա ձևավորման փուլերը և փոքր երեխաների խոսքի զարգացման ցուցանիշները:
Մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդաբանության մեջ ընդունված է երեխաների խոսքի վրա աշխատանքի 2 հիմնական ձև՝ դասավանդում դասարանում և ուղղորդում երեխաների խոսքի զարգացումը առօրյա կյանքում։ Ի՞նչ է խոսքը:
Խոսք - 1) լեզվով միջնորդավորված հաղորդակցության ձև. 2) խոսողի գործունեությունը, լեզուն օգտագործելով լեզվական համայնքի այլ անդամների հետ շփվելու համար: (Լեոնտև Ա.Ա., Շապովալ Ս.Ա. Ընդհանուր հոգեբանության բառարան)
Նույնիսկ մեր աշխատանքի ընթացքում մենք օգտագործում ենք այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են.
Հասկանալի խոսքն այն է, ինչ երեխան հասկանում է, չնայած նա ինքն էլ չի կարող արտասանել:
Ակտիվ խոսքն այն խոսքն է, որով երեխան խոսում է ուղղակիորեն:
Խոսքի զարգացումը խոսքի ձևավորման գործընթաց է՝ կախված մարդու տարիքային առանձնահատկություններից։ Խոսքի ձևավորումն անցնում է երեք հիմնական փուլով.
1. Առաջին փուլը նախաբանային է (նախաճառային): Ընդգրկում է երեխայի կյանքի առաջին տարին: Չնայած խոսքը սկսում է զարգանալ դեռևս ծնվելուց առաջ. չէ՞ որ երեխաները ծնվում են մեկ, կոնկրետ մեծահասակի ձայնին նախապատվություն տալու ունակությամբ: Երեխայի խոսելուց շատ առաջ նա կարող է շփվել դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, ձայնի, լացի միջոցով, այնուհետև երեխան բզբզում է, բամբասում, մի փոքր ավելի ուշ մոդուլացված բամբասանք (երեխան տիրապետում է խոսքի իմիտացիային. նա կրկնում է վանկերը մեծահասակների համար տարբեր ինտոնացիաներով: - կո-կո , ավ-ավ). Խոսքի զարգացման նախավերբալ փուլն ավարտվում է մեծահասակի ամենապարզ հայտարարությունների ըմբռնմամբ, այսինքն. երեխաների մոտ պասիվ խոսքի առաջացումը.
2. Երկրորդ փուլը ակտիվ խոսքի շրջանն է։ Այն բնութագրվում է բառապաշարի նկատելի արագ աճով: Եթե ​​2 տարի հետո՝ 200 բառ, ապա 3 տարվա ընթացքում բառապաշարը կարող է լինել 1000-1500 բառ։ Հոգեբան Սվիրսկայան առանձնացնում է այս փուլում երեխաների խոսքի զարգացման մի քանի առանձնահատկություններ՝ սա այսպես կոչված ինքնավար խոսքն է։ Ինչպե՞ս եք ճանաչում նրան: Երեխան օգտագործում է ամորֆ արմատական ​​բառեր: «Կու» արմատը նշանակում է՝ հավ ուտել, «դե» արմատը կարող է միաժամանակ նշանակել և՛ ծառ, և՛ աղջիկ, և՛ անել, իսկ «պա» արմատը՝ ընկել, հայրիկ, ուսադիր, փայտ։ Հատկանշական են մեկ բառակապակցությունները (երեխան մեկ բառի օգնությամբ արտահայտում է մի ամբողջ նախադասության իմաստը. «Խմել»- ուզում եմ խմել. «Շուն»- փողոցով մի շուն է վազում. «Հայրիկ»- Հայրիկը եկավ. աշխատանքից տուն և այլն) և «հեռագրական խոսք» ... Երեխաները սկսում են օգտագործել երկու պայմանական նախադասություններ: «Հեռագրական» ոճը ենթադրում է հիմնականում գոյականների և բայերի օգտագործում, և միայն երբեմն խոսքի այլ մասեր (մայրիկ, գնա, թող ինձ lalu!, Pussy-ն քնած է և այլն) «Telegraph» խոսքը նպաստում է քերականության զարգացմանը: լեզուն. Այս շրջանն ավարտվում է համահունչ խոսքի զարգացմամբ, երբ երեխան օգտագործում է ամբողջական և տարածված նախադասություններ՝ ներառելով խոսքի գրեթե բոլոր մասերը։ Երեխան տիրապետում է բազմաթիվ գործերի վերջավորություններին: Աստիճանաբար երեխայի խոսքը ներառում է հոգնակի, անցյալի և ապագայի ժամանակը: Խոսքը դառնում է բարդ և գրագետ:
3. Երրորդ փուլում խոսքը կատարելագործվում է որպես հաղորդակցման միջոց։

2. Երեխաների խոսքի զարգացման առաջադրանքներ ըստ տարիքային կատեգորիաների.
Խոսքի զարգացման առաջադրանքներ 1 տարեկանից մինչև 1 տարի 6 ամիս.
1. Մեծահասակների խոսքի ըմբռնման զարգացում. Սովորեք հասկանալ.
- խոսքեր մարդկանց համար,
- Ձեր անունը, սիրելիների անունները,
- մարդու մարմնի մասեր (ձեռքեր, ոտքեր, գլուխ, բերան, աչքեր, ականջներ) և կենդանիներին նշանակող բառեր,
- կենցաղային գործընթացներ (լվացում, հագնվել, ուտել, խմել, քնել, քայլել, քայլել),
- խաղի գործողություններ (լողալ, թռիչք, փակել ...),
- առավել հաճախ օգտագործվող կենցաղային իրեր (հագուստ, կահույք, սպասք),
- անմիջական միջավայրում գտնվող կենդանիների և բույսերի անունները, առարկաների նշանները նշանակող բառեր (մեծ գնդակ, կարմիր դրոշ ...),
- բառեր և պարզ նախադասություններ, որոնցով մեծահասակը դիմում է երեխային, տալիս հրահանգներ, սովորեցնում հասկանալ և կատարել դրանք,
- ամենապարզ արտահայտությունները, որոնցով մեծահասակը բացահայտում է սյուժեների բովանդակությունը:
2. Ձայնային կոմբինացիաներ և բառեր ընդօրինակելու ունակության ձևավորում.
ա). Խրախուսեք երեխաներին՝ օգտագործելով և ստեղծելով մեծ հետաքրքրության պահեր.
- բամբասել և արտասանել որոշակի թեթև բառեր (1տ.-1տ.3մ.),
- անվանել թեթև և ճիշտ արտասանվող բառերը (BBC - մեքենա) (1գ.4մ.-1գ.6մ.), առարկաներ և գործողություններ.
բ). Ձևի հմտություն.
- ընդօրինակել հաճախ լսվող ձայնային համակցություններն ու բառերը,
- վերարտադրել զարմանքի և ուրախության, վշտի և դժգոհության որոշ ինտոնացիաներ ...
v). Լրացրեք ակտիվ բառարանը սիրելիներին, ծանոթ առարկաներին և խաղալիքներին (բաժակ, մահճակալ, արջ, տիկնիկ ...) մատնանշող բառերով:
G): Ընդլայնել երեխաների և մեծահասակների միջև բանավոր հաղորդակցությունը. խրախուսել նրանց ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների օգնությամբ հաղորդակցությունից անցնել խոսքի միջոցների (բառեր և ձայնային համակցություններ):
ե). Մշակել մեծահասակների խոսքը լսելու, ամենապարզ առաջադրանքներին արձագանքելու կարողությունը:
ե). Զարգացրեք երեխայի ինչպես ակտիվ, այնպես էլ արձագանքող խոսքը:

Խոսքի զարգացման առաջադրանքներ 1 տարեկան 6 ամսական - 2 տարեկան երեխաների համար.
1. Ակտիվ խոսքի զարգացում.
ա). Իմացեք.
- արտասանեք այն բառերը, որոնք երեխան հասկանում է (առարկաների անունները, նրանց հետ գործողություններ, դրանց որակները),
- Օգտագործեք բառեր ցանկություններ արտահայտելու և ուրիշների հետ հարաբերություններ հաստատելու համար (ես ուզում եմ, տալիս եմ, բաց թողնում ...)
- ճիշտ անվանել որոշ աշխատանքային գործողություններ (ավլում, լվացում, արդուկում, նորոգում ...),
- բառեր, որոնք նշանակում են իրենց շրջապատող մարդկանց իրենց տարիքին և սեռին համապատասխան (աղջիկ, տղա, մորաքույր, տատիկ ...)
բ). Ստեղծեք իրավիճակներ, որոնք նպաստում են խոսելու ունակությանը (երկխոսական խոսք):
v). Սովորեք նախադասություններ կազմել 3 և ավելի բառից:
2. Խոսքի ձեր ըմբռնման բարելավում:
ա). Ընդլայնել պասիվ բառապաշարը.
- նշանակում է մարդկանց (աղջիկ, տղա, մորաքույր, հորեղբայր, տատիկ, պապիկ),
- որոշ կենդանիներ և բույսեր, դրանց մասերն ու հատկությունները,
- մարդկանց և կենդանիների գործողությունները,
- բնակելի թաղամասերի սենյակների նպատակը և դրանցում կողմնորոշման մեթոդները.

Բ). Նախդիրների և մակդիրների միջոցով փոխանցված արտահայտությունների ըմբռնում ձևավորելու համար (այստեղ, այնտեղ, սեղանի վրա մի բաժակ է, բաժակի մեջ կաթը, այստեղ կան խորանարդներ և կան օղակներ),
v). Ուշադրություն դարձրեք առարկաների տարբեր որակներին, անվանեք դրանց չափը, գույնը:
G): Սովորեք հասկանալ և հիշել առարկաների, երևույթների, իրադարձությունների անուններն ու նշանները, որոնք տեղի են ունենում հեռավորության վրա (այգում, բակում, փողոցում), և ոչ միայն անմիջական միջավայրում:

Կյանքի երրորդ տարում երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրները.
1. Բառարանի ձևավորում.
ա). Խրախուսեք երեխաներին բառեր օգտագործել առարկաներին, նրանց գործողություններին և որակներին անդրադառնալու համար:
բ). Բառարանը հարստացրեք բառերով՝ անուններ՝ մարդիկ, բույսեր, կենդանիներ, սննդամթերք, բանջարեղեն, մրգեր, հագուստ, կահույք, ընտանի կենդանիներ և նրանց երեխաները, խաղալիքներ, անձնական հիգիենայի պարագաներ (սրբիչ, ատամի խոզանակ, սանր, թաշկինակ), քնելու պարագաներ (վերմակ, բարձ, սավան, պիժամա), տրանսպորտային միջոցներ (մեքենա, ավտոբուս).
v). Բառարանը հարստացրեք առարկաների մասերի անվանումներով (վերնաշապիկի թևեր և օձիք, մեքենայի անիվներ և թափք և այլն):
G): Բառարանը հարստացնել նշանակող բայերով՝ աշխատանքային գործողություններ (վակուում, լվանալ, արդուկել, բուժել, ջրել), իմաստով հակադիր գործողություններ (բացել - փակել, հանել - դնել, վերցնել - դնել), գործողություններ, որոնք բնութագրում են մարդկային հարաբերությունները ( օգնություն, ափսոսանք, նվիրաբերել, գրկել), նրանց հուզական վիճակը (լաց, ծիծաղել, ուրախանալ, վիրավորվել):
ե). Բառարանը հարստացրե՛ք գույնը, չափը, համը, առարկաների ջերմաստիճանը և մակդիրները (մոտ, հեռու, բարձր, արագ, մութ, հանգիստ, սառը, տաք, սայթաքուն) նշանակող ածականներով։
ե). Երեխաներին խաղերում սովորեցնել կապել գործողությունների բանավոր նշանակումը իրենց արտահայտիչ շարժումների և խաղալիքների գործողությունների հետ:
2. Խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացում.
Նպաստել հայտարարությունների քերականական ձևակերպման զարգացմանը.
ա). բառերը փոխել թվերով, դեպքերով, ժամանակներով, անձերով, տեսակներով, ներդաշնակեցնել դրանք տարբեր կառուցվածքների նախադասություններում (սովորել ճիշտ օգտագործել. գոյականներ և դերանուններ բայերով, բայեր ապագա և անցյալ ժամանակով, փոխել դրանք ըստ անձերի, տեսակների, օգտագործել նախադրյալները. ելույթ (in, on, at, for, under); վարժություն որոշ հարցական բառերի (ով, ինչ, որտեղ) և 2-4 բառից բաղկացած պարզ արտահայտությունների օգտագործման մեջ («Փոքրիկ կատու, որտե՞ղ գնացիր»): ):
բ). փոքրացնող անունների ձևավորում.
3. Խոսքի ձայնային մշակույթի կրթություն.
ա). Զորավարժություններ ձայնավորների և պարզ բաղաձայնների ճիշտ արտասանության մեջ (բացառությամբ սուլելու, ֆշշոցի, հնչեղության),
բ). Աջակցեք սիրողական խաղերին օնոմատոպեիկ բառերով հնչյուններով և խաղային գործողությունների տարբեր սաունդթրեքներով: Սովորեք ճանաչել նիշերը ըստ օնոմատոպեիայի:
v). Զորավարժություններ օնոմատոպեի, բառերի և պարզ արտահայտությունների ճիշտ վերարտադրության մեջ (2-4 բառից):
G): Նպաստել հոդային ապարատի զարգացմանը, խոսքի շնչառությանը, լսողական ուշադրությանը:
ե). Ձայնի բարձրությունն ու ուժը օգտագործելու (իմիտացիայի միջոցով) կարողություն ձևավորել («Փիս, ցրիր», «Ո՞վ եկավ», Ո՞վ է թակում»):
4. Համահունչ խոսքի զարգացում.
ա). Աջակցեք երեխայի ձգտումներին.
- ակտիվորեն ներգրավվել հաղորդակցության մեջ բոլոր հասանելի՝ ոչ խոսքային և խոսքային միջոցներով,
- պատասխանել մեծահասակների հարցերին և առաջարկներին,
- ակտիվորեն խոսել՝ արտահայտելով իրենց ցանկությունները, զգացմունքները, մտքերը։
բ). Խրախուսեք հետաքրքրությունը հասակակիցների գործերի նկատմամբ, նրանց հետ տպավորություններով կիսվելու ցանկությունը, խաղային գործողությունները խոսքի հետ ուղեկցելու ցանկությունը, վերաբերմունքը կատարվածին:
v). Խրախուսեք ոչ իրավիճակային հաղորդակցությունը երեխային մոտ գտնվող թեմաներով անձնական փորձից, կենդանիների կյանքից, հասարակական տրանսպորտի մասին և այլն:
G): Սովորեք հասկանալ մեծահասակների խոսքը, լսել կարճ դիդակտիկ պատմություններ՝ առանց տեսողական ուղեկցության, պատասխանել ամենապարզ (Ի՞նչ, ո՞վ, ի՞նչ է անում) և ավելի բարդ հարցերին (Ի՞նչ է հագել, ի՞նչ է նրա բախտը, ո՞ւմ, ո՞րը, որտե՞ղ): ? Երբ որտեղ?).
ե). Նպաստել խոսքի երկխոսական ձևի զարգացմանը:
ե). Սովորեք լսել և հասկանալ տրված հարցերը, պատասխանել դրանց:
է) Օգնեք երեխաներին դրամատիկացնել հատվածներ ծանոթ հեքիաթներից (2,5 տարի հետո)

3. Մեծահասակի և երեխաների միջև հաղորդակցության գործընթացը.
Երեխաների խոսքը ձևավորվում է տարբեր գործողությունների ընթացքում (խաղ, հաղորդակցություն, նրանք ակտիվորեն օգտագործում են խոսքը): Բայց եթե մեծահասակն այս պահերին նպատակաուղղված չազդի երեխայի խոսքի զարգացման վրա, լեզվի յուրացումը դժվար կլինի։ Գիտնականներն ասում են, որ ուսուցիչը պետք է շատ ու նպատակասլաց խոսի ամբողջ օրվա ընթացքում։ Ինչի մասին կարող եք խոսել երեխաների հետ: Երեխաների հետ դուք պետք է խոսեք այն ամենի մասին, ինչը նրանց ուշադրությանն է արժանացել և հետաքրքրություն առաջացրել, ինչպես նաև այն, ինչ ուսուցիչը ընտրել է համատեղ դիտարկման համար:

Գիտնականներ N.M. Aksarina, E.K. Kaverina, G.L. Rozengart-Pupko, V.A. Petrova-ի ուսումնասիրություններում պարզվել է, որ երեխայի խոսքի զարգացման որոշիչ գործոնը բանավոր հաղորդակցության անհրաժեշտության առկայությունն է, որը պետք է հատուկ կրթված լինի: Երեխայի և մեծահասակի միջև բանավոր հաղորդակցությունը պետք է դառնա հմտություն: Գիտնականները պնդում են, որ երեխայի խոսքի զարգացման ամենակարևոր շրջաններից մեկը կյանքի 2-րդ տարին է, երբ պասիվ խոսքի հետ մեկտեղ ակտիվ խոսքը սկսում է ինտենսիվ զարգանալ, ձևավորվում է ուրիշների հետ բանավոր հաղորդակցության անհրաժեշտություն (բանավոր հաղորդակցություն. մեծահասակները իրականում առաջանում են), զարգացնում են խոսքի առանձին գործառույթներ: Հենց այս տարիքում է, որ սկսում է բանավոր հաղորդակցություն հաստատել երեխաների և մեծահասակների միջև։
Չնայած այն հանգամանքին, որ կյանքի երկրորդ տարում երեխան դեռ ամբողջությամբ չի տիրապետում լեզվի հիմնական միջոցներին (բառապաշար, լեզվի ձայնային համակարգ, քերականական ձևեր, շարահյուսական կառուցվածքներ), բայց նոր է սկսում արտասանել առաջին պարզ բառերը. , նա կարող է (դաստիարակության բարենպաստ պայմաններում) արդեն շփվել մեծերի հետ։ Այս հաղորդակցությունը հիմնված է երեխայի՝ սեփական նախաձեռնությամբ չափահասին դիմելու պատճառների վրա:
Փոքր երեխաների ուսումնասիրությամբ զբաղվող գիտնական Է.Կ.Կավերինան պարզել է, որ կյանքի 2-րդ տարում երեխաների մոտ երեխայի նման ակտիվ կոչերը մեծահասակներին արվում են.
- կոչեր իրենց գործունեության մասին,
- բողոքարկում է, եթե ցանկանում եք տալ կամ փոխանցել որևէ ապրանք,
- մեծահասակների ուշադրությունը հրավիրել շրջապատող իրականության, դրանում տեղի ունեցող փոփոխությունների վրա.
Ինչպե՞ս են մեկ տարեկան երեխաները կապվում մեզ հետ: Ի՞նչ միջոցներով։ Հիմնականում դեմքի արտահայտություններ, ժեստեր, ոչ բանավոր: Բայց սա արդեն շփում է մեծահասակի հետ, նրա նախաձեռնողական կոչը մեզ: Եվ սա պետք է ողջունել ու աջակցել։
Ինչպե՞ս է մեծահասակների և երեխաների միջև հաղորդակցության գործընթացը դասասենյակից դուրս: «Վաղ մանկավարժության հարցեր» գրքի համահեղինակ գիտնական Պոպովա Մ.Ի. կատարեց դիտարկումներ և եզրակացրեց, որ մանկավարժները դիմում են երեխաներին ստորև ներկայացված տարբեր պատճառներով:
1. Երեխաների բացասական հուզական վիճակները փորձում են վերացնել հիմնականում նրանց հետ զրուցելով՝ տարբեր ձևերով արտահայտություններ արտասանելով համապատասխան ինտոնացիայով.
- բազմիցս դիմեք երեխային՝ անվանելով նրան ( Իրա, Իրա, Իրինկա!),
- հարցեր տալ ( Ո՞վ է քեզ վիրավորել:),
- դիմել ուղղակի արգելքի ( Մի լացիր, հանգստացիր։).
2. Նրանք երեխաներին շատ հրահանգներ են տալիս, որպեսզի կազմակերպեն երեխայի վարքագիծը ցանկացած կոնկրետ իրավիճակում ( Նստեք աթոռին և լսեք, ես գիրք կկարդամ։ Հանգիստ նստիր, ես քեզ ինչ-որ բան ցույց կտամ։ Գնա խաղա անկյունում:) կամ արգելել որևէ բան՝ երեխայի ցանկացած ոչ պատշաճ գործողությունը դանդաղեցնելու համար ( Մի թափահարեք ձեր ոտքերը: Դուք չեք կարող թակել: Մի կրեք աթոռ:).
3. Կախված հանգամանքներից, գրեթե բոլոր երեխաներին տրվում են համապատասխան հրահանգներ ( Բերեք աթոռ և նստեք: Տվեք ինձ այս տիկնիկը, նա կեղտոտ զգեստ ունի: Փուչիկը դրեք պատուհանին և մի դիպչեք դրան։).
4. Կազմակերպել երեխաների որոշակի գործողություններ առարկաներով, խաղալիքներով ( Փաթեթավորեք տիկնիկը: Ռոք Միշա. Կատյային տարեք զբոսանքի։).
5. Երեխաների ուշադրությունը հրավիրել այն ամենի վրա, ինչ տեղի է ունենում շուրջը ( Նայիր պատուհանից դուրս, արևն այնտեղ է: Տեսեք, թե ինչ լավ տուն է սարքել Իրոչկան:).
6. Գնահատեք երեխաների գործողությունները ( Գենա, դու ինքդ բացեցի՞ր մատրյոշկան։ Լավ արեցիր։ Սաշա, խաղալիքը տարա՞ր։ Ինչ վատ տղա ես դու։)
7. Հարցրեք երեխաներին իրենց ցանկությունների մասին ( Ո՞վ է ուզում նկարներ դիտել: Ո՞վ է պարելու: Գենա, ուզու՞մ ես մեքենան վարել։).
Չնայած մանկավարժների կողմից երեխաներին ուղղված զանգերի որոշակի բազմազանությանը, վերը նշված պատճառներով դրանց հաճախականությունը շատ տարբեր է: Մանկավարժները հիմնականում դիմում են երեխաներին՝ նրանց վարքը կազմակերպելու, բացասական հուզական վիճակները վերացնելու համար։ Երեխաների կոլեկտիվ դաստիարակությամբ անհրաժեշտ են նրանց ուղղված նման կոչեր, քանի որ հակառակ դեպքում անհնար է երեխաների հետ դասեր անցկացնել և նրանց ինքնուրույն գործունեությունը կազմակերպել։ Բայց եթե երեխաների արթնության շրջանը ճիշտ է կազմակերպվում, ապա մեծահասակների կողմից դիմումների անհրաժեշտությունը, երեխաների վարքագիծը կարգավորող և նրանց բացասական հուզական վիճակները վերացնելու անհրաժեշտությունը կարելի է նվազագույնի հասցնել: Մեծահասակների երեխաներին ուղղված կոչերի թվարկված տեսակները երեխայի մոտ առաջացնում են միայն ուշադիր լսել և համապատասխան արձագանք (ներկայացում), որը խոսքի ըմբռնման զարգացման արդյունք է, բայց չի նպաստում ակտիվ ձայնային և խոսքային ռեակցիաների դրսևորմանը: բամբասանքի ձև, առանձին բառեր արտասանելու, երկու բառանոց նախադասություններ.
Հաղորդակցման գործընթացում մանկավարժները դեռ փորձում են ստիպել երեխաներին ակտիվորեն արտասանել այս կամ այն ​​բառը: Այդ նպատակով նրանք.
1. Երեխաների մոտ առաջացնել օնոմատոպեիա ( Ինչպե՞ս է շունը հաչում: Ինչպե՞ս է աքլորը երգում:).
2. Խրախուսում է տրված բանավոր նմուշի վերարտադրումը ( Ասա «մորաքույր»: Շուն կանչիր, ասա՝ գնա, գնա, շուն։ Խնդրեք Լենային տիկնիկ, ասեք. «Տուր ինձ տիկնիկ»:).
3. Սովորեք պատասխանել հարցերին ( Ով է սա? Ինչ է նա անում? Ո՞վ է ապրում տանը:)
Երեխայի հետ շփվելիս մեծահասակների խոսքը կարող է լինել երեխաների խոսքի զարգացման միջոց՝ պայմանով, որ այն բավարարի մի շարք կոնկրետ պահանջների։
Նա պետք է լինի.
- էմոցիոնալ գունավորված:
- իրավասու, ճիշտ, հստակ, անշտապ:
- հասկանալի, շոշափել երեխայի համար հետաքրքիր թեմաներ.
- հասցեագրված ոչ միայն մի խումբ երեխաների, այլեւ յուրաքանչյուր երեխայի՝ անձամբ։
- ավելի բարդ, քան երեխայի խոսքը, և՛ բառակապակցությունների կառուցվածքով, և՛ ձևով, և՛ բառապաշարով (չափահասը պետք է երեխային ավելի բարդ խոսքի ձևեր տա, քան նրանք, որոնց տիրապետում է):

4. Նորածինների խոսքի զարգացման մանկավարժական մեթոդներ.
Երեխաների խոսքի զարգացումը վերահսկելիս մանկավարժը պետք է լավ տիրապետի համապատասխան մեթոդներին և տեխնիկային: Քանի որ մենք երեխաների մոտ զարգացնում ենք հասկանալի և ակտիվ խոսք, այս խնդիրների լուծման գործում աշխատանքի տեխնիկան և մեթոդները տարբեր են:
Երեխաների խոսքի ուժեղացման մեթոդներ և տեխնիկա.
1. Խոսքեր սովորել ձայնի իմիտացիայի տեսակով՝ առանց առարկաներ ցույց տալու (երեխաները ուժեղ լսողական կողմնորոշում են ցուցաբերում):
2. «Զրույց» երեխայի հետ իրեն հասանելի ձևով (բառերի կրկնություն, հարցերի պատասխաններ, քծնանք՝ վերջացրած ժողովրդական կատակներ, մանկական ոտանավորներ):
Եթե ​​մեծահասակն ուզում է, որ երեխան իր հետևից որևէ բառ կրկնի, նրա տոնը պետք է լինի մեղմ, բայց հանգիստ, գործնական և ոչ չափազանց էմոցիոնալ բարձրացված: Միայն հրահանգների համառ կրկնությամբ կարող եք ստիպել երեխային կենտրոնանալ մեծահասակի դեմքի վրա, լսել և պատասխանել: Բայց, անկասկած, այստեղ կոպիտ վարժանք կամ պարտադրանք չպետք է լինի։ Երեխաներին պետք է դաստիարակել խոսելու անհրաժեշտությամբ, անընդհատ ստեղծել իրավիճակներ, երբ երեխան ստիպված է լինում արտասանել բառեր և արտահայտություններ. պետք է մեծահասակից ինչ-որ բան խնդրել, բանավոր փոխանցել նրա հրահանգները:
3. Երեխաների կազմակերպման անկաշկանդ եղանակ (էքսկուրսիաներ, դիտում):
4. Օբյեկտի հանկարծակի հայտնվելն ու անհետացումը, գործողությունների հանկարծակի փոփոխությունը (դասեր՝ «անակնկալներ»):
5. Անակնկալի տարրեր սյուժետային ցուցադրություններում, դրամատիզացիաներում.
Հանկարծ հայտնված առարկան երեխաների մոտ առաջացնում է վառ կողմնորոշիչ ռեակցիա, որը նպաստավոր հիմք է հանդիսանում խոսքի, հատկապես դրա ըմբռնման զարգացման համար: Բայց նորության սկզբունքների չափազանց հաճախակի կիրառմամբ և նոր առարկաների արագ ներմուծմամբ, առաջանում են սխալներ, արտաքինից տարբերվող առարկաների պարզունակ ընդհանրացումը բացառապես նորության հիման վրա, և երեխային արդեն հայտնի առարկաների ճանաչումը վատթարանում է: Լայնորեն օգտագործելով այս տեխնիկան, պետք է հիշել, որ դրանց գործողությունների շրջանակը լայն չէ, ավելին, դրանք չեն կարող հավասար հաջողությամբ օգտագործվել բոլոր դասերում: Ճիշտ պատասխանների հետ մեկտեղ դրանք առաջացնում են շատ պարզունակ պատասխաններ։
6. Եզրափակիչ խոսքեր երեխաների կողմից.
7. Նույն առաջադրանքի մի քանի անգամ կրկնություն.
8. Ներառում, նոր բառերի հետ միասին՝ առարկաների անվանումներ, կենսական նշանակություն ունեցող բառեր, ինչպես դրանք անվանում է ՎԱՊետրովան (տվել, վրա, ընկել, գնալ և այլն): Կյանքի իրավիճակներում այս բառերի արտասանության լրացուցիչ ուսուցումն ապահովում է դրանց ակտիվ օգտագործումը դասերի ժամանակ: Ծանոթ հարցի ճիշտ պատասխանը ուրախություն կպարգևի երեխային և վստահություն կհաղորդի նրանց կարողություններին (նույնիսկ խոսքի զարգացման անբավարար մակարդակով և ընդօրինակելու ունակությամբ):
9. Հարցեր (կարող են լինել պարզ՝ ո՞վ, ի՞նչ, և ավելի բարդ ձևով՝ ի՞նչ է հագել, ո՞ւմ և ի՞նչ է կարում, ինչո՞ւ, ե՞րբ, ինչպե՞ս։
Հարցեր պետք է տալ ոչ միայն տվյալ պահին տեղի ունեցող գործողությունների, այլև այն մասին, թե ինչ է եղել նախկինում և ինչ է լինելու, դա օգնում է յուրացնել հարաբերությունները և գործողությունների հաջորդականությունը: Ստեղծեք պատճառահետևանքային կապեր:
10. Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ, որոնք ներառում են խոսքի տարբեր մասերի հետ կապված բառերի օգտագործում:
Օրինակ, երեխաները բացատրում են, թե ով է ձայն տալիս (կռկռում է, կռկռում), ինչ կարելի է անել մկրատով, վրձնով; գուշակեք, թե ինչ է փոխվել (Կատյան թաքնվել է տան հետևում, փախել հեռու և այլն) նման վարժություններ կատարելիս օգտագործվում են տարբեր նկարներ, առարկաներ, խաղալիքներ։
11. Ուսուցչի ցուցադրման և բացատրությունների համադրություն երեխաների խաղի հետ:
Երբ խաղում է մի առարկայի հետ, որը մեծահասակն օգտագործել է ցուցադրման ժամանակ, երեխան օգտագործում է բառեր և արտահայտություններ, որոնք լսել է մեծահասակից:
12. Երեխայից մանրամասն հայտարարություն պահանջող ցուցումներ (Աննա Իվանովնա, խնդրում եմ, վերցրու մատրյոշկա տիկնիկը: Ես ինքս չեմ կարող, դա բարձր է: Ժենյա, ասա Կատյային. «Կատենկա, ես քեզ հետաքրքիր գիրք եմ բերել»):
13. Ցուցադրել անվանակոչմամբ, նմուշ բառի և բառակապակցության կառուցմամբ:
14. Անվանման վարժություններ, բառ արտասանելու և գործողություն կատարելու հուշում: («Ի՞նչ կարող եմ քեզ տալ, ասա ինձ»: «Որտեղի՞ց ես վերցրել արջը, ցույց տուր ինձ»):
15. Մանկական ոտանավորների, կարճ ոտանավորների օգտագործում:

Բառարանի հարստացման և պարզաբանման մեթոդներ.
1. Ցույց տալ անունով (երեխայի հետ միասին դիտարկել առարկան, ասել անունը, քննել):
2. Նոր բառի բազմակի կրկնություն (Սա լոլիկ է: Ի՞նչ է սա: - լոլիկ: Իմ աջ ձեռքում ... լոլիկ, իսկ ձախ ձեռքում նույնպես ... լոլիկ):
3. Բառի ծագման բացատրությունը (գորտ-գորտ. Ինչո՞ւ գորտ) և առարկայի նպատակը:
4. Գործողությամբ պատասխան առաջարկող առաջադրանք (գտնել, բերել, տալ, անել):
5. Նոր բառի օգտագործումը երեխաներին ծանոթ տարբեր բառերի հետ համատեղ:
6. Երեխայի, նրա ձեռքի հետ միասին առարկաների և խաղալիքների զննում: (Գնդակը մեծ է և փոքր, կատուն փափուկ է և այլն):
Ինչքան բազմազան լինեն խաղերի մեթոդները, այնքան ավելի արդյունավետ կլինի դրանց ազդեցությունը երեխաների վրա։

5. Խոսքի հաջող զարգացման պայմաններ.
Մանկապարտեզում փոքր երեխաների խոսքի ժամանակին և լիարժեք զարգացման համար անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ.
- անհրաժեշտ է ապահովել արտաքին միջավայրի բավարար բազմազանություն,
- հնարավորություն տալ երեխային գործել տարբեր ձևերով,
- զարգացնել նրա շարժումները,
- և միևնույն ժամանակ ստեղծել առավել բարենպաստ պայմաններ ավելի լավ ընկալման համար, սովորեցնել երեխային տեսնել, լսել, տարբերել առարկաները և կապ հաստատել դրանց միջև:
Ավելի ու ավելի շատ նոր իրեր ցուցադրելը հեռու է պարտադիր լինելուց։ Ամենակարևորը երեխաների մոտ ծանոթ առարկաների հետ առավել բազմազան կապերի հաստատումն է:
Ուսուցիչների սխալները, որոնք բացասաբար են ազդում փոքր երեխաների խոսքի զարգացման վրա.
ա). Կաղապարի կարծրատիպային խոսք. Երեխայի ցանկացած գործողության կարծրատիպային կապ հաստատելը միշտ միայն որոշակի բառերի կարծրատիպային համադրությամբ չի նպաստում ոչ երեխայի հուզական տոնուսի բարձրացմանը, ոչ էլ նրա խոսքի զարգացմանը։
բ). Երեխաների միապաղաղությունն ու կարծրատիպային կենսապայմանները քիչ են նպաստում նրանց խոսքի զարգացմանը։ Նույնիսկ նախկինում հայտնի առարկաների նոր տեսքը խմբում սովորական իրավիճակի ֆոնին, դրանց նոր համակցությունը, նրանց հետ նոր գործողությունների ցուցադրումը անհրաժեշտ բազմազանություն է մտցնում երեխաների կյանքում, մեծացնում է հետաքրքրությունը շրջակա միջավայրի նկատմամբ, առաջացնում է նոր. չափահասին դիմելու պատճառները՝ դրանով իսկ նպաստելով երեխաների խոսքի զարգացմանը:
v). Ոչ թե անհատական, այլ խմբակային կոչ. Կյանքի առաջին երկու տարիների երեխաների հետ շփումը պետք է լինի առաջին հերթին անհատական։ Նույնիսկ խմբակային խաղեր, պարապմունքներ անցկացնելիս պետք է հնարավորինս հաճախ դիմել յուրաքանչյուր երեխային առանձին: Անհատականորեն հասցեագրված խոսքը գրավում է երեխայի ավելի շատ ուշադրությունը, մեծացնում է բառի հուզական իմաստը և, հետևաբար, նպաստում է նրա ակտիվ խոսքի արձագանքին:
G): Խոսքի զարգացման դասեր անցկացնելիս կոնկրետ առաջադրանքների անբաժանելիությունը:
ե). Մեթոդական տեխնիկայի անժամանակ փոփոխություն, այդ տեխնիկայի անհամապատասխանությունը երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակին:
ե). Երեխայի հասցեին անտեսելը կամ «չեմ հասկանում, թե ինչ եք ուզում» նման արձագանքն անընդունելի է: Սա հանգեցնում է հաղորդակցության դեռևս ոչ ուժեղ կարիքի ոչնչացմանը և չի գտնում դրա հետագա զարգացումը:

Գրականություն:
1. Ակսարինա Ն.Մ. Փոքր երեխաների կրթություն. - Մ.: Բժշկություն, 1977:
2. Լյամինա Գ.Մ., Վաղ տարիքի երեխայի խոսքի զարգացում. Մեթոդական ուղեցույց. - M .: Iris-PRESS, 2006 թ.
3. Պավլովա Լ.Ն. Վաղ մանկություն. խոսքի և մտածողության զարգացում. Մեթոդական ուղեցույց. - Մ.: Մոզայկա-Սինթեզ, 2000:
4. Վաղ տարիքի մանկավարժություն. Դասագիրք. ձեռնարկ գամասեղի համար. չորեքշաբթի պեդ. ուսումնասիրություն. հաստատություններ / G.G. Grigorieva, G.V. Gruba, E.V. Zvorygina և այլն; Էդ. Գ.Գ.Գրիգորիևա, Ն.Պ.Կոչետովա, Դ.Վ.Սերգեևա: - Մ .: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1998 թ.
5. Պեչորա Կ.Լ., Պանտյուխինա Գ.Վ., Գոլուբևա Լ.Գ. Փոքր երեխաներ նախադպրոցական հաստատություններում. - Մ.: Մարդասիրական խմբ. կենտրոն VLADOS, 2002 թ.
6. Տիխեևա Է.Ի. Երեխաների խոսքի զարգացումը (վաղ և նախադպրոցական տարիք): –– Մ .: Կրթություն, 1981:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Ներածություն

1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման տեսական ասպեկտները

1.1 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման ընդհանուր բնութագրերը

1.2 Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները

1.3 Փոքր երեխաների խոսքի ճիշտ զարգացման համար պայմանների ստեղծում

2. Փորձարարական աշխատանք բանավոր ժողովրդական արվեստի միջոցով երեխաների ակտիվ խոսքի ձևավորման վերաբերյալ

2.1 Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրություն

2.2 Երեխաների ակտիվ խոսքի ձևավորում բանավոր ժողովրդական արվեստի փոքր ձևերի օգնությամբ

2.3 Փորձարարական աշխատանքների վերլուծություն և գնահատում

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Դիմումներ

Ներածություն

Լեզուն և խոսքը ավանդաբար հոգեբանության, փիլիսոփայության և մանկավարժության մեջ դիտարկվել են որպես «հանգույց», որի մեջ զուգակցվում են մտավոր զարգացման տարբեր գծեր՝ մտածողություն, երևակայություն, հիշողություն, հույզեր: Լինելով մարդկային հաղորդակցության, իրականության ճանաչման ամենակարևոր միջոցը, լեզուն ծառայում է որպես հոգևոր մշակույթի արժեքներին սերնդեսերունդ ծանոթացնելու հիմնական ուղին, ինչպես նաև կրթության և վերապատրաստման համար անհրաժեշտ պայման: Նախադպրոցական մանկության մեջ բանավոր մենախոսական խոսքի զարգացումը հիմք է դնում հաջող դպրոցական կրթության համար:

Նախադպրոցական տարիքը երեխայի կողմից խոսակցական լեզվի ակտիվ յուրացման, խոսքի բոլոր ասպեկտների ձևավորման և զարգացման շրջանն է՝ հնչյունական, բառային, քերականական: Նախադպրոցական մանկության տարիներին մայրենի լեզվի լիարժեք իմացությունը նախապայման է զարգացման ամենազգայուն շրջանում երեխաների մտավոր, գեղագիտական ​​և բարոյական դաստիարակության խնդիրների լուծման համար:

Նախադպրոցական տարիքում երեխաների հաղորդակցության շրջանակն ընդլայնվում է։ Երբ նրանք դառնում են ավելի անկախ, երեխաները դուրս են գալիս նեղ ընտանեկան կապերից և սկսում են շփվել մարդկանց ավելի լայն շրջանակի հետ, հատկապես իրենց հասակակիցների հետ: Հաղորդակցության շրջանակի ընդլայնումը երեխայից պահանջում է լիարժեք տիրապետել հաղորդակցման միջոցներին, որոնցից հիմնականը խոսքն է։ Երեխայի գործունեության աճող բարդությունը նույնպես բարձր պահանջներ է դնում խոսքի զարգացման վրա:

Վաղ տարիքը ամենակարեւորն է բոլոր մտավոր գործընթացների, հատկապես խոսքի զարգացման մեջ։ Խոսքի զարգացումը հնարավոր է միայն մեծահասակի հետ սերտ կապով։

Հիմնական ձեռքբերումները, որոնք պայմանավորում են երեխայի հոգեկանի զարգացումը վաղ մանկության տարիներին, հետևյալն են՝ մարմնի և խոսքի տիրապետումը, ինչպես նաև օբյեկտիվ գործունեության զարգացումը։ Այս տարիքի երեխայի հաղորդակցման առանձնահատկություններից կարելի է առանձնացնել այն փաստը, որ երեխան սկսում է մտնել սոցիալական հարաբերությունների աշխարհ։ Դա պայմանավորված է մեծահասակների հետ շփման ձեւերի փոփոխությամբ։

Մեծահասակների հետ շփման միջոցով օբյեկտիվ գործունեության մեջ հիմք է ստեղծվում բառերի իմաստները յուրացնելու և դրանք առարկաների և երևույթների պատկերների հետ կապելու համար: Մեծահասակների հետ շփման նախկին արդյունավետ ձևը (գործողությունների ցուցադրում, շարժումների վերահսկում, ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների միջոցով ցանկալին արտահայտելու) այլևս բավարար չէ։

Երեխայի աճող հետաքրքրությունը առարկաների, դրանց հատկությունների և դրանց հետ գործողությունների նկատմամբ դրդում է նրան անընդհատ դիմել մեծերին: Բայց նրանց կարող է դիմել միայն բանավոր հաղորդակցությանը տիրապետելուց հետո։

Երկրորդ տարվա ընթացքում, եթե խոսում են երեխայի հետ, նրա ակտիվ խոսքը ամեն օր ընդլայնվում է, նա ավելի ու ավելի շատ բառեր է արտասանում։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ զարգացման և դաստիարակության համար բարենպաստ պայմաններում մինչև երկու տարեկան երեխայի խոսքը կարող է կազմել մինչև 250-300 բառ։

Մեկ տարի՝ երկուսից երեք տարի, երեխաների բառապաշարը զգալիորեն և արագ զարգանում է, և լավ պայմաններում այս տարիքի երեխայի խոսքերի թիվը հասնում է հազարի։ Նման մեծ բառապաշարը թույլ է տալիս երեխային ակտիվորեն օգտագործել խոսքը:

Երեք տարեկանում երեխաները սովորում են խոսել արտահայտություններով, նախադասություններով: Նրանք արդեն կարողանում են բառերով արտահայտել իրենց ցանկությունները, փոխանցել իրենց մտքերն ու զգացմունքները։

Համակարգված աշխատանքով և բարենպաստ պայմաններում երեք տարեկանում երեխաների խոսքն այնքան է զարգանում, որ նրանք կարողանում են բառերով արտահայտել իրենց ցանկությունը, միտքը և կրկնել մտապահածը։ Նրանք կարող են արտասանել կարճ բանաստեղծություններ, երգեր երգել։

Ակտիվ խոսքի զարգացումն ընթանում է մի քանի ուղղություններով. բարելավվում է դրա գործնական օգտագործումը այլ մարդկանց հետ շփման մեջ, միևնույն ժամանակ խոսքը դառնում է մտավոր գործընթացների վերակառուցման հիմք, մտածողության գործիք: Ահա թե ինչ է առաջացնում համապատասխանությունայս թեման.

Նյութօհմ հետազոտություննախադպրոցական տարիքի երեխաների ակտիվ խոսքի զարգացումն է:

Օբյեկտօհմ- նախադպրոցական տարիքի երեխաներ.

Վարկած -Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ակտիվ խոսքի զարգացումն ավելի հաջող կլինի բանավոր ժողովրդական արվեստի կիրառմամբ:

ԹիրախՆ.Սթեզ - ուսումնասիրել ակտիվ խոսքի զարգացումը նախադպրոցական տարիքում:

Սահմանված նպատակին համապատասխան՝ հետևյալ առաջադրանքները.Նախադպրոցական տարիքի խոսքի ստեղծագործականություն

Ուսումնասիրել նախադպրոցականների ակտիվ խոսքի զարգացումը.

Բացահայտեք խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները մանկության տարբեր ժամանակահատվածներում:

Ուսումնասիրեք երիտասարդ երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման մակարդակը

Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Դ.Բ. Էլկոնին, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Ա. Լեոնտև, Լ.Վ. Շչերբա, Ա.Ա. Պեշկովսկին, Ա.Ն. Գվոզդևը, Վ.Վ. Վինոգրադով, Կ.Դ. Ուշինսկին, Է.Ի. Տիխեևա, Է.Ա. Ֆլերինա, Ֆ.Ա. Սոխին. Սա ծառայել է մեթոդական հիմքըայս թեզի.

Հետազոտության մեթոդներ.

1. Հետազոտության թեմայով հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն և վերլուծություն:

2. Խոսքի զարգացման համար լսարանում երեխաների գործունեության դիտարկումը

3. Փորձարարական եւ փորձարարական աշխատանք.

Հետազոտական ​​բազա. MADOU MO №7 «Ժուրավլիկ» մանկապարտեզ

Աշխատանքային կառուցվածքըներածություն, երկու գլուխ, եզրակացություն, մատենագիտություն և կիրառություններ։

1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման տեսական ասպեկտները

1.1 Ընդհանուր բնութագրերնախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը

Խոսքը շատ բարդ մտավոր գործունեություն է, որը բաժանվում է տարբեր տեսակների և ձևերի: Խոսքը հատուկ մարդկային գործառույթ է, որը կարող է սահմանվել որպես լեզվի միջոցով հաղորդակցման գործընթաց: Երեխայի մեջ ձևավորվելով, երբ նա տիրապետում է լեզվին, խոսքը անցնում է զարգացման մի քանի փուլերով՝ վերածվելով հաղորդակցման միջոցների ընդլայնված համակարգի և տարբեր մտավոր գործընթացների միջնորդության։

Երեխայի խոսքի վրա ազդում է մեծահասակների խոսքը և մեծապես կախված է խոսքի բավարար պրակտիկայից, նորմալ խոսքի միջավայրից և կրթությունից ու վերապատրաստումից, որը սկսվում է նրա կյանքի առաջին օրերից:

Խոսքը բնածին կարողություն չէ, այլ զարգանում է օնտոգենեզի գործընթացում երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացմանը զուգահեռ և ծառայում է որպես նրա ընդհանուր զարգացման ցուցիչ։

Երեխաների խոսքի և մտածողության հարաբերակցությունը ուսումնասիրող հետազոտողները Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ռ. Լուրիան ցույց տվեց, որ երեխայի մոտ բոլոր մտավոր գործընթացները (մտածողություն, ընկալում, հիշողություն, ուշադրություն, երևակայություն, նպատակասլաց վարք) զարգանում են խոսքի անմիջական մասնակցությամբ։ Վիգոտսկի Լ.Ս. ապացուցեց, որ երեխաների խոսքերի իմաստը չի մնում անփոփոխ, այլ զարգանում է երեխայի տարիքի հետ: Խոսքի զարգացումը բաղկացած է ոչ միայն բառապաշարի հարստացման և ոչ միայն քերականական կառուցվածքների բարդացման, այլ առաջին հերթին հենց բառերի իմաստի զարգացման մեջ:

Մեշչերյակովա Ս.Յու., Ավդեևա Ն.Ն. առանձնացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հետևյալ առանձնահատկությունները՝ 3-ից 5 տարեկան.

Կյանքի 3-րդ տարվա սկզբին երեխան սկսում է ձևավորել խոսքի քերականական կառուցվածք։

Այս պահին երեխաների մեծամասնությունը դեռևս ունի հնչյունների սխալ արտասանություն, իսկ մեծահասակների խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն գերազանցում է արտասանական հնարավորությունները։

3-ից 7 տարի ընկած ժամանակահատվածում երեխայի մոտ ավելի ու ավելի է զարգանում սեփական արտասանության նկատմամբ լսողական հսկողության հմտությունը, որոշ հնարավոր դեպքերում այն ​​ուղղելու կարողությունը: Այսինքն՝ ձևավորվում է հնչյունաբանական ընկալում։

Այս ընթացքում շարունակվում է բառապաշարի արագ աճը։ Երեխայի ակտիվ բառապաշարը 4-6 տարեկանում հասնում է 3000-4000 բառի։ Բառերի իմաստները ավելի են ճշգրտվում և հարստացվում բազմաթիվ առումներով: Բառապաշարի զարգացմանը զուգահեռ ընթանում է խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացումը, երեխաները տիրապետում են համահունչ խոսքին։ 3 տարի անց երեխայի խոսքի բովանդակության զգալի բարդություն է առաջանում, եւ դրա ծավալը մեծանում է։ Սա հանգեցնում է նախադասության ավելի բարդ կառուցվածքի: 3 տարեկանում երեխաների մոտ ձևավորվում են բոլոր հիմնական քերականական կատեգորիաները։

Կյանքի 4-րդ տարվա երեխաները խոսքում օգտագործում են պարզ և բարդ նախադասություններ.

Կյանքի 5-րդ տարում երեխաները համեմատաբար ազատ են օգտագործել բարդ և բարդ նախադասությունների կառուցվածքը: 4 տարեկանում երեխան պետք է նորմալ տարբերակի բոլոր հնչյունները, այսինքն՝ նրա մոտ ձևավորվի հնչյունաբանական ընկալում։

Իհարկե, այս փուլերը չեն կարող ունենալ հստակ, խիստ սահմաններ, դրանցից յուրաքանչյուրը սահուն անցնում է հաջորդին։

Դիտարկենք նախադպրոցական տարիքում խոսքի զարգացման փուլերը:

3 տարեկանում երեխաների մոտ խոսքի արտասանական կողմը դեռ բավականաչափ ձևավորված չէ։ Որոշ անկատարություններ են մնացել հնչյունների, բազմավանկ բառերի, մի քանի բաղաձայնների միախառնում ունեցող բառերի արտասանության մեջ։ Հնչյունների մեծ մասի բացակայությունը ազդում է բառերի արտասանության վրա, այդ իսկ պատճառով երեխաների խոսքը դեռ բավականաչափ պարզ և հասկանալի չէ։ Այս տարիքի երեխաները չեն կարող միշտ ճիշտ օգտագործել իրենց ձայնային ապարատը, օրինակ՝ նրանք չեն կարող բավական բարձր պատասխանել մեծահասակների հարցերին և միևնույն ժամանակ հանգիստ խոսել, երբ իրավիճակը պահանջում է, երբ պատրաստվում են քնելու, ուտելիս։

3 տարեկանում երեխան ինտենսիվորեն կուտակում է բառապաշար։ Առարկաների քանակը, որոնք կոչվում են ոչ միայն առօրյա կյանք, այլև նրանց, որոնք երեխան հաճախ (բայց ոչ անընդհատ) օգտագործում է. իր արտահայտություններում նա օգտագործում է խոսքի գրեթե բոլոր մասերը. տիրապետում է մայրենի լեզվի տարրական քերականական կառուցվածքին (սովորում է դեպքերի վերջավորությունները, բայերի որոշ ձևեր 2,5 տարեկանից), սկսում է ածականները համադրել գոյականների հետ, երկարացնում է պարզ նախադասությունները, օգտագործում է ոչ միավորական բաղադրյալ նախադասություններ և իրավիճակային խոսք՝ խոսքի զարգացմանը զուգահեռ. Զարգանում է մտածողությունը, հիշողությունը, երեխայի երևակայությունը։ Այս տարիքում երեխաները մեծ հակում ունեն ընդօրինակելու, ինչը նպաստավոր գործոն է երեխայի մոտ ակտիվ խոսքի զարգացման համար։ Կրկնելով բառերն ու արտահայտությունները չափահասից հետո՝ երեխան ոչ միայն հիշում է դրանք. կիրառելով հնչյունների և բառերի ճիշտ արտասանությունը՝ նա ուժեղացնում է հոդակապային ապարատը։

Կյանքի չորրորդ տարին նշանավորվում է երեխայի զարգացման նոր ձեռքբերումներով։ Նա սկսում է ամենապարզ դատողություններն արտահայտել շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների մասին, եզրակացություններ անել դրանց մասին, հարաբերություններ հաստատել նրանց միջև։

Կյանքի չորրորդ տարում երեխաները սովորաբար ազատ շփվում են ոչ միայն սիրելիների, այլև անծանոթների հետ։ Հաղորդակցման նախաձեռնությունն ավելի ու ավելի է գալիս երեխայից: Հորիզոններդ ընդլայնելու անհրաժեշտություն, ավելի խորը իմանալու ցանկություն աշխարհըստիպեք երեխային ավելի ու ավելի հաճախ դիմել մեծահասակների հարցերին: Նա լավ է հասկանում, որ իր կամ մեծահասակի կողմից կատարված յուրաքանչյուր առարկա, գործողություն ունի իր անունը, այսինքն՝ նշանակված է բառով։ Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ կյանքի չորրորդ տարվա երեխաները դեռևս չունեն կայուն ուշադրություն և, հետևաբար, նրանք չեն կարող միշտ լսել մեծահասակների պատասխանները:

Կյանքի չորրորդ տարվա վերջում երեխայի բառապաշարը հասնում է մոտավորապես 1500-2000 բառի։ Բառարանը որակական առումով ավելի բազմազան է դառնում։ Այս տարիքի երեխաների խոսքում, բացի գոյականներից և բայերից, խոսքի այլ մասերը գնալով ավելի հաճախ են հանդիպում. լավ, վատ)... Երեխան սկսում է ավելի լայն օգտագործել պաշտոնական բառերը (նախդիրներ, շաղկապներ): Տարեվերջին նա իր խոսքում հաճախ օգտագործում է տիրական դերանուններ (իմը, քոնը), տիրական ածականները (հոր աթոռ, մոր բաժակ): Ակտիվ բառապաշարը, որն ունի երեխան այս տարիքային փուլում, նրան հնարավորություն է տալիս ազատ շփվել ուրիշների հետ։ Բայց հաճախ բառարանի անբավարարության և աղքատության պատճառով նա դժվարություններ է ապրում, երբ անհրաժեշտ է փոխանցել ուրիշի խոսքի բովանդակությունը, վերապատմել հեքիաթ, պատմություն, փոխանցել մի իրադարձություն, որի մասնակիցն ինքն է եղել։ Այստեղ նա հաճախ անճշտություններ է անում։ Բառապաշարի հարստացմանը զուգընթաց երեխան ավելի ինտենսիվ է տիրապետում լեզվի քերականական կառուցվածքին։ Նրա խոսքում գերակշռում են պարզ ընդհանուր նախադասությունները, բայց հայտնվում են նաև բարդ (բարդ և բարդ)։ Այս տարիքի երեխաները դեռևս քերականական սխալներ են թույլ տալիս. սխալ են կոորդինացնում բառերը, հատկապես չեզոք գոյականները ածականներով; սխալ օգտագործել գործի վերջավորությունները: Այս տարիքում երեխան դեռ ի վիճակի չէ հետևողականորեն, տրամաբանորեն, հետևողականորեն և հասկանալի իր շրջապատի համար ինքնուրույն պատմել այն իրադարձությունների մասին, որոնց ականատեսն է եղել, չի կարող խելամտորեն վերապատմել իրեն կարդացած հեքիաթի կամ պատմության բովանդակությունը: Ելույթը դեռ ժամանակավոր է։ Երեխայի հայտարարությունները պարունակում են կարճ, ընդհանուր նախադասություններ, որոնք հաճախ բովանդակությամբ միայն հեռու են միմյանց հետ կապված. Դրանց բովանդակությունը միշտ չէ, որ հնարավոր է հասկանալ առանց հավելյալ հարցերի, դեռևս չկա որևէ զարգացում ասույթում, որը բնորոշ է մենախոսական խոսքին։ Կյանքի չորրորդ տարվա երեխան նույնպես չի կարող ինքնուրույն բացահայտել կամ նկարագրել սյուժետային նկարի բովանդակությունը։ Նա միայն անվանում է առարկաներ, կերպարներ կամ թվարկում նրանց կատարած գործողությունները (ցատկել, լվանալ): Ունենալով լավ հիշողություն՝ երեխան նույն հեքիաթը բազմիցս կարդալիս կարողանում է հիշել և վերարտադրել փոքր չափերի բանաստեղծություններ, մանկական ոտանավորներ, հանելուկներ, նա կարող է բովանդակությունը փոխանցել գրեթե բառ առ բառ՝ հաճախ չհասկանալով բառերի իմաստը:

Կյանքի չորրորդ տարում հոդակապային ապարատը ավելի է ամրապնդվում՝ ձայների ձևավորմանը մասնակցող մկանների շարժումները (լեզու, շուրթեր, ստորին ծնոտ) դառնում են ավելի համակարգված։ Այս տարիքում երեխան միշտ չէ, որ կարողանում է կառավարել իր ձայնային ապարատը, փոխել ձայնի ձայնը, ձայնի բարձրությունը, խոսքի արագությունը։ Երեխայի լսողությունը բարելավվում է. Կյանքի չորրորդ տարվա վերջում երեխաների արտասանությունը զգալիորեն բարելավվում է, սուլիչ հնչյունների ճիշտ արտասանությունը ֆիքսվում է, սկսում են ի հայտ գալ ֆշշոցի ձայներ։ Չորս տարեկան երեխաների մոտ խոսքի արտասանական կողմի ձևավորման անհատական ​​տարբերությունները հատկապես ընդգծված են. մեծ թվով հնչյունների սխալ արտասանությամբ, կոշտ բաղաձայնների փափկեցմամբ և այլն: Ուսուցիչը պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնի նման երեխաներին, բացահայտի խոսքի զարգացման ուշացման պատճառները և ծնողների հետ միջոցներ ձեռնարկի վերացնելու համար: թերությունները։

Այսպիսով, կյանքի չորրորդ տարում երեխաները նկատելիորեն բարելավում են արտասանությունը, խոսքն ավելի հստակ է դառնում: Երեխաները լավ գիտեն և ճիշտ անվանում են անմիջական միջավայրի առարկաները՝ խաղալիքների, սպասքի, հագուստի, կահույքի անունները: Բացի գոյականներից և բայերից, նրանք սկսում են ավելի լայնորեն օգտագործել խոսքի այլ մասեր՝ ածականներ, մակդիրներ, նախադրյալներ: Հայտնվում են մենախոսական խոսքի սկիզբը. Խոսքի մեջ գերակշռում են պարզ, բայց արդեն սովորական նախադասությունները, երեխաները օգտագործում են բարդ ու բարդ նախադասություններ, բայց շատ հազվադեպ։ Ավելի ու ավելի հաճախ շփվելու նախաձեռնությունը գալիս է երեխայից։ Չորս տարեկան երեխաները չեն կարող ինքնուրույն մեկուսացնել հնչյունները մեկ բառում, բայց հեշտությամբ նկատում են իրենց հասակակիցների խոսքի բառերի հնչյունների անճշտությունները: Երեխաների խոսքը հիմնականում իրավիճակային բնույթ է կրում, այն դեռ բավականաչափ ճշգրիտ չէ բառապաշարով և կատարյալ՝ քերականական առումով, արտասանության կողմից դեռ բավականաչափ մաքուր և ճիշտ չէ։

Կյանքի հինգերորդ տարվա երեխան զգալի հաջողություններ է ցուցաբերում մտավոր և խոսքի զարգացման մեջ։ Երեխան սկսում է ընդգծել և անվանել առարկաների ամենակարևոր նշաններն ու որակները, հաստատել ամենապարզ կապերը և ճշգրիտ արտացոլել դրանք խոսքում: Նրա խոսքը դառնում է ավելի բազմազան, ավելի ճշգրիտ ու բովանդակային առումով հարուստ։ Ուրիշների խոսքի նկատմամբ ուշադրության կայունությունը մեծանում է, նա կարողանում է մինչև վերջ լսել մեծերի պատասխանները։ Որքան մեծանում է երեխան, այնքան ավելի մեծ ազդեցություն է ունենում նրա խոսքի զարգացման վրա ընտանեկան և սոցիալական կրթությունը։

Ակտիվ բառապաշարի ավելացումը (2500-ից մինչև 3000 բառ մինչև տարեվերջ) հնարավորություն է ստեղծում երեխայի համար ավելի լիարժեք կառուցելու իր արտահայտությունները, ավելի ճշգրիտ արտահայտելու մտքերը։ Այս տարիքի երեխաների խոսքում ավելի ու ավելի հաճախ են հայտնվում ածականներ, որոնք նրանք օգտագործում են առարկաների նշաններն ու որակները նշելու, ժամանակային և տարածական հարաբերությունները արտացոլելու համար. Գույնը որոշելու համար, բացի հիմնականներից, նրանք անվանում են լրացուցիչ (կապույտ, մուգ, նարնջագույն), սկսում են հայտնվել սեփականատիրական ածականներ (աղվեսի պոչ, նապաստակի խրճիթ), բառեր, որոնք ցույց են տալիս առարկաների հատկությունները, որակները, նյութը, որից դրանք ծագում են. պատրաստված (երկաթե բանալի): Երեխան ավելի ու ավելի հաճախ օգտագործում է մակդիրներ, անձնական դերանուններ (վերջիններս հաճախ հանդես են գալիս որպես սուբյեկտներ), բարդ նախադրյալներ (տակից, մոտ և այլն), հայտնվում են հավաքական գոյականներ (ճաշատեսակներ, հագուստ, կահույք, բանջարեղեն, մրգեր), բայց երեխան օգտագործում է նաև շատ հազվադեպ. Չորս տարեկան երեխան իր հայտարարությունը կառուցում է երկու կամ երեք կամ ավելի պարզ ընդհանուր նախադասություններից, ավելի հաճախ օգտագործում բարդ և բարդ նախադասություններ, քան նախորդ տարիքային փուլում, բայց դեռ բավարար չէ: Բառապաշարի աճը, երեխայի կողմից ավելի կառուցվածքային բարդ նախադասությունների օգտագործումը հաճախ հանգեցնում է նրան, որ երեխաները սկսում են ավելի հաճախ քերականական սխալներ թույլ տալ. նրանք սխալ են փոխում բայերը («ուզում եմ»՝ ցանկության փոխարեն), չեն համաձայնվում բառերի հետ (օրինակ. , բայերն ու գոյականները՝ թվով, ածականներն ու գոյականները՝ սեռում), թույլ են տալիս խախտումներ նախադասությունների կառուցվածքում։

Այս տարիքում երեխաները սկսում են տիրապետել մենախոսական խոսքին: Նրանց խոսքում առաջին անգամ են հայտնվում միատարր հանգամանքներով նախադասություններ.

Չորս տարեկան երեխաների մոտ կտրուկ աճում է հետաքրքրությունը բառերի ձայնային ձևավորման նկատմամբ։

Այս տարիքում երեխաները ձգվում են դեպի հանգ: Բառերի հետ խաղալով՝ ոմանք հանգավորում են դրանք՝ ստեղծելով իրենց փոքրիկ երկու, չորս տողերը: Նման ձգտումը բնական է, այն նպաստում է խոսքի ձայնային կողմի նկատմամբ երեխայի ուշադրության զարգացմանը, զարգացնում է խոսքի լսողությունը և մեծահասակների կողմից ցանկացած խրախուսում է պահանջում։

Կյանքի հինգերորդ տարում հոդակապային ապարատի մկանների բավարար շարժունակությունը թույլ է տալիս երեխային ավելի ճշգրիտ շարժումներ կատարել լեզվով, շուրթերով, հստակ և ճիշտ շարժումներով, և նրանց դիրքն անհրաժեշտ է բարդ հնչյունների արտասանության համար:

Այս տարիքում երեխաների արտասանությունը զգալիորեն բարելավվում է. բաղաձայնների մեղմացած արտասանությունն ամբողջությամբ անհետանում է, իսկ հնչյունների ու վանկերի բացթողումը հազվադեպ է նկատվում։ Կյանքի հինգերորդ տարում երեխան կարողանում է ականջով ճանաչել բառի մեջ այս կամ այն ​​ձայնի առկայությունը, տվյալ ձայնի համար բառեր վերցնել։ Այս ամենը հասանելի է, իհարկե, միայն այն դեպքում, եթե նախորդ տարիքային խմբերում ուսուցիչը երեխաների մոտ զարգացրել է հնչյունաբանական ընկալում։

Երեխայի բավականաչափ զարգացած խոսքի լսողությունը հնարավորություն է տալիս նրան տարբերակել մեծահասակների խոսքում (իհարկե, եթե համեմատության մեջ է) ձայնի ծավալի բարձրացումն ու նվազումը, նկատել տեմպի արագացումն ու դանդաղումը։ խոսք, որսալ մեծահասակների կողմից օգտագործվող արտահայտչականության տարբեր ինտոնացիոն միջոցները, որոնք փոխանցվում են հեքիաթային իրավիճակներում, քանի որ այս կամ այն ​​կենդանին քնքուշ է, կոպիտ, ցածր կամ բարձր տոնով: Կյանքի հինգերորդ տարվա վերջում շատ երեխաներ ճիշտ են արտասանում իրենց մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները, սակայն նրանցից ոմանք դեռ սխալ են արտասանում ֆշշացող հնչյունները՝ ձայնը r.

Այսպիսով, հինգ տարեկանում երեխաների խոսքի արտասանական կողմի կտրուկ բարելավում է նկատվում, նրանց մեծ մասի մոտ ավարտվում է հնչյունների յուրացման գործընթացը։ Խոսքն ամբողջությամբ դառնում է ավելի պարզ, ավելի պարզ: Երեխաների խոսքի ակտիվությունը մեծանում է, նրանք ավելի ու ավելի են հարցեր տալիս մեծահասակներին։ Երեխաները սկսում են տիրապետել մենախոսական խոսքին:

Ակտիվ բառապաշարի աճը, ավելի բարդ կառուցվածքի նախադասությունների օգտագործումը (հինգ տարեկան երեխաները կարող են օգտագործել 10 և ավելի բառից բաղկացած նախադասություններ) հաճախ քերականական սխալների թվի ավելացման պատճառներից մեկն է։ Երեխաները սկսում են ուշադրություն դարձնել բառերի ձայնային ձևավորմանը, նշել բառերում ծանոթ ձայնի առկայությունը:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում կյանքի այս փուլում երեխաները շարունակում են բարելավել երեխայի խոսքի բոլոր ասպեկտները: Ամեն ինչ դառնում է ավելի մաքուր արտասանություն, ավելի մանրամասն արտահայտություններ, ավելի ճիշտ հայտարարություններ։ Երեխան ոչ միայն մեկուսացնում է առարկաների և երևույթների էական հատկանիշները, այլև սկսում է դրանց միջև պատճառահետևանքային կապեր հաստատել, ժամանակավոր և այլ հարաբերություններ: Ունենալով բավականաչափ զարգացած ակտիվ խոսք՝ նախադպրոցականը փորձում է պատմել և պատասխանել հարցերին, որպեսզի իրեն շրջապատող հանդիսատեսը պարզ և հասկանալի լինի, թե ինչ է ուզում ասել իրենց։ Իր հայտարարության նկատմամբ ինքնաքննադատական ​​վերաբերմունքի ձևավորմանը զուգահեռ երեխայի մոտ ձևավորվում է նաև ավելի քննադատական ​​վերաբերմունք իր հասակակիցների խոսքի նկատմամբ։ Օբյեկտներ և երևույթներ նկարագրելիս նա փորձում է իր հուզական վերաբերմունքը փոխանցել դրանց։ Բառապաշարի հարստացումն ու ընդլայնումն իրականացվում է ոչ միայն նոր առարկաների, դրանց հատկությունների և որակների, գործողություններ նշանակող նոր բառերի հետ ծանոթանալու, այլև առանձին մասերի անունների, առարկաների մանրամասների, նոր վերջածանցների, նախածանցների օգտագործման միջոցով: երեխաները սկսում են լայնորեն օգտագործել: Երեխայի խոսքում ավելի ու ավելի հաճախ են հայտնվում ընդհանրացնող գոյականները, նյութը, հատկությունները, առարկաների վիճակը նշանակող ածականները։ Տարվա ընթացքում բառապաշարն ավելանում է 1000 - 1200 բառով (նախորդ տարիքի համեմատ), թեև շատ դժվար է գործնականում հստակեցնել տվյալ ժամանակահատվածում սովորած բառերի ճշգրիտ թիվը: Կյանքի վեցերորդ տարվա վերջում երեխան ավելի նուրբ տարբերակում է ընդհանրացնող գոյականները, օրինակ՝ բառը ոչ միայն անվանում է կենդանի, այլև կարող է ցույց տալ, որ աղվեսը, արջը, գայլը վայրի կենդանիներ են, իսկ կովը, ձին, կատուն։ ընտանի կենդանիներ են։ Երեխաներն իրենց խոսքում օգտագործում են վերացական գոյականներ, ածականներ և բայեր: Պասիվ բառապաշարից շատ բառեր տեղափոխվում են ակտիվ բառապաշար:

Չնայած բառապաշարի զգալի ընդլայնմանը, երեխան դեռ շատ հեռու է բառերի ազատ օգտագործումից։ Բառապաշարին տիրապետելու լավ թեստ և ցուցիչ է երեխաների՝ իմաստով հակադիր բառեր ընտրելու ունակությունը:

Համահունչ խոսքի կատարելագործումն անհնար է առանց քերականորեն ճիշտ խոսքի տիրապետման: Վեցերորդ տարում երեխան տիրապետում է քերականական կառուցվածքին և այն օգտագործում է բավականին ազատ։ Այնուամենայնիվ, դեռևս կան քերականական սխալներ երեխաների խոսքում: Երեխայի խոսքի քերականական ճշգրտությունը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան հաճախ են մեծերը ուշադրություն դարձնում իրենց երեխաների սխալներին, ուղղում դրանք՝ տալով ճիշտ օրինաչափություն։ Վեցամյա երեխան բարելավում է համահունչ, մենախոսական խոսքը: Նա կարող է առանց մեծահասակի օգնության փոխանցել փոքրիկ հեքիաթի, պատմվածքի, մուլտֆիլմի բովանդակություն, նկարագրել որոշակի իրադարձություններ, որոնց ականատես է եղել։ Այս տարիքում երեխան արդեն կարողանում է ինքնուրույն բացահայտել նկարի բովանդակությունը, եթե այն պատկերում է իրեն ծանոթ առարկաներ։ Կյանքի վեցերորդ տարում հոդային ապարատի մկանները բավականաչափ ուժեղացել են, և երեխաները կարողանում են ճիշտ արտասանել իրենց մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները։ Այնուամենայնիվ, որոշ երեխաներ այս տարիքում պարզապես ավարտում են ֆշշացող հնչյունների, հնչյունների l, r-ի ճիշտ յուրացումը: Իրենց յուրացումով նրանք սկսում են հստակ և հստակ արտասանել տարբեր բարդության բառեր։

Հինգ տարեկան երեխան ունի բավականաչափ զարգացած հնչյունաբանական լսողություն։ Նա ոչ միայն լավ է լսում հնչյունները, այլև կարողանում է կատարել տարբեր առաջադրանքներ՝ կապված այլ վանկերի կամ բառերի խմբից տվյալ հնչյունով վանկերի կամ բառերի ընտրության հետ, որոշակի հնչյունների համար բառեր ընտրել և ավելի բարդ առաջադրանքներ կատարել։ . Այնուամենայնիվ, որոշ երեխաներ ականջի միջոցով հավասարապես հեշտությամբ չեն տարբերում բոլոր հնչյունները:

Վեց տարեկան երեխաների արտասանությունն առանձնապես չի տարբերվում մեծահասակների արտասանությունից, դժվարություններ են նկատվում միայն այն դեպքերում, երբ դժվար արտասանվող նոր բառեր կամ բառեր կամ հնչյունների համակցություններով հագեցած բառեր, որոնք արտասանելիս. դեռ հստակ չեն տարբերվում, հանդիպում են խոսքում։ Բայց յոթ տարեկանում, ձայնի արտասանության վրա համակարգված աշխատանքի ենթարկվելով, երեխաները բավականին լավ են դա անում:

Այսպիսով, վեցերորդ տարվա վերջում երեխան հասնում է խոսքի զարգացման բավականին բարձր մակարդակի։ Նա ճիշտ է արտասանում մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները, հստակ և հստակ վերարտադրում բառերը, ունի ազատ հաղորդակցության համար անհրաժեշտ բառապաշար, ճիշտ է օգտագործում բազմաթիվ քերականական ձևեր և կատեգորիաներ, նրա արտահայտությունները դառնում են ավելի բովանդակալից, արտահայտիչ և ճշգրիտ:

Կյանքի յոթերորդ տարում, քանակական և որակական առումով, երեխայի բառապաշարը «հասնում է այնպիսի մակարդակի, որ նա ազատորեն շփվում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ և կարող է զրույց վարել իր տարիքում հասկանալի գրեթե ցանկացած թեմայի շուրջ։ Նրա մտքերը՝ կապելով տարբեր փաստերը մեկ ամբողջության մեջ: Երեխայի ակտիվ բառապաշարում ավելի ու ավելի է հայտնաբերվում առարկաների նշանակման տարբերակված մոտեցում (մեքենա և բեռնատար, ոչ միայն մեքենա, հագուստ, ձմեռային և ամառային կոշիկներ): Նա ավելի ու ավելի է օգտագործում բառեր, որոնք ցույց են տալիս. մասնագիտական ​​պատկանելությունը, նշելով որոշ գործողություններ և գործողություններ, որոնք մեծահասակները կատարում են աշխատանքային գործընթացում, և նրանց աշխատանքի որակը, օգտագործում է այս բառերը իրենց խաղում: Երեխան հաճախ սկսում է օգտագործել վերացական հասկացություններ, բարդ բառեր (երկարոտ ընձուղտ) իր խոսքում օգտագործեք էպիտետներ, հասկացեք փոխաբերությունները (ծովը ծիծաղեց) »: Բառերի օգտագործման երկիմաստությունն ընդլայնվում է (մաքուր վերնաշապիկ, մաքուր օդ), երեխան իր խոսքում հասկանում և օգտագործում է փոխաբերական իմաստով բառեր, խոսելու ընթացքում կարողանում է արագ ընտրել հոմանիշներ (իմաստով մոտ բառեր) որն ավելի ճշգրիտ կարտացոլի առարկաների որակը, հատկությունները, դրանցով կատարված գործողությունները: Նա կարող է ճշգրիտ վերցնել բառերը, երբ համեմատում է առարկաները կամ երևույթները, տեղին նկատելով դրանցում առկա նմանություններն ու տարբերությունները (սպիտակ, ինչպես ձյուն), ավելի ու ավելի հաճախ օգտագործում է բարդ նախադասություններ, ներառում է մասնակցային և մակդիրային արտահայտություններ, Սահունություն, խոսքի ճշտությունը՝ ազատ արտահայտման հետ։ երեխայի բառապաշարի ցուցանիշները և այն ճիշտ օգտագործելու կարողությունը. Քերականորեն ճիշտ խոսքի ձևավորման վրա մեծ ազդեցություն է թողնում մեծահասակների խոսքի մշակույթի վիճակը, տարբեր ձևեր և կատեգորիաներ ճիշտ օգտագործելու և երեխայի սխալները ժամանակին շտկելու ունակությունը:

Կյանքի յոթերորդ տարում երեխայի խոսքը դառնում է ավելի ու ավելի կառուցվածքային ճշգրիտ, բավականաչափ զարգացած, տրամաբանորեն հետևողական: Վերապատմելիս, առարկաները նկարագրելիս նշվում է ներկայացման հստակությունը, զգացվում է արտահայտության ամբողջականությունը։ Այս տարիքում երեխան կարողանում է ինքնուրույն նկարագրել խաղալիքը, առարկան, բացահայտել նկարի բովանդակությունը, վերապատմել արվեստի փոքր գործի, դիտած ֆիլմի բովանդակությունը, ինքն էլ կարող է հեքիաթ, պատմություն հորինել։ , մանրամասն պատմիր նրա տպավորությունների ու ապրումների մասին։ Նա կարողանում է պատկերի բովանդակությունը փոխանցել առանց այն տեսնելու, միայն հիշողությունից, ոչ միայն պատմել նկարում պատկերվածի մասին, այլև պատկերացնել իրադարձություններ, որոնք կարող են նախորդել դրանց, մտածել և պատմել, թե ինչպես կարող են իրադարձությունները. զարգացնել երեխային. Լյուբինա Գ.Ա. նշում է, որ կյանքի յոթերորդ տարվա երեխայի խոսքի արտասանական կողմը հասնում է բավականին բարձր մակարդակի։ Նա ճիշտ է արտասանում մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները, հստակ և հստակ արտասանում է արտահայտությունները, խոսում է բարձր, բայց կախված իրավիճակից կարող է խոսել հանգիստ և նույնիսկ շշուկով, գիտի ինչպես փոխել խոսքի տեմպը՝ հաշվի առնելով բովանդակությունը։ արտասանությունը, բառերը հստակ արտասանել՝ հաշվի առնելով գրական արտասանության նորմերը, օգտագործում է արտահայտչական ինտոնացիոն միջոցներ.

Նախադպրոցական մանկության տարիներին, բնականաբար, երեխայի մոտ խոսքի յուրացման գործընթացը չի ավարտվում։ Իսկ նրա խոսքն ամբողջությամբ, իհարկե, միշտ չէ, որ հետաքրքիր է, բովանդակալից, քերականորեն ճիշտ։ Բառապաշարի հարստացումը, քերականորեն ճիշտ խոսքի զարգացումը, խոսքի միջոցով մտքերն արտահայտելու, արվեստի ստեղծագործության բովանդակությունը հետաքրքիր և արտահայտիչ կերպով փոխանցելու ունակության կատարելագործումը կշարունակվի դպրոցական տարիներին՝ ողջ ընթացքում։ կյանքը։

1.2 Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները

Լեզվի յուրացման գործընթացը, ըստ Դ.Պ. Գորսկին, բաղկացած է լեզվի բառապաշարի, նրա քերականական կառուցվածքի և հնչյունական առանձնահատկությունների տիրապետումից: Երեխան, զարգանալով, միաժամանակ տիրապետում է լեզվի բոլոր երեք կողմերին։ Սովորելով կապել (և այնուհետև արտասանել) այս կամ այն ​​ձայնային բարդույթը այն առարկայի հետ, որը նա նշանակում է, երեխան միաժամանակ տիրապետում է ինչպես լեզվի բառային կազմին, այնպես էլ նրա հնչյունական կառուցվածքին:

Խոսքի գործառույթի զարգացումը տեղի է ունենում լեզվի որոշակի համակարգի համաձայն, որը կառուցված է ինտոնացիոն կառուցվածքների և հնչյունաբանական կազմի հիման վրա, որը յուրացվում է երեխայի կողմից ինչպես հասկանալու, այնպես էլ սեփական ակտիվ խոսքի մակարդակում:

Նորմալ զարգացում ունեցող երեխան սովորում է հոդակապություն՝ հիմնվելով ուրիշների խոսքի լսողական ընկալման վրա: Երեխայի մոտ նույնիսկ թեթեւ լսողության կորուստը կարող է դժվարացնել խոսքին տիրապետելը: Ձևավորված կինեստետիկ կարծրատիպերի հիման վրա ամրագրվում են խոսքի հնչյունների, հնչյունների կառուցվածքները և դրանց կապերը։ Ի.Պ. Պավլովն ասել է. «Բառը բաղկացած է երեք բաղադրիչներից՝ կինեստետիկ, ձայնային և տեսողական»։ Երեխան տեսողականորեն ընկալում է իր շրջապատի խոսքի ապարատի որոշ շարժումներ, և դա դեր է խաղում նրա արտաբերման գործընթացը կառուցելու գործում:

Երեխայի առաջին ձայնային ռեակցիաները բավականին հստակ են: Ծննդաբերությունը սովորաբար ուղեկցվում է նորածնի լացով, իսկ կյանքի առաջին ամիսներին երեխաները շատ են լաց լինում։ Նորածինների սկզբնական ձայնային դրսեւորումները ունեն զուտ հոգեբանական գործառույթ, որը կայանում է նրանում, որ նրանց օգնությամբ արտահայտվում են երեխայի սուբյեկտիվ վիճակները։ Կյանքի առաջին ամսում երեխան ճիչի ու լացի օգնությամբ արտահայտում է իր միակ բացասական չտարբերակված վիճակները։ Ընդհանուր հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների աստիճանական զարգացման արդյունքում այդ վոկալ երեւույթները հետագայում պարզվում է, որ կարողանում են արտահայտել դրական վիճակներ, իսկ հետո երեխայի բնականոն զարգացմամբ կվերածվեն նրա խոսքի։

Ըստ Վ.Մ. Սմիրնովը, համապատասխան մորֆոլոգիական կառույցներում առաջին ֆունկցիոնալ կապերն առաջանում են, երբ նորածինը ճչում է. Նորածնի լացի ակուստիկ բնութագիրը ունի նույն բաղադրիչները, ինչ խոսքի հնչյունները, տեղի է ունենում նույն հաճախականությամբ, ինչը նշանակում է, որ երեխայի լսողության օրգանների կողմից ընկալվող լացը խթանում է կեղևի խոսքի գոտիների ֆունկցիոնալ գործունեությունը: Այս կապակցությամբ Մաստյուկովան նշում է, որ լացի մեջ գերակշռում են ձայնավորման հնչյունները՝ քթի երանգով։

Ավելի փոքր նախադպրոցական տարիքի երեխան (2-ից 4 տարեկան) արդեն մեծ չափով տիրապետում է խոսքին, բայց խոսքը դեռ բավականաչափ պարզ չէ ձայնով։ Ո՞րն է այս տարիքի երեխաների խոսքի ամենատարածված խանգարումները: խոսքի մեղմացում. Շատ երեք տարեկան երեխաներ չեն արտասանում շշուկային հնչյունները Ш, Ж, Ч, Щ՝ դրանք փոխարինելով սուլիչներով։ Երեք տարեկանները հաճախ չեն արտասանում R և L հնչյունները՝ դրանք փոխարինելով։ Նշվում է հետին լեզվական հնչյունների փոխարինումը առաջի լեզվական հնչյուններով՝ K - T, G - D, ինչպես նաև ցնցող հնչյուններ։

Այս տարիքում բառերի արտասանությունն ունի առանձնահատկություններ. Ռուսերենում նորածինները դժվարանում են արտասանել երկու կամ երեք հարակից բաղաձայններ, և, որպես կանոն, այդ հնչյուններից մեկը կա՛մ բաց է թողնվում, կա՛մ աղավաղվում, թեև առանձին-առանձին երեխան ճիշտ է արտասանում այդ հնչյունները: Հաճախ բառի մեջ մի հնչյուն, սովորաբար ավելի դժվար, փոխարինվում է նույն բառի մյուսով: Երբեմն այդ փոխարինումները կապված չեն ձայնի արտասանության դժվարության հետ. միայն մի ձայնը նմանեցվում է մյուսին, քանի որ երեխան բռնել է այն և ավելի արագ է հիշել: Շատ հաճախ երեխաները բառերի մեջ վերադասավորում են հնչյուններն ու վանկերը:

Ըստ Մ.Ֆ. Ֆոմիչևա, երեխայի կողմից յուրաքանչյուր ձայնի արտասանությունը բարդ ակտ է, որը պահանջում է խոսքի-շարժիչի և խոսքի-լսողական անալիզատորների բոլոր մասերի ճշգրիտ համակարգված աշխատանք: Երեք տարեկան երեխաների մեծ մասը ձայնի արտասանության մեջ ունեն ֆիզիոլոգիական, ոչ պաթոլոգիական արատներ, որոնք կրում են փոփոխական, ժամանակավոր բնույթ։ Դրանք պայմանավորված են նրանով, որ երեք տարեկան երեխայի մոտ դեռևս անկատար են գործում լսողական և խոսքի կենտրոնական ապարատը։ Նրանց միջև կապը բավականաչափ զարգացած և ամուր չէ, ծայրամասային խոսքի ապարատի մկանները դեռ վատ են մարզված։ Այս ամենը հանգեցնում է նրան, որ երեխայի խոսքի օրգանների շարժումները դեռ բավականաչափ հստակ ու համակարգված չեն, հնչյունները միշտ չէ, որ ճշգրիտ տարբերվում են ականջով։ Հնչյունների ճիշտ արտասանության ամենակարեւոր պայմանը հոդակապային ապարատի օրգանների շարժունակությունն է, երեխայի՝ դրանց տիրապետելու կարողությունը։ Հեղինակը նշում է նաև, որ 3-4 տ. սա հնչյունների յուրացման գործընթացի իրազեկման շրջանն է, այն շրջանը, երբ երեխաներին սկսում է հետաքրքրել խոսքի ձայնային կողմը։ ...

Կյանքի երկրորդ տարվա երեխաները ընդգծված հետաքրքրություն են ցուցաբերում շրջապատի մարդկանց խոսքի նկատմամբ։ Նրանք շատ բան են հասկանում, թե ինչ են ասում մեծահասակները իրենց հայտնի առարկաների և գործողությունների մասին, շատ են սիրում, երբ ուղիղ զրուցում են նրանց հետ։ Եվ դա չի տարբերում կյանքի երկրորդ տարվա երեխաներին առաջին տարվա վերջի երեխաներից։

Բայց կյանքի երկրորդ տարում երեխան շատ յուրահատուկ կերպով առնչվում է մի խոսակցության, որն ուղղակիորեն կապված չէ իր հետ: Պատահում է, որ երեխան զբաղված է իր գործով, բայց եթե տատիկն ասում է. «Ակնոցներ չեմ գտնում», թոռը շտապում է, ակնոցներ է գտնում և բերում, չնայած նրան ոչ ոք այդ մասին չի հարցրել։ Այսպիսով, երեխան ոչ միայն բառը կապում է որոշակի առարկայի հետ, այլեւ դրան արձագանքում է գործողությամբ, որի նպատակը ինքն է որոշում ինքնուրույն։ Երեխան այս տարիքում լավ է հասկանում մեծահասակի՝ իրեն ուղղված խոսքի իմաստը, գիտի ինչպես կատարել իր պարզ խնդրանքներն ու հրահանգները՝ «Բեր թերթը», «Բարձրացրո՛ւ խաղալիքը» և այլն։

Կյանքի երկրորդ տարվա երեխաների համար խոսքի իմաստից բացի, հաճախ հետաքրքիր են հնչյունների բուն համադրությունը, դրանց ռիթմը, տեմպը և ինտոնացիան, որով արտասանվում են բառերն ու արտահայտությունները: Սա վաղուց նկատել են մեծահասակները, ինչը հանգեցրել է խոսքի մի տեսակ երաժշտության ստեղծմանը այնպիսի անեկդոտների և ասացվածքների մեջ, ինչպիսիք են «կաչաղակ-ագռավը», «եղջյուրավոր այծը» և այլն:

Այսպիսով, բառը կյանքի երկրորդ տարվա երեխայի համար ձեռք է բերում ինքնուրույն իմաստ, դառնում հատուկ առարկա, որին նա տիրապետում է իր իմաստային բովանդակության ու հնչողության մեջ։

Կյանքի երկրորդ տարում սկսվում է երեխայի սեփական խոսքի ինտենսիվ զարգացումը, որը սովորաբար կոչվում է ակտիվ.

Ակտիվ խոսքի զարգացման երկու շրջան կա. Առաջինը `կյանքի առաջին տարվա վերջից մինչև մեկուկես տարի; երկրորդը `կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսից մինչև 2 տարի: Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները, որակական տարբերությունները։

2 տարվա երկրորդ կեսին - ակտիվ բառերի պաշարը արագորեն ավելանում է, և երեխան սկսում է դրանք օգտագործել բավականին լայնորեն: Միաժամանակ փոխվում է փոքրիկի խոսքի բնավորությունը.

Կյանքի երկրորդ տարում երեխաների խոսքի զարգացման առաջին շրջանը բնութագրվում է ուրիշների խոսքի ըմբռնման ինտենսիվ զարգացմամբ և առաջին բառերի առաջացմամբ: Երեխայի առաջին բառերն ունեն մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնք այնքան տարբերում են նրանց մեծահասակների խոսքից, որ կոչվում են ինքնավար մանկական խոսք:

Մեկուկես տարեկանում երեխաները պատրաստակամորեն և հեշտությամբ կրկնում են այն բառերը, որոնք ասում են մեծահասակներից հետո: Երբ մեծերը երգ են երգում կամ փոքրիկ ոտանավորներ ասում, երեխաները «խոսում են», կրկնում են իրենց վերջավորությունները, եթե դրանք դժվար չեն հնչյունային կազմության մեջ:

Խոսքի զարգացման երկրորդ շրջանը սովորաբար սկսվում է մեկուկես տարի հետո և բնութագրվում է զարգացման տեմպի աճով, անկախ խոսքի առաջխաղացմամբ: ... Առաջին կիսամյակում կուտակված բառապաշարը դառնում է երեխայի ակտիվ բառապաշարը։ Այն արագորեն աճում է; առարկաներ նշանակող բառերը դառնում են ավելի կայուն և միանշանակ: Բացի գոյականներից, խոսքում հայտնվում են բայեր և որոշ քերականական ձևեր՝ անցյալ ժամանակ, երրորդ դեմք։ Երկրորդ տարվա վերջում երեխան կազմում է երկու կամ երեք բառից բաղկացած փոքրիկ նախադասություններ:

Երեխայի կյանքի երկրորդ տարվա վերջում խոսքը դառնում է հաղորդակցության հիմնական միջոցը։ Մեծահասակի հետ հարաբերությունները դրվում են բանավոր ձևի: Երեխան տարբեր առիթներով դիմում է ուրիշներին՝ հարցնում է, պահանջում, նշում է, անվանում է, իսկ հետագայում և հայտնում:

Երրորդ կուրսի երեխաներն աչքի են ընկնում բարձր խոսքի ակտիվությամբ։ Նրանք շատ են խոսում՝ խոսքի հետ ուղեկցելով գրեթե բոլոր գործողությունները, երբեմն՝ առանց որևէ մեկին դիմելու։ Նրանք կրկնում են այն ամենը, ինչ լսում են, վերարտադրում են բարդ խոսքի կառուցվածքներ և անծանոթ բառեր, հաճախ նույնիսկ չհասկանալով դրանց իմաստը. Նրանք «խաղում» են բառերի հետ՝ մեկ բառը կրկնելով տարբեր ինտոնացիաներով, հաճույքով հանգավորում են բառերը («Նատկա-Կարպատկա», «Սվետկա-Կարպատկա»): Խոսքը դառնում է երեխաների գործունեության հատուկ առարկա, որում նրանք ավելի ու ավելի շատ նոր կողմեր ​​են բացահայտում։

Կյանքի երրորդ տարվա երեխան ոչ միայն սիրում է լսել մեծահասակի խոսքը, պոեզիան, հեքիաթները, նա կարող է հիշել և վերարտադրել բանաստեղծությունը. մինչև երրորդ տարվա վերջ - վերապատմել մեծահասակից լսված հեքիաթը:

Այս տարիքում երեխայի խոսքի բոլոր ասպեկտները արագ զարգանում են: Խոսքը ներառված է նրա կյանքի գրեթե բոլոր ասպեկտներում։

Չափահասին դիմելու պատճառներն ավելի բազմազան են դառնում։ Նա հարցեր է տալիս այն ամենի մասին, ինչ տեսնում է շուրջը։ Հատկանշական է, որ երեխան կարող է նույն հարցը տալ իրեն հայտնի առարկայի և նրա անվան մասին։ Այս փաստը ցույց է տալիս, որ նա չափահասից ոչ միայն տեղեկատվություն է փնտրում շրջակա միջավայրի մասին, այլ նաև խրախուսում է նրան շփվել: Նրան դուր է գալիս մեծահասակի ուշադրությունը և հարցեր տալու սեփական ունակությունը: ...

Երեք տարեկանում երեխան ունի մեծ բառապաշար, օգտագործում է խոսքի գրեթե բոլոր մասերը, դրանում հայտնվում է պարագան և ժամանակը։ Երրորդ կուրսում տիրապետում է նախադրյալներին և մակդիրներին (վերջ, տակ, վրա, մոտ), որոշ շաղկապներ (ինչպես, որովհետև, ա, և, երբ, միայն և այլն)։

Խոսքի կառուցվածքը դառնում է ավելի բարդ. Երեխան սկսում է օգտագործել բառառատ նախադասություններ, հարցական ու բացականչական ձևեր, ժամանակի ընթացքում՝ բարդ ստորադասական նախադասություններ։ Նրա ելույթը արագորեն մոտենում է մեծահասակի խոսքին, ավելի ու ավելի շատ հնարավորություններ է բացում երեխայի և այլոց, այդ թվում՝ հասակակիցների միջև բազմակողմանի հաղորդակցության համար:

Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս ժամանակահատվածում երեխաները հաճախ ունենում են քերականորեն սխալ արտահայտություններ («Սա Միլոչկինի տատիկն է», «Ես վազում եմ»): Նրանք միշտ չէ, որ գլուխ են հանում քերականական ձևերից, որոշ բառեր փոխարինում են մյուսներով, ստեղծում իրենց բառերը։ Այս ամենը նրանց խոսքը դարձնում է յուրօրինակ, գրավիչ, արտահայտիչ։

Կյանքի երրորդ և չորրորդ տարում երեխաների արտասանության առանձնահատկությունները Ա.Ն. Գվոզդևն այն բնութագրում է որպես հնչյունների յուրացման շրջան, երբ ճիշտ արտասանության հետ մեկտեղ առաջանում են բացեր, փոխարինումներ, հնչյունների յուրացում, դրանց մեղմացում։

Առանձնացնենք խոսքի ձևավորման փուլերը- բառապաշարի զարգացում, տարբերում և անվանում առարկաների մասերը, դրանց որակները (չափը, գույնը, ձևը, նյութը), նպատակներով նման որոշ առարկաներ (կոշիկ-կոշիկ), հասկանում են ընդհանրացնող բառեր՝ խաղալիքներ, հագուստ, կոշիկ, սպասք, կահույք. ; համահունչ խոսքի զարգացում. նրանք միավանկ պատասխանում են մեծահասակների հարցերին առարկաներ, նկարներ, նկարազարդումներ ուսումնասիրելիս. կրկնել մեծահասակներից հետո 3-4 նախադասությամբ պատմություն՝ կազմված խաղալիքի մասին կամ նկարի բովանդակության համաձայն. մասնակցել ծանոթ հեքիաթներից հատվածների դրամատիզացմանը. ...

1.3 Փոքր երեխաների խոսքի ճիշտ զարգացման համար պայմանների ստեղծում

Երեխայի ճիշտ խոսքի ձևավորման համար անհրաժեշտ պայմաններն են նրա առողջությունը, կենտրոնական նյարդային համակարգի, խոսքային-շարժիչային ապարատի, լսողական օրգանների, տեսողության, ինչպես նաև երեխաների տարբեր գործունեությունը, նրանց անմիջական ընկալումների հարստությունը: որոնք ապահովում են երեխաների խոսքի բովանդակությունը, ուսուցիչների մասնագիտական ​​բարձր մակարդակը։ Այս պայմաններն ինքնին չեն առաջանում, դրանց ստեղծումը պահանջում է մեծ աշխատանք և համառություն; նրանք պետք է մշտապես աջակցվեն՝ նախադպրոցական ամուր ավանդույթի վերածվելու համար: ...

Լսողության և խոսքի օրգանների հիգիենան ենթադրում է ինչպես մանկապարտեզում ընդհանուր հիգիենիկ պայմանների ապահովում, այնպես էլ այդ օրգանների պաշտպանության հատուկ կանխարգելիչ միջոցառումներ։

Ինչպես գիտեք, հատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխաների լսողության օրգանների պաշտպանությանը, որի համար իրականացվում է աղմուկի հսկողություն։ Դաստիարակը պետք է իմանա խմբի յուրաքանչյուր երեխայի լսողության վիճակը, զգայուն արձագանքի ականջների մասին երեխաների բողոքներին, ծնողներին բացատրի «տնային» միջոցների (թուրմերի և այլն) վնասը, որոնք կուրորեն օգտագործվում են ականջի հիվանդությունների բուժման համար: .

Խոսքի օրգանների հիգիենան ներառում է նաև երեխայի թոքերի և շնչուղիների խնամքը, որի համար կարևոր են մանկապարտեզում օդափոխության ճիշտ ռեժիմը, թոքերի կարողությունների զարգացումը, որովայնի մկանների ուժեղացումը։ Հեշտ խոցելի՝ երեխայի վերին շնչուղիները հատուկ կարծրացման և ժամանակին բուժման կարիք ունեն։

Հիգիենիկ պայմանների ստեղծմանը զուգահեռ մանկավարժների ուշադրությունը պետք է հրավիրվի երեխաների մոտ մշակութային հմտությունների զարգացման վրա, որոնք նպաստում են խոսքի օրգանների պաշտպանությանը: Մանկապարտեզի յուրաքանչյուր աշխատակից պետք է հիշի, որ պետք է հոգ տանել երեխաների նուրբ ձայնալարերի մասին՝ խուսափել սուր ճիչերից, քրքիջներից, սառը օդում երգելուց։ Բժիշկը կամ բուժքույրը ծնողների հետ զրույցում խոսում են ականջների և պարանոցի տեղական կարծրացման մասին, ինչը շատ կարևոր է մրսածությունը կանխելու համար, որը բացասաբար է անդրադառնում երեխաների խոսքի օրգանների վիճակի վրա:

Նույնքան կարևոր է խոսքի միջավայրի ներուժի զարգացում.Խոսքը զարգանում է իմիտացիայի գործընթացում։ Ըստ ֆիզիոլոգների՝ նմանակումը մարդու մոտ անվերապահ ռեֆլեքս է, բնազդ, այսինքն՝ բնածին հմտություն, որը սովորված չէ, բայց որով նրանք արդեն ծնվել են, նույնն է՝ շնչելու, ծծելու, կուլ տալու կարողությունը և այլն։

Երեխան նախ ընդօրինակում է հոդակապերը, խոսքի շարժումները, որոնք տեսնում է իր հետ զրուցողի (մայրիկ, ուսուցիչ) դեմքին։

Խոսքի շարժումների այս իմիտացիան դեռ անիմաստ է, բնազդային։ Իմիտացիան գրեթե բնազդային կլինի ավելի ուշ, երբ երեխան, արդեն իր պահեստում ունենալով հնչյունների որոշակի բարդույթներ («բաբա», «շիլա», «տուր-տուր»), սովորի նրանց հետ կապել իրականության երևույթները (մարդ, սնունդ. , որոշակի գործողություն); նա դա կանի` ընդօրինակելով նրան, ով սովորեցրել է այս կապը հաստատել: Մանկապարտեզում երեխան իր խոսքի գործողություններում կկրկնօրինակի ուսուցչին, դպրոցում՝ ուսուցիչներին, բացի այդ, նա կկրկնօրինակի տվյալ տարածքում ապրող բոլոր մարդկանց խոսքը, և ժամանակի ընթացքում, եթե նա մնա այնտեղ, նրա խոսքը կունենա. բոլորը, որոնք ընդհանուր են տվյալ տարածքի համար, լեզվի առանձնահատկությունները, որոնք տարբերում են այն խիստ գրական նորմայից, այսինքն՝ երեխան կխոսի տեղական բարբառով։

Խոսքի մեջ ընդօրինակման հակված են նաև մեծահասակները. բավական գրականորեն խոսող մարդը, մեկ-երկու ամիս ապրելով բարբառային խոսքի տարածքում, ակամա, բնազդաբար ընդունում է այս խոսքի առանձնահատկությունները։ Բայց չափահասը դեռ կարող է գիտակցաբար կարգավորել իր խոսքը։ Մյուս կողմից, երեխան չի կարողանում իմիտացիայի առարկա ընտրել և անգիտակցաբար ընդունում է այն խոսքը, որը լսում է ուրիշների շուրթերից։ Նա նույնիսկ իր վրա է վերցնում խոսքի թերությունները: Օրինակ, մի ընտանիքում, որտեղ մեծերը խոսում են, երեխաները նույնպես պարզվում է, որ փրփրում են մինչև մանկապարտեզ կամ դպրոց գնալը, որտեղ լոգոպեդը սկսում է սովորել նրանց հետ:

Ինքնաբուխ ձևավորվող խոսքի միջավայրը, որում դաստիարակվում է երեխան, կոչվում է խոսքի բնական միջավայր: Խոսքի բնական միջավայրը կարող է բարենպաստ լինել խոսքի համար, հետևաբար՝ ընդհանուր մտավոր զարգացման համար (եթե ճիշտ խոսք ունեցող մարդիկ շփվում են երեխայի հետ, եթե անընդհատ արձագանքում են նրա «խոսքին», վաղ տարիքում աջակցում են նրա խոսելու փորձերին, հետագայում արձագանքում են. նրա հարցերին և այլն) և անբարենպաստ (երբ երեխայի հետ շփումը սահմանափակվում է միայն կերակրելով, երբ նրա հետ չեն խոսում, այսինքն՝ չեն արձագանքում նրա «խոսքին», ինչպես նաև, եթե շրջապատի մարդկանց խոսքը. երեխան սխալ է` վատ թելադրանքով, կամ նույնիսկ ակնհայտ թերություններով` փորվածք, շրթունք և այլն):

Խոսքի միջավայրի զարգացման հնարավորությունները, որտեղ երեխան մեծանում է, կոչվում է խոսքի միջավայրի զարգացման ներուժ: Խոսքի բնական միջավայրի զարգացման ներուժը զարգանում է ինքնաբերաբար, չի կարգավորվում։

Մանկական հաստատություններում` մանկապարտեզում, մանկապարտեզում, դպրոցում, խոսքի միջավայրը հատուկ կազմակերպված է այնպես, որ իր զարգացման ներուժը բարձր, օպտիմալ դարձնի յուրաքանչյուր տարիքային փուլի համար: Դիտավորյալ ձևավորված բարձր զարգացման ներուժ ունեցող խոսքի միջավայրը կոչվում է արհեստական ​​խոսքի միջավայր:

Ուսուցչի խոսքը որպես երեխաների խոսքի զարգացման գործոն անհատականության վրա հիմնված փոխգործակցության շրջանակներում

ՄՄ. Ալեքսեևան նշում է, որ, ընդօրինակելով մեծերին, երեխան ընդունում է «ոչ միայն արտասանության, բառի օգտագործման, արտահայտությունների կառուցման բոլոր նրբությունները, այլև այն թերություններն ու սխալները, որոնք տեղի են ունենում նրանց խոսքում»։

Այդ իսկ պատճառով այսօր բարձր պահանջներ են դրվում նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսուցչի խոսքի վրա, իսկ ուսուցչի խոսքի մշակույթի բարելավման խնդիրը դիտարկվում է նախադպրոցական կրթության որակի բարձրացման համատեքստում։

Երեխայի խոսքի զարգացման որակը կախված է ուսուցիչների խոսքի որակից և այն խոսքի միջավայրից, որը նրանք ստեղծում են նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում:

Հետազոտողներ, ինչպիսիք են Ա.Ի. Մակսակով, Է.Ի. Տիխեևա, Է.Ա. Ֆլերինը հատուկ ուշադրություն է դարձրել մանկապարտեզում զարգացող խոսքի միջավայրի ստեղծմանը` որպես երեխաների խոսքի զարգացման գործոն: Նրանց կարծիքով՝ նախադպրոցական տարիքի աշխատողներին պետք է պարտավորեցնել ստեղծել այնպիսի միջավայր, որտեղ «երեխաների խոսքը ճիշտ և անարգել զարգանա»։

Մշակութային և մեթոդական պահանջներուսուցչի խոսքին ենթադրվում է ուսուցչի խոսքի բովանդակության խիստ համապատասխանություն երեխաների տարիքին, նրանց զարգացմանը, գաղափարների պաշարին՝ ելնելով նրանց փորձից. ուսուցիչների կողմից մեթոդական հմտությունների տիրապետում, երեխաների խոսքի վրա համապատասխան ազդեցություն գործելու համար անհրաժեշտ տեխնիկայի իմացություն և դրանք նախադպրոցականների հետ շփման բոլոր դեպքերում կիրառելու կարողություն և այլն:

Ուսումնասիրություններում E.I. Տիխեևա, Ֆ.Ա. Սոխինը և փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի զարգացման մեթոդաբանության այլ հիմնադիրները, նշվում է, որ երեխաները սովորում են խոսել լսողության և ընդօրինակելու ունակության շնորհիվ:

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսուցչի խոսքի պահանջների թվում կան.

Կոռեկտություն - խոսքի համապատասխանություն լեզվի նորմերին: Ուսուցիչը երեխաների հետ շփվելիս պետք է իմանա և հետևի ռուսաց լեզվի հիմնական նորմերին՝ օրթոպիկ նորմերին (գրական արտասանության կանոններին), ինչպես նաև կրթության և բառափոխության նորմերին:

Ճշգրտությունը խոսքի իմաստային բովանդակության և դրա հիմքում ընկած տեղեկատվության համապատասխանությունն է: Ուսուցիչը պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնի խոսքի իմաստային (իմաստային) կողմին, որը նպաստում է երեխաների մոտ բառի գործածության ճշգրտության հմտությունների ձևավորմանը։

Հետևողականությունը խոսքի բաղադրիչների իմաստային կապերի և մտքի մասերի և բաղադրիչների փոխհարաբերությունների արտահայտությունն է: Ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի, որ նախադպրոցական տարիքում է, որ գաղափարներ են ձևավորվում համահունչ խոսքի կառուցվածքային բաղադրիչների մասին, ձևավորվում են ներտեքստային հաղորդակցության տարբեր մեթոդներ օգտագործելու հմտություններ:

Արտահայտությունը խոսքի հատկանիշ է, որը գրավում է ուշադրությունը և ստեղծում էմոցիոնալ կարեկցանքի մթնոլորտ: Ուսուցչի խոսքի արտահայտչականությունը երեխայի վրա ազդելու հզոր գործիք է։ Ուսուցչի կողմից խոսքի արտահայտչական տարբեր միջոցների տիրապետումը (ինտոնացիա, խոսքի արագություն, ուժ, ձայնի բարձրություն և այլն) նպաստում է ոչ միայն երեխայի խոսքի արտահայտչականության կամայականության ձևավորմանը, այլև ավելի ամբողջական ըմբռնմանը: մեծահասակների խոսքի բովանդակությունը, զրույցի առարկայի նկատմամբ իրենց վերաբերմունքն արտահայտելու ունակության ձևավորումը.

Հարստությունը տեղեկատվությունը օպտիմալ կերպով արտահայտելու համար լեզվական բոլոր միավորներն օգտագործելու կարողությունն է: Ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի, որ նախադպրոցական տարիքում ձևավորվում են երեխայի բառապաշարի հիմքերը, հետևաբար հենց ուսուցչի հարուստ բառապաշարը նպաստում է ոչ միայն երեխայի բառապաշարի ընդլայնմանը, այլև օգնում է ձևավորել նրա հմտությունները ճշգրտության մեջ: բառի գործածություն, խոսքի արտահայտչականություն և պատկերացում:

Համապատասխանությունը խոսքում միավորների օգտագործումն է, որոնք համապատասխանում են հաղորդակցության իրավիճակին և պայմաններին: Ուսուցչի խոսքի պատշաճությունը ենթադրում է առաջին հերթին ոճի զգացողության տիրապետում։ Հաշվի առնելով նախադպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները, ուսուցիչը նպատակ ունի զարգացնել երեխաների խոսքի վարքագծի մշակույթը (հաղորդակցման հմտություններ, խոսքի էթիկետի տարբեր բանաձևեր օգտագործելու ունակություն, կենտրոնանալ հաղորդակցության իրավիճակի վրա, զրուցակից և այլն):

Վերոնշյալ պահանջները ներառում են ուսուցչի կողմից ոչ խոսքային հաղորդակցման միջոցների ճիշտ օգտագործումը, երեխայի հետ ոչ միայն խոսելու, այլեւ նրան լսելու կարողությունը: ...

Իհարկե, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսուցչի կողմից վերը նշված պահանջների իմացությունը, դրանց պահպանումը և նրանց խոսքի որակի մշտական ​​բարելավումը նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում երեխաների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի հաջողության բանալին է:

Ուսուցչի խոսքի մշակույթի բարելավման հիմնախնդիրների ժամանակակից ուսումնասիրություններում առանձնանում են նրա մասնագիտական ​​խոսքի բաղադրիչները և դրան ներկայացվող պահանջները:

Ուսուցչի մասնագիտական ​​խոսքի բաղադրիչները ներառում են.

Խոսքի լեզվական ձևավորման որակը;

Ուսուցչի արժեքային-անձնական վերաբերմունքը;

Հաղորդակցական իրավասություն;

Հայտարարություն ստեղծելու համար տեղեկատվության հստակ ընտրություն.

Կենտրոնացեք անմիջական հաղորդակցության գործընթացի վրա:

2. Փորձարարական աշխատանք բանավոր ժողովրդական արվեստի միջոցով երեխաների ակտիվ խոսքի ձևավորման վերաբերյալ

2.1 Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրություն

Գործնական մասում անցկացնում ենք 2-3 տարեկան երեխաների խոսքի զարգացման ախտորոշիչ հետազոտություն։ Հետազոտական ​​բազան MADOU MO №7 «Ժուրավլիկ», Նյագան է: Երեխաներին բաժանել են 2 խմբի՝ փորձարարական և հսկիչ։

Մենք կբնութագրենք երեխաների խոսքի զարգացումը` ախտորոշում կատարելով հետևյալ պլանի համաձայն.

Խոսքի ըմբռնման մակարդակ;

Լսողական ընկալում;

Նուրբ շարժիչ հմտություններ;

Ինքնասպասարկման հմտություններ;

օնոմատոպիայի վերարտադրում;

Համահունչ ելույթ;

Առարկայական բառարան;

Գործողությունների բառարան;

Սահմանումների բառարան;

Խոսքի քերականական կառուցվածքը.

Սկզբում մենք իրականացնում ենք հսկիչ խմբի երեխաների ախտորոշում։

1. Սովորում ենք հասկանալ խոսքը

Ուսումնասիրության նախապատրաստում.

Պատրաստեք տիկնիկ և երեխաներին լավ հայտնի 4-5 առարկաներ (օրինակ՝ բաժակ, չախչախ, շուն և այլն), տուփ և խորանարդիկներ։

Հետազոտությունների անցկացում.

Հետազոտությունն իրականացվում է անհատապես։

1 Իրավիճակ - ստուգեք, արդյոք երեխան արձագանքում է իր անվանը.

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները. Բանավոր ժողովրդական արվեստի փոքր ձևերի տեղը նախադպրոցական ուսումնական հաստատության մանկավարժական գործընթացում. Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրություն.

թեզ, ավելացվել է 25.02.2015թ


թեզ, ավելացվել է 13.05.2015թ


Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման (OHP) բնութագրերը. Խոսքի զարգացման մակարդակները ONR, դրա պատճառաբանությունը. Համահունչ խոսքի զարգացում օնտոգենեզում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրություն: OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ուղղում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.09.2014թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրություն: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում երեխաների խոսքի ձևավորման համար խոսքի զարգացման մակարդակի ախտորոշում և կրթական խաղերի կիրառում: Մեթոդական առաջարկություններ նախադպրոցականների խոսքի զարգացման համար.

թեզ, ավելացվել է 12/06/2013 թ


Համահունչ խոսքի հոգեբանական և լեզվական բնութագրերը, նրա բնականոն զարգացումը երեխաների մոտ. Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման պարբերականացում և բնութագրեր. Խոսքի ուսումնասիրություն OHP-ով երեխաների մոտ. OHP-ով երեխաների մոտ կապակցված խոսքի ձևավորման մեթոդաբանության մշակում.

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 21.09.2014թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը և ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները. Սխալ արտասանության ուղղում, OHP-ով երեխաների համահունչ խոսքի զարգացում բանահյուսության փոքր ձևերի միջոցով:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06.02.2015թ


Խոսքի զարգացում օնտոգենեզում. Խոսքի բաղադրիչների ձևավորումը հետաձգող արատների ուսումնասիրություն. Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ բառակազմության և քերականական ձևերի վերլուծություն. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն.

թեզ, ավելացվել է 08/10/2010 թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները. Փոքր բանահյուսական ձևերի ազդեցությունը երեխայի խոսքի զարգացման վրա վաղ տարիքում. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացման ուղիները. Երեխաների համար խաղերի հավաքածու մանկապարտեզում ֆոլկլորային ժանրերով:

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 16.08.2014թ


Փոքր երեխաների խոսքի ճիշտ զարգացման համար պայմանների ստեղծում. Ուսուցչի խոսքի որակի մշակութային և մեթոդական պահանջներ. Փոքր երեխաների մոտ մեծահասակների հետ հուզական հաղորդակցության զարգացում. Ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների ազդեցությունը խոսքի զարգացման վրա.

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 11.01.2013թ


Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը, հատկապես նրանց երկխոսական խոսքի զարգացումը: Երկխոսական խոսքի զարգացումը կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաների մոտ ընդհանուր խոսքի թերզարգացած դրամատիզացիոն խաղերի միջոցով.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

ՄՈՒՐՄԱՆՍԿԻ ՇՐՋԱՆԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՊԵՏԱԿԱՆ ԻՆՔՆԱՎՈՐ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ

ԼՐԱՑՈՒՑԻՉ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

«ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ».

Նախադպրոցական և տարրական կրթության վարչություն

Դասընթացի աշխատանք

«Մանկահասակ երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի զարգացում» թեմայով.

Ավարտել է` վերապատրաստման դասընթացների ուսանող

Տկաչևա Քրիստինա Անդրեևնա

Գիտական ​​խորհրդատու՝ բ.գ.թ. Դ., դոց

Դվոեգլազովա Մարգարիտա Յուրիևնա

Մուրմանսկ - 2015 թ

• Ներածություն
• Գլուխ 1. Երեխայի զարգացման տեսական հիմնախնդիրները վաղ մանկության տարիներին
• 1.1 Երեխայի զարգացումը վաղ մանկության մեջ
• 1.2 Խաղը և դրա դերը վաղ մանկության զարգացման մեջ
• Գլուխ 2. Փոքր երեխաների ակտիվ խոսքի զարգացման ուսումնասիրություն դասարանում խաղալիքներով
• 2.1 Փոքր երեխաների խոսքի զարգացման վերաբերյալ հետազոտություն
• 2.2 Ստացված արդյունքների վերլուծություն
• Եզրակացություն
• Մատենագիտություն
• Դիմում

Ներածություն

Ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունները վկայում են մանկահասակ երեխայի մեծ հնարավորությունների մասին։ Սա նրա կյանքում զգալի փոփոխությունների տարիքն է։ Խոսքը հատկապես ինտենսիվ է զարգանում, քանի որ հենց վաղ տարիքն է սահմանվում որպես խոսքի յուրացման զգայուն (օպտիմալ և ամենազգայուն) շրջան, որը երեխայի գլխավոր ձեռքբերումներից է։ Ինչ վերաբերում է վաղ տարիքին, կան խոսքի զարգացման առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնք դառնում են մանկավարժների աշխատանքի բովանդակությունը և որոշում փոքր երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական ուղղությունները:

Վաղ տարիքը բնութագրվում է երեխայի անհատական ​​խոսքի զարգացման արագության բավականին զգալի տատանումներով։ Այս առումով ցանկացած ուշացում և խախտում ազդում է երեխայի վարքի, ինչպես նաև նրա գործունեության տարբեր ձևերով:

Ըստ տարբեր հեղինակների՝ ներկայումս պերինատալ էնցեֆալոպաթիան (ՊԷՊ) հանդիպում է դեպքերի 83,3%-ում և հանդիսանում է երեխայի մոտ մտավոր, այդ թվում՝ խոսքի, պաթոլոգիայի ռիսկի գործոն։ Ուստի ուղղիչ լոգոպեդիան և վաղ տարիքում երեխաների սոցիալ-հոգեբանական օգնությունը պետք է առաջնահերթություն լինի: Երեխաների խոսքի զարգացման բոլոր ասպեկտների ձևավորումը (բառապաշարի, քերականական կառուցվածքի, երկխոսական և մենաբանական խոսքի զարգացում, լեզվի երևույթների տարրական իրազեկության ձևավորում) որոշում է երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման մակարդակը և, արդյունքում՝ նրան դպրոցում սովորեցնելով։

Խոսքի զարգացման հետ մեկտեղ երեխայի ընկալումը շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների նկատմամբ դառնում է ավելի ճշգրիտ և բովանդակալից: Այսպիսով, խոսքն անմիջականորեն կապված է ճանաչողական զարգացման հետ՝ դրա օգնությամբ երեխային փոխանցվում են որոշակի գիտելիքներ, փոխանցվում են հմտություններ ու կարողություններ։ Որպեսզի այն զարգանա, անհրաժեշտ է շփում մեծահասակի հետ, ինչը նպաստում է երեխայի խոսքի ձևավորմանը, նրա ճանաչողական գործունեության զարգացմանը։

Խաղը՝ գործունեության կարևորագույն տեսակը, հսկայական դեր է խաղում երեխայի զարգացման և դաստիարակության գործում։ Դա նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման արդյունավետ միջոց է, նրա բարոյական և կամային հատկանիշները, խաղի մեջ գիտակցվում է աշխարհի վրա ազդելու անհրաժեշտությունը: Դա էական փոփոխություն է առաջացնում նրա հոգեկանում։

Հետազոտության նպատակն է բացահայտել ակտիվ խոսքի դերը փոքր երեխաների զարգացման մեջ և մանկավարժական պայմանների ստեղծումը փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի զարգացման համար խաղալիքների արդյունավետ օգտագործման համար:

Հետազոտության առարկան փոքր երեխաների խոսքի զարգացման գործընթացն է։

Հետազոտության առարկան մանկավարժական պայմաններն են փոքր երեխաների մոտ խաղալիքների միջոցով խոսքի զարգացման համար։

Վաղ մանկության զարգացման խնդրի ուսումնասիրություն;

Առաջադրված խնդրի վերաբերյալ տեսական ուսումնասիրությունների և հատուկ գրականության վերլուծություն;

Փոքր երեխայի խաղային գործունեության ուսումնասիրություն և դրա ազդեցությունը ակտիվ խոսքի զարգացման վրա:

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ նախադպրոցական տարիքի մասնագետների գործնական աշխատանքում փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման համար ուղղիչ և զարգացնող դասերի մշակված համակարգը օգտագործելու հնարավորությունն է:

Հետազոտության մեթոդներ.

I. Տեսական. հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն և վերլուծություն.

II. Էմպիրիկ՝ դիտարկում, զրույց, փորձ, մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն։

Վաղ նախադպրոցական տարիքի 10 երեխա (7 աղջիկ, 3 տղա), որոնց միջին տարիքը եղել է 2 տարի 2 ամիս, մասնակցել են Սեվերոմորսկում թիվ 30 MBDOU-ի հիման վրա իրականացված հետազոտությանը:

Գլուխ 1. Երեխայի զարգացման տեսական հիմնախնդիրները վաղ մանկության տարիներին

1.1 Երեխայի զարգացումը վաղ մանկության մեջ

Վաղ տարիքը շատ կարևոր փուլ է երեխայի մտավոր և ֆիզիկական զարգացման մեջ։ Այս ժամանակահատվածում` մեկից երեք տարի, երեխան այնքան կերպարանափոխվում է, որ մանկական անօգնականության հետք չի մնում:

Այս երեք տարիների ընթացքում նկատվում է այն նախադրյալների ձևավորման առավելագույն տեմպերը, որոնք պայմանավորում են երեխայի օրգանիզմի ողջ հետագա զարգացումը։ Նա տիրապետում է հաղորդակցության տարրական ձևերին, սկսում է կողմնորոշվել իրեն շրջապատող իրերի աշխարհում, տիրապետում է տարբեր կենցաղային իրերի, խաղալիքների հետ գործելու հիմնական մեթոդներին, այսինքն. տիրապետում է գործունեության օբյեկտիվ տեսակին.

Երեխան զարգանում է որպես նախաձեռնող և նպատակասլաց, մտածող և խոսող արարած, ավելի հստակ են ուրվագծվում նրա բնավորության գծերն ու անհատական ​​հատկանիշները։

Վաղ տարիքում ձևավորվում են անհատականության զարգացման կարևոր նախադրյալներ։ Որոշակի փոփոխություններ են տեղի ունենում առաջին հերթին մոտիվացիոն ոլորտում։ Փոքր երեխաներին բնորոշ է ինքնաբուխությունը, իմպուլսիվ վարքը. նրանք գործում են տվյալ պահին կարևոր զգացմունքների և ցանկությունների ազդեցության տակ:

Այնուամենայնիվ, երեխան աստիճանաբար տիրապետում է վարքի կանոններին, սովորում է իր ցանկությունները ստորադասել անհրաժեշտությանը, վերահսկել իր և այլ մարդկանց գործողությունները։ Զգացմունքները առանձնահատուկ դեր են խաղում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքում՝ հանդիսանալով նրա վարքի դրդապատճառները, հիմնական դրդապատճառները։ Լավ տրամադրության ֆոնին ավելի լավ են ձևավորվում պայմանավորված ռեֆլեքսները, ավելի հաջող ձևավորվում հմտություններն ու կարողությունները։ Դրական հույզերը կապված են մարմնում ֆիզիոլոգիական պրոցեսների ակտիվացման հետ, բացասականները ճնշում են նրանց. Փոքր երեխան ունի զգացմունքների մի ամբողջ գամմա՝ սեր և ջերմություն սիրելիների նկատմամբ, շփոթություն անծանոթների հետ կապված, անհաջողության դեպքում տխրություն:

Երեխայի հուզական վիճակը կյանքի առաջին տարիներին շատ անկայուն է։ Երեխան հեշտությամբ լացից անցնում է ծիծաղի և հակառակը, ուստի հեշտ է նրան հանգստացնել: Երեխայի վարքագիծն ամբողջությամբ կախված է արտաքին հանգամանքներից։ Զգացմունքները խրախուսում են երեխային գործել, և դրանք ամրագրված են գործողություններում: Փոքր երեխային խաղալիք տալով, մեկ այլ երեխայի հետ քաղցրավենիք կիսելով՝ երեխան սովորում է բարի լինել: Շատ վաղ երեխայի մոտ ձևավորվում է կարեկցելու կարողություն:

Երիտասարդ երեխայի զարգացման հատկապես կարևոր պահը անկախության ցանկության ի հայտ գալն է: Դա միաժամանակ նշանակում է ցանկությունների նոր ձևի ի հայտ գալ, որն ուղղակիորեն չի համընկնում մեծահասակների ցանկության հետ, որն իր արտահայտությունն է գտնում համառ «ես ուզում եմ», «ես ինքս» արտահայտություններում։ Այս ժամանակահատվածում կրթության մեջ դժվարություններ են առաջանում՝ դրսևորվում են եսասիրություն, քմահաճույք, համառություն, մեծահասակների պահանջների «արժեզրկում»։

Շարունակվում է ընդհանուր շարժումների (քայլում, վազում և այլն) ինտենսիվ զարգացումը, բարելավվում է հիմնական անալիզատորների՝ ձեռքի, ականջի և աչքի աշխատանքը։ Առարկայական ուղղվածություն ունեցող գործունեությունը դառնում է առաջատարը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ. դրանում առանձնահատուկ դեր է խաղում երեխայի և մեծահասակի գործնական շփումը: Օբյեկտիվ գործունեության գործընթացում առաջանում է տեսողական-ակտիվ մտածողություն։ Իմիտացիոն և իրականում կամայական գործողությունների զարգացումը նախադրյալներ է ստեղծում խաղի և տեսողական գործունեության համար: 3 տարեկանում երեխան պատրաստակամորեն նկարում է, քանդակում, սկսում է նախագծել։ Առօրյա կյանքում երեխան զարգացրել է հիգիենայի և կենցաղային որոշ հմտություններ։

Խոսքը երեխայի համար դառնում է հաղորդակցման միջոց, աճում է նրա բառապաշարը, տիրապետում է լեզվի քերականական կառուցվածքին։ Մեծահասակների գնահատողական հարաբերությունները դարձան վարքագծի ուղենիշ։ Վաղ մանկության ամենակարևոր նորագոյացությունը ինքն իրեն անձնական դերանունով նշանակելու անցումն է` «ես ինքս», եղել է իր անձի գիտակցումը: Այս բոլոր նորագոյացությունները երեք տարեկան երեխային նախապատրաստում են զարգացման նոր տարիքային շրջանի։

Վաղ տարիքը խոսքի զարգացման համար հատկապես բարենպաստ շրջան է։ Նախադպրոցական տարիքում խոսքի արագ զարգացումը կապված է երեխայի օբյեկտիվ գործունեության հետ։

Կյանքի երկրորդ տարում երեխայի մոտ աճում է հետաքրքրությունը շրջապատող ամեն ինչի նկատմամբ՝ նա ցանկանում է ամեն ինչ տեսնել, իմանալ, վերցնել իր ձեռքը։ Այս ցանկությունները գերազանցում են երեխայի հնարավորությունները, և նա ստիպված է օգնություն խնդրել չափահասից: Այնուամենայնիվ, հաղորդակցման հասանելի միջոցները (ժեստեր, դեմքի արտահայտություններ, անհատական ​​​​բառեր) այլևս բավարար չեն երեխային հասկանալու համար, որպեսզի բավարարվի հաղորդակցության նրա աճող կարիքը: Հակասություն է առաջանում, որը լուծվում է հաղորդակցության նոր ձևի՝ ակտիվ անկախ խոսքի առաջացմամբ։ Զարգացման այս թռիչքը սովորաբար տեղի է ունենում 1 տարեկանից 5 ամսից մինչև 2 տարեկան հասակում:

Անցումը անկախ խոսքի կարևոր փուլ է երեխայի ողջ մտավոր զարգացման մեջ: Առաջին հերթին դա մանկական տարիքից վաղ մանկություն անցումն է։ Կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսը բնութագրվում է երեխայի բառապաշարի ինտենսիվ զարգացմամբ (1 տարի 8 ամսականում այն ​​հասնում է 100 բառի, 2 տարեկանում՝ ավելի քան 300 բառի)։

Բելառուսի հոգեբան Ռ.Ի. Վոդեյկոն, ցույց տվեց, որ երեխայի բառապաշարի զարգացումը տարբեր կատեգորիաների բառերի անհավասար կուտակման գործընթաց է. Կյանքի 3-րդ տարվա երեխաների բառարանում, ըստ Վ.Վ. Նամականիշ, որտեղ գերակշռում են տրանսպորտային միջոցներ, կենցաղային իրեր և վայրի բնության առարկաներ նշանակող գոյականներ: Ընդ որում, պասիվ բառապաշարը 1,2-1,3 անգամ գերազանցում է ակտիվ բառապաշարին։

Վաղ տարիքում երեխայի բառապաշարն ավելի է բարդանում՝ բառի բազմիմաստությունը փոխարինվում է ավելի բարձր կայունությամբ, հստակ արտահայտվում է բառի առարկայական առնչությունը։

Բացի արագ աճող բառապաշարից, կյանքի 2-րդ տարվա ավարտը բնութագրվում է նախադասությունների քերականական կառուցվածքի յուրացմամբ։ Այս գործընթացում Ա.Ն. Գվոզդևն առանձնացնում է երկու շրջան՝ 1 տարի 3 ամսից մինչև 1 տարի 10 ամիս և 1 տարի 10 ամսից մինչև 3 տարի։ Առաջինը ամորֆ բառերից բաղկացած նախադասությունների շրջանն է՝ արմատներ, որոնք բոլոր դեպքերում օգտագործվում են մեկ անփոփոխ տեսքով։ Այստեղ հստակորեն տարբերվում են մեկ բառանոց նախադասությունների փուլը (1 տարի 3 ամիս - 1 տարի 8 ամիս) և երկու-երեք բառանոց նախադասությունների փուլը։

Երեխայի առաջին նախադասությունները մեկ բառ են և ունեն մի քանի տեսակներ.

1) նախադասություն - այնպիսի առարկայի անուն, ինչպիսին է անունը (քեռի, հայրիկ).

2) առաջարկ՝ հիմնականում խնդրանք, ցանկություն արտահայտող կոչ (բաբի-բաբի-բաբի, թետա-թետա, թաթա).

3) ցանկացած միջանկյալ կամ ինքնավար բառով (չիկ-չիկ, ամ-ամ) արտահայտված նախադասություն. Շատ հաճախ դրանք բայական ձևեր են (քնել, ուտել):

Ա.Ն. Գվոզդևը նշել է, որ բառեր-նախադասություններն իրենց իմաստով ներկայացնում են մի ամբողջական ամբողջություն, որն արտահայտում է ուղերձ։ Բայց արտասանությունը բառից տարբերվում է նրանով, որ բառը միայն անվանում է առարկան, իսկ արտասանությունն արտացոլում է իրավիճակը։ Երեխաները խոսում են այն մասին, թե ինչ են անում, տեսնում են, թե ինչ է կատարվում այս պահին։ Այսպիսով, մեկ բառով նախադասությունները կարող են վերագրվել իրավիճակային խոսքին: Զրուցակցին հասկանալի է միայն ժեստերը, շարժումները, դեմքի արտահայտությունները, ինտոնացիան հաշվի առնելով։

Երկու բառանոց նախադասության ի հայտ գալը պայմանավորված է նոր կարիքներով, որոնք առաջացել են բանավոր հաղորդակցության նախկին ձևի և երեխայի ցանկություններն ավելի ճշգրիտ արտահայտելու անհրաժեշտության հակասության հետևանքով։ Ա.Ա. Լեուշինան (1941) նկարագրում է նման դեպք. Մի աղջիկ (1 տարի 7 ամիս) խնդրում է մորը խաղալ իր հետ՝ դա արտահայտելով «ma-mi ..., ma-mi ..., ma-mi» բառերով։ Եվ երբ նրա խնդրանքը մնում է անպատասխան, երեխան հանկարծ ասում է. «Մամի, իգա՛յ»: (խաղալ), «Մայրիկ, ուղեցույց»: (նայել).

Քերականության յուրացման երկրորդ շրջանը նախադասության քերականական կառուցվածքի յուրացման շրջանն է՝ կապված քերականական կատեգորիաների ձևավորման և դրանց արտաքին արտահայտման հետ։ Բնորոշվում է տարբեր տեսակի պարզ և բարդ նախադասությունների արագ աճով, պաշտոնական բառերի յուրացմամբ։ Երեք տարեկանում երեխան տիրապետում է գրեթե բոլոր դեպքերին և բոլոր առարկայական հարաբերություններին, որոնք արտահայտվում են նրանց օգնությամբ։

Վաղ տարիքում առաջանում է նաև երեխայի նկարագրական խոսքը։ Դրա տեսքը կապված է նախադպրոցական տարիքի երեխայի հաղորդակցության շրջանակի ընդլայնման, նրա գաղափարների, նրա անկախության աճի հետ: Իրավիճակային, կրճատված խոսքն այլևս չի կարող ապահովել ամբողջական փոխըմբռնում, երբ, օրինակ, երեխան ցանկանում է ուսուցչին պատմել ընտանիքում կամ բակում տեղի ունեցած իրադարձությունների մասին, որոնց ուսուցիչը չի մասնակցել: Իրավիճակային խոսքում այդքան լայնորեն կիրառվող ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները այս դեպքում չեն կարող էապես օգնել երեխային։ Հաղորդակցության անհրաժեշտության, փոխըմբռնման և դրա համար մատչելի սահմանափակ միջոցների միջև առաջացած հակասությունը հանգեցնում է նկարագրական, մանրամասն խոսքի առաջացմանը: Նրա ձևավորման մեջ կարևոր դեր է խաղում մեծահասակը, ով երեխային ծանոթացնում է նման խոսքի օրինակների, դրա չափանիշների (հեքիաթներ, պատմություններ):

Հետագա զարգացում է ստանում վաղ տարիքում և երեխայի կողմից խոսքի ըմբռնում: Խոսքի ըմբռնման համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի երեխայի կողմից իր գործողությունների մեկուսացումը առարկաների հետ և մեծահասակների կողմից այդ գործողությունների բառերով նշանակումը: Երեխան կարողանում է հասկանալ մեծահասակի ցուցումները և հրահանգները, ինչը մեծահասակի և երեխայի միջև «գործարար» հաղորդակցության ձևավորման կարևորագույն պայմաններից է, ինչպես նաև թույլ է տալիս ուղղորդել երեխայի վարքագիծը. ելույթ. Երեխայի արարքի պատճառն արդեն բանավոր կոչն է, որը չի նկատվել նախավերբալ շփման ընթացքում։

Երրորդ տարում խոսքի ըմբռնումը մեծանում է ինչպես ծավալով, այնպես էլ որակով: Երեխաները հասկանում են ոչ միայն ուսուցողական խոսքը, այլև հեքիաթասացությունը: Սա կարևոր ձեռքբերում է։ Հեքիաթը, պատմությունը կամ բանաստեղծությունը բազմաթիվ տեղեկություններ են տալիս առարկաների և երևույթների մասին, որոնք անհասանելի են անմիջական փորձի համար («Շաղգամ», «Երեք արջեր», «Ռյաբա հավ»):

Վաղ տարիքում բարելավվում է նաև լեզվի ձայնային կողմը։ Այն ներառում է լեզվի հնչյունների տարբերակում (հնչյունաբանական լսողություն) և խոսքի հնչյունների ճիշտ արտասանության ձևավորում։ Սկզբում, ինչպես նշեցինք, երեխան ընկալում է բառի կամ բառակապակցության ընդհանուր ռիթմիկ-մեղեդիական կառուցվածքը, իսկ երկրորդի վերջում՝ կյանքի երրորդ տարում, կառուցվում է հնչյունների ճիշտ արտասանությունը։ Սա մեծացնում է մեծահասակների խոսքի պահանջները։ Շատ կարևոր է, որ այն ճիշտ լինի, մեծահասակների կողմից արտասանվող բոլոր հնչյունները պարզ լինեն, իսկ խոսքի ռիթմը շատ արագ չլինի։ Եթե ​​երեխային խնամող մեծահասակի խոսքում կան արատներ՝ բծախնդրություն, շրթունք, կակազություն, ապա այդ արատները կվերարտադրվեն երեխայի կողմից։

Ամբողջ ահռելի աշխատանքը, որ անում է երեխան՝ սովորելով տարբերակել մի բառը մյուսից, նախևառաջ լեզվի նյութական, ձայնային կողմի վրա աշխատելն է։ Երեխաները սիրում են արտասանել բառը, հաճախ աղավաղված կամ անիմաստ, միայն այն պատճառով, որ իրենց դուր է գալիս այդ բառի հնչյունները: Կ.Ի. Չուկովսկին շատ նյութեր է հավաքել երեխայի կողմից լեզվի ձայնային պատյան յուրացնելու մասին։ Մասնագետների կարծիքով, հանգավորումը հնչյունաբանության մեջ վարժությունների անխուսափելի և շատ ռացիոնալ համակարգ է: Այսպիսով, փոքր տարիքում երեխան ակտիվորեն սովորում է իր մայրենի լեզվի բոլոր բաղադրիչները։

Երեխան պետք է իմանա և զգա, որ մեծահասակը միշտ պատրաստ է աջակցել և պաշտպանել իրեն, օգնել նրան, որ նա գնահատում և սիրում է իրեն: Երեխան պետք է լինի ոչ միայն ջերմ, այլեւ հետաքրքիր:

Վերջին տարիների ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխայի անհատականության ձևավորումը, որն իր մեջ ներառում է շրջապատող օբյեկտիվ և սոցիալական աշխարհի, ինչպես նաև իր նկատմամբ սեփական վերաբերմունքի ձևավորումը, սկսվում է կյանքի առաջին ամիսներից և նրա սկզբից: վաղ տարիքում այդ «հանգույցը» կապված է, որի մեջ այս բաղադրիչները.

Զարգացման գործընթացում լցված լինելով նոր բովանդակությամբ, բեկվելով երեխայի անհատականության հատկանիշներով, նրանք աստիճանաբար կազմում են որակների յուրահատուկ համույթ, որոնք որոշում են երեխայի դիրքը աշխարհի նկատմամբ:

Մանկական խաղը խոսում է երեխաների՝ շրջապատող աշխարհին յուրովի նայելու, այն իրենց երևակայությունների մեջ փոխակերպելու ունակության մասին։ Լ.Ս. Վիգոտսկին գրել է, որ ստեղծագործությունը դրսևորվում է այնտեղ, որտեղ մարդը պատկերացնում է, փոխվում, շեղվում է կարծրատիպից, ստեղծում է ինչ-որ նորության գոնե մի հատիկ ուրիշների կամ իր համար:

Ըստ երևույթին, երեխաների զարգացման վաղ փուլերի հետ կապված, անհրաժեշտ է կենտրոնանալ այն բանի վրա, թե ինչ է երեխան հայտնաբերում և փոխակերպում իր մեջ, աշխարհի իր տեսլականում, անկախ այս գործընթացի իրազեկվածության և արտաքին արդյունավետության աստիճանից, նրան դարձնում է «դեպի ապագան շրջված անձնավորություն, որը ստեղծում և փոխակերպում է իր ներկան»: ...

1.2 Խաղը և դրա դերը վաղ մանկության զարգացման մեջ

Փոքր երեխայի խոսքի զարգացման մեջ գլխավորը նրա ակտիվ խոսքի խթանումն է։ Դա ձեռք է բերվում բառապաշարի հարստացման, հոդակապային ապարատի կատարելագործման ինտենսիվ աշխատանքի, մեծահասակների հետ շփման գոտին ընդլայնելու միջոցով: Ուստի երեխաները պետք է շրջապատված լինեն այնպիսի մթնոլորտով, որտեղ նրանք կարող են դիտարկել, համեմատել, ուսումնասիրել, խաղալ, աշխատել և արտացոլել իրենց գործունեության արդյունքները բառում: Երեխաները, ովքեր դեռ վաղ տարիքում չեն ստացել համապատասխան խոսքի զարգացում, դժվարությամբ են հասնում նրանց: Հենց այս ժամանակահատվածում պետք է երեխային սովորեցնել ինքնուրույն օգտագործել բառերը, խթանել նրա խոսքի ակտիվությունն ու ճանաչողական հետաքրքրությունները։ Վաղ տարիքը առավել բարենպաստ է գրագետ, հստակ, գեղեցիկ խոսքի հիմքեր դնելու, մեզ շրջապատող ամեն ինչի նկատմամբ հետաքրքրություն արթնացնելու համար։ Ուստի երեխաների բառապաշարը հարստացնելու և խոսքի ակտիվացման խնդիրը պետք է լուծվի ամեն րոպե, ամեն վայրկյան՝ անընդհատ հնչեցնելով ծնողների հետ զրույցներում՝ ներթափանցելով ռեժիմի բոլոր պահերը։ Երեխաների խոսքի զարգացման անհրաժեշտ մակարդակն ապահովելու համար պահանջվում է.

Ընդլայնել նրանց անմիջական միջավայրի առարկաների և երևույթների շրջանակը,

· Ստեղծել զարգացող խոսքի միջավայր՝ գրական տեքստերի ընթերցում; երգել փոքրիկ երգեր, խաղալ բառերի հետ;

· Օգտագործել տարբեր աստիճանի բարդության հատուկ կազմակերպված երկխոսություններ, որոնք հիմք են հանդիսանում խոսքի ուսուցման:

Ինչպիսի՞ գործունեությունը կարող է ապահովել ուրիշների հետ ծանոթություն և երեխայի ակտիվ խոսքի զարգացում: Նախ՝ մեծահասակի համատեղ գործունեությունը երեխայի հետ, որի ընթացքում հաստատվում է հուզական կապ և գործարար համագործակցություն։ Ուսուցչի համար կարևոր է համատեղ գործողություններ կազմակերպել, որպեսզի նա կարողանա երեխային կանչել բանավոր փոխազդեցության կամ գտնել երեխայի համար մատչելի հաղորդակցման պատճառներ: Համատեղ գործունեության ընթացքում ուսուցիչը խոսքի անմիջական ուսուցման խնդիրներ չի դնում, ինչպես դա արվում է դասարանում։ Լեզվի խնդրահարույց առաջադրանքների ձևակերպումն այստեղ իրավիճակային է։ Երեխան ասում է միայն այն, ինչ ուզում է ասել, այլ ոչ թե այն, ինչ պլանավորել է ուսուցիչը: Ուստի համատեղ գործունեության կազմակերպումն ու պլանավորումը պետք է ճկուն լինեն։ Ուսուցիչը պետք է պատրաստ լինի իմպրովիզացիայի, երեխայի հակագործողությանը։ Համատեղ գործունեության ընթացքում երեխան աստիճանաբար ձևավորում է կրտսեր գործընկերոջ դիրքը։ Այսպիսով, երեխաների հետ ուսուցչի համատեղ գործունեության ո՞ր ձևերը կարող ենք բացահայտել վաղ տարիքում: Այս հարցին պատասխանելու համար եկեք հիշենք փոքր երեխաների որոշ հատկանիշներ. վարքագիծը իրավիճակային է և գրեթե միշտ բաղկացած է իմպուլսիվ գործողություններից. փոքր երեխաներին բնորոշ է իմիտացիա, հեշտ առաջարկություն; Գերակշռում են տեսողական-հուզական հիշողությունը և տեսողական-ակտիվ մտածողությունը: Ուստի փոքր երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրները լուծելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ կազմակերպված գործունեությունը պետք է լինի.

• նախ՝ իրադարձային (կապված անձնական փորձից ստացված իրադարձության հետ);

· Երկրորդ, այն ռիթմիկ է (շարժիչային և մտավոր գործունեությունը պետք է փոխարինվեն);

· Երրորդ՝ ընթացակարգային (փոքր երեխաները կենցաղային գործընթացներում հմտություններ զարգացնելու մեծ կարիք ունեն):

Նրանք հաճույք են ստանում լվացվելու, հագնվելու, ուտելու և այլնի գործընթացից։ Երեխայի ակտիվ խոսքի զարգացման համար դաստիարակը պետք է երեխայի գործողություններին ուղեկցի խոսքերով և խրախուսի նրան արտահայտվել):

Երկրորդ՝ դա, իհարկե, լեզվի զարգացման համար նպաստավոր պայմաններ ապահովող խաղ է։ Փոքր երեխաները դժվարանում են կենտրոնանալ իրենց համար միապաղաղ, ոչ գրավիչ գործողությունների վրա, մինչդեռ խաղալու ընթացքում նրանք կարող են երկար ժամանակ մնալ ուշադիր և խոսքային։ Մանկական ոտանավորներով ուղեկցվող խաղերը շատ լավ են ընկալվում փոքր երեխաների կողմից: Սկզբում բոլոր խաղերն անցկացվում են անհատապես, հաճախ ուսուցչի գրկում, մի երեխա ծնկի է գալիս, մյուսները երամի շուրջը, ուրախանում են, ասում են ով ինչ կարող են, պարում են՝ սպասելով իրենց հերթին: Աստիճանաբար երեխաները ընդգրկվում են ընդհանուր խաղի մեջ և սկսում են ավարտել խաղի տեքստը: Սրանք մատներով խաղեր են («Քառասուն քառասուն») և կատակներ («Լադուշկի-լադուշկի») «Լադուշկի» խաղում մենք օգտագործում ենք բոլոր երեխաների անունները. «... Ես նրանց յուղով ջրեցի, երեխաներին տվեցի. Սաշա երկու, Կատյա երկու, Ռոմա երկու »: Միևնույն ժամանակ, ձեր սեփական ձեռքերով դիպչելով յուրաքանչյուր երեխայի ափերին։ Նման շփումը ոչ միայն մոտեցնում է մեծահասակին փոքրիկի հետ, այլև ունենում է հոգեբանական «շոյելու» էֆեկտ, երբ երեխան ուշադրություն է զգում անձամբ իր նկատմամբ և զրույցի մեջ է մտնում, ավելի պատրաստակամորեն գնում է բանավոր շփման։

Երեխայի հոգեկանի ձևավորման գործում խաղի առաջատար դերը նշել են ամենամեծ ուսուցիչներն ու հոգեբանները (KD Ushinsky, AS Makarenko, L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin և այլն):

Խաղի գործունեության կարևորությունը երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման, դպրոցի համար նրա սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման գործում: Ուշադրություն դարձնելով խաղի այս հատկանիշին՝ Դ.Բ. Էլկոնինը գրում է. «Խաղի նշանակությունը չի սահմանափակվում նրանով, որ երեխան ունի գործունեության նոր դրդապատճառներ և դրանց հետ կապված առաջադրանքներ, կարևոր է, որ խաղի մեջ առաջանա մոտիվների նոր հոգեբանական ձև:

Հիպոթետիկորեն կարելի է պատկերացնել, որ խաղի մեջ է, որ շարժառիթներից անցում է տեղի ունենում նախագիտակցական աֆեկտիվ գունավորված ուղղակի ցանկությունների տեսքով մոտիվներին ընդհանրացված մտադրությունների տեսքով, որոնք գտնվում են գիտակցության եզրին:

Խաղի գործունեության արժեքը կայանում է նրանում, որ այն ունի ամենամեծ ներուժը մանկական հասարակության ձևավորման համար: Խաղի մեջ է, որ երեխաների սոցիալական կյանքը առավելագույնս ակտիվանում է. այն, ինչպես ոչ մի այլ գործունեություն, թույլ է տալիս երեխաներին, արդեն զարգացման ամենավաղ փուլերում, ինքնուրույն ձևավորել հաղորդակցման որոշակի ձևեր: Խաղում, ինչպես գործունեության առաջատար տեսակում, մտավոր գործընթացները ակտիվորեն ձևավորվում կամ վերակառուցվում են՝ սկսած պարզից մինչև ամենաբարդը: Զգալիորեն աճում է խաղային գործունեության պայմաններում, ինչպես ցույց է տրված, օրինակ, Տ.Վ. Էնդովիցկայա, տեսողական սրություն. Խաղում երեխան ավելի վաղ և ավելի հեշտությամբ է բացահայտում անգիր անելու և հիշելու գիտակցված նպատակը, անգիր է անում ավելի շատ բառեր, քան լաբորատոր պայմաններում (3. Մ. Իստոմինա և ուրիշներ):

Խաղային գործունեության մեջ հատկապես բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվում բանականության զարգացման, տեսողական արդյունավետ մտածողությունից բանավոր-տրամաբանական մտածողության տարրերին անցնելու համար։ Հենց խաղի ընթացքում է զարգանում երեխայի՝ ընդհանրացված բնորոշ պատկերների ու երեւույթների համակարգեր ստեղծելու, դրանք մտավոր կերպարանափոխելու ունակությունը։ Վերջին տարիներին իրականացված հետազոտությունները ցույց են տվել, որ վերացական խոսքի մտածողության տարրական ձևերի զարգացումը տեղի է ունենում երեխաների կողմից խաղային գործողությունների ավելի բարդ մեթոդների, դրանց նշանակության յուրացման պատճառով: Չափազանց կարևոր է, որ խաղային գործունեության ընթացքում երեխայի երևակայությունը ձևավորվի որպես ստեղծագործության հոգեբանական հիմք, որը սուբյեկտին դարձնում է նոր բան ստեղծելու գործունեության տարբեր ոլորտներում և նշանակության տարբեր մակարդակներում:

Խաղը նպաստավոր պայմաններ է ստեղծում երեխայի շարժումների զարգացման համար։ Բանն այն է, որ երբ երեխան ստանձնում է որոշակի դեր (օրինակ՝ նապաստակ, մուկ, կատու և այլն), նա գիտակցաբար վերարտադրում է պատկերված կերպարին բնորոշ որոշակի շարժումներ։ «Խաղը», - ընդգծում է Ա.

Հոգեբանները վաղուց ուսումնասիրում են երեխաների և մեծահասակների խաղերը, փնտրում նրանց գործառույթները, կոնկրետ բովանդակությունը՝ համեմատելով դրանք գործունեության այլ տեսակների հետ։ Խաղի անհրաժեշտությունը երբեմն բացատրվում է որպես ավելորդ կենսունակություն թափելու անհրաժեշտություն:

Բնության մեկ այլ մեկնաբանություն՝ խաղերը հանգստի կարիքների բավարարումն է։ Կենդանի էակը, խաղալով, յուրովի մարզվում է, ինչ-որ բան սովորում։ Խաղի պատճառ կարող է լինել նաև առաջնորդության, մրցակցության անհրաժեշտությունը։ Խաղը կարող եք դիտարկել նաև որպես փոխհատուցող գործունեություն, որը խորհրդանշական ձևով հնարավորություն է տալիս բավարարել չկատարված ցանկությունները։

Խաղը զբաղմունք է, որը տարբերվում է օրվա առօրյայից: Մարդկությունը նորից ու նորից ստեղծում է իր հորինած աշխարհը, մի նոր էակ, որը գոյություն ունի բնական աշխարհի, բնական աշխարհի կողքին։ Խաղն ու գեղեցկությունը կապող կապերը շատ սերտ են և բազմազան: Ցանկացած խաղ առաջին հերթին անվճար, ազատ գործունեություն է։

Խաղն ընթանում է հանուն իր, հանուն բավարարվածության, որն առաջանում է հենց խաղային գործողություն կատարելու գործընթացում։

Խաղը գործունեություն է, որը պատկերում է մարդու հարաբերություններն իրեն շրջապատող աշխարհի հետ:

Աշխարհում է, որ առաջին անգամ ձևավորվում է միջավայրի վրա ազդելու, այն փոխելու անհրաժեշտությունը, երբ մարդու մոտ ցանկություն է առաջանում, որը անմիջապես չիրականանա, ստեղծվում են խաղային գործունեության նախադրյալներ։

Մարդու անկախությունը խաղի սյուժեի կեսին անսահմանափակ է, այն կարող է վերադառնալ անցյալ, նայել դեպի ապագա, կրկնել նույն գործողությունը բազմիցս, ինչը նաև բավարարվածություն է բերում, հնարավորություն է տալիս զգալ իմաստալից, ամենակարող, ցանկալի:

Խաղում երեխան չի սովորում ապրել, այլ ապրում է իր իսկական, անկախ կյանքով:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար խաղը ամենահուզականն ու գունեղն է: Խաղում ինտելեկտը առաջնորդվում է հուզականորեն արդյունավետ փորձով, մեծահասակի գործառույթներն ընկալվում են, առաջին հերթին, հուզականորեն, մարդու գործունեության բովանդակության մեջ կա առաջին հերթին հուզական և արդյունավետ կողմնորոշում:

Անհատականության ձևավորման համար խաղի կարևորությունը դժվար թե կարելի է գերագնահատել: Պատահական չէ, որ Լ.Ս. Վիգոտսկին խաղը անվանում է «երեխայի զարգացման իններորդ ալիք»:

Խաղում, ինչպես նախադպրոցական երեխայի հետագա գործունեության մեջ, կատարվում են այնպիսի գործողություններ, որոնք նա կկարողանա իրական վարքագծում կատարել միայն որոշ ժամանակ անց։

Գործողություն կատարելը, նույնիսկ եթե այս արարքը կորցնում է, երեխան չգիտի նոր փորձ, որը կապված է հուզական ազդակի կատարման հետ, որն անմիջապես իրագործվել է այս ակտի գործողության մեջ:

Խաղ իմաստների և խոսքի գործունեության ինտուիցիա, ֆանտազիա, մտածողություն: Խաղի գործունեությունը կառուցված է այնպես, որ արդյունքում առաջանում է երևակայական իրավիճակ։ Խաղի տարրական գործառույթները պատրաստվում են օբյեկտիվ գործողություններում։ Խաղի նախաբանը կարողությունն է, օբյեկտի որոշ գործառույթների փոխանցումը մյուսներին։ Այն սկսվում է այն ժամանակ, երբ մտքերը բաժանվում են իրից, երբ երեխան ազատվում է ընկալման դաժան դաշտից։

Հորինված իրավիճակում խաղալը ձեզ ազատում է իրավիճակային հաղորդակցությունից։ Խաղում երեխան սովորում է գործել այնպիսի իրավիճակում, որը պահանջում է ճանաչողություն, և ոչ միայն ուղղակիորեն փորձառու: Գործողությունը մտացածին իրավիճակում հանգեցնում է նրան, որ երեխան սովորում է վերահսկել ոչ միայն առարկայի կամ իրական հանգամանքների ընկալումը, այլև իրավիճակի իմաստը, դրա նշանակությունը: Աշխարհի հետ մարդու հարաբերությունների նոր որակ է առաջանում. երեխան արդեն տեսնում է շրջապատող իրականությունը, որը ոչ միայն ունի բազմազան գույն, ձևերի բազմազանություն, այլ նաև գիտելիք ու իմաստ:

Պատահական առարկան, որը երեխան բաժանում է կոնկրետ իրի և դրա երևակայական նշանակության, երևակայական ֆունկցիան դառնում է խորհրդանիշ։ Երեխան կարող է ցանկացած առարկա վերստեղծել ցանկացած բանի համար, նա դառնում է առաջին նյութը երևակայության համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար շատ դժվար է իր միտքը կտրել իրից, հետևաբար նա պետք է հենարան ունենա մեկ այլ բանում, որպեսզի պատկերացնի ձիուն, նրան պետք է փայտ գտնել որպես հենակետ։ Այս խորհրդանշական գործողության մեջ տեղի են ունենում փոխադարձ ներթափանցում, փորձ ու ֆանտազիա։

Զարգացման վաղ փուլերում խաղը շատ մոտ է գործնական գործունեությանը: Շրջապատող առարկաների հետ գործողությունների գործնական հիմքում, երբ երեխան հասկանում է, որ տիկնիկին կերակրում է դատարկ գդալով, երևակայությունն արդեն մասնակցում է, թեև առարկաների ընդլայնված խաղային փոխակերպումը դեռ չի նկատվել:

Նախադպրոցականների համար զարգացման հիմնական գիծը ոչ օբյեկտիվ գործողությունների ձևավորման մեջ է, և խաղը առաջանում է որպես սառեցված գործընթաց:

Տարիների ընթացքում, երբ այս տեսակի գործունեության տեղերը փոխվում են, խաղը դառնում է սեփական աշխարհի կառուցվածքի առաջատար, գերիշխող ձևը:

Երեխան կարող է տիրապետել իրականության լայն, ուղղակիորեն անհասանելի շրջանակին միայն խաղի մեջ՝ խաղի տեսքով։ Այս աշխարհում խաղային գործողությունների միջոցով անցյալ աշխարհը յուրացնելու գործընթացում ներառված են ինչպես խաղային գիտակցությունը, այնպես էլ անհայտ խաղը:

Խաղում ձևավորվում են երեխայի անհատականության բոլոր կողմերը, նրա հոգեկանում տեղի է ունենում զգալի փոփոխություն՝ պատրաստվելով զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի անցմանը։ Սա բացատրում է խաղի հսկայական կրթական ներուժը, որը հոգեբանները համարում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների առաջատար գործունեությունը:

Խաղում երեխան սկսում է իրեն թիմի անդամ զգալ, արդարացիորեն գնահատել իր ընկերների և յուրայինների գործողություններն ու արարքները: Մանկավարժի խնդիրն է խաղացողների ուշադրությունը կենտրոնացնել այնպիսի նպատակների վրա, որոնք կառաջացնեն զգացմունքների և գործողությունների համայնք, օգնեն երեխաների միջև հարաբերություններ հաստատել ընկերության, արդարության և փոխադարձ պատասխանատվության վրա:

Փորձելով պատասխանել այս հարցին՝ եկեք կանգ առնենք առաջարկվող խաղերի համակարգի հիմքում ընկած որոշ հիմնարար դրույթների վրա:

Նախ զարգացնող խաղերը մեծահասակի հետ երեխաների համատեղ գործունեությունն են։ Հենց մեծահասակն է այս խաղերը մտցնում երեխաների կյանք, ծանոթացնում նրանց բովանդակությանը։

Նա երեխաների մոտ հետաքրքրություն է առաջացնում խաղի նկատմամբ, նրանց խրախուսում է ակտիվ գործողությունների, առանց որոնց խաղը հնարավոր չէ, խաղային գործողություններ կատարելու մոդել է, խաղի ղեկավարը կազմակերպում է խաղային տարածքը, ներկայացնում խաղային նյութը, հետևում է խաղի կատարմանը: կանոնները։

Ցանկացած խաղ պարունակում է երկու տեսակի կանոններ՝ գործողության կանոններ և գործընկերների հետ շփվելու կանոններ։ Գործողության կանոնները որոշում են օբյեկտների հետ գործողության մեթոդները, տարածության մեջ շարժումների ընդհանուր բնույթը (տեմպ, հաջորդականություն և այլն):

Հաղորդակցության կանոնները ազդում են խաղի մասնակիցների միջև հարաբերությունների բնույթի վրա (առավել գրավիչ դերերի կատարման կարգը, երեխաների գործողությունների հաջորդականությունը, դրանց հետևողականությունը): Այսպիսով, որոշ խաղերում բոլոր երեխաները գործում են միաժամանակ և միևնույն ձևով, ինչը նրանց ավելի է մտերմացնում, համախմբում, սովորեցնում բարեգործական համագործակցություն: Մյուս խաղերում երեխաները հերթով լինում են փոքր խմբերով: Սա երեխային հնարավորություն է տալիս դիտարկել իր հասակակիցներին, համեմատել նրանց հմտությունները իր հմտությունների հետ: Եվ վերջապես, յուրաքանչյուր բաժին պարունակում է խաղեր, որոնցում հերթով խաղում է պատասխանատու, գրավիչ դեր։ Սա նպաստում է խիզախության, պատասխանատվության ձևավորմանը, սովորեցնում է կարեկցել խաղի գործընկերոջը, ուրախանալ նրա հաջողություններով: ակտիվ խոսք նախադպրոցական խաղ

Այս երկու կանոնները երեխաների համար պարզ և մատչելի ձևով, առանց մեծահասակի դերը դաստիարակելու և պարտադրելու, երեխաներին սովորեցնում են լինել կազմակերպված, պատասխանատու և զսպված, դաստիարակում են կարեկցելու և ուրիշների հանդեպ ուշադիր լինելու կարողություն:

Բայց այս ամենը հնարավոր է դառնում միայն այն դեպքում, եթե մեծահասակի կողմից մշակված խաղը, որն առաջարկվում է երեխային ավարտուն ձևով (այսինքն՝ որոշակի բովանդակությամբ և կանոններով) ակտիվորեն ընդունվի երեխայի կողմից և դառնա իր սեփական խաղը: Խաղն ընդունված լինելու ապացույցն են՝ երեխաներին խնդրելը կրկնել այն, ինքնուրույն կատարել նույն խաղի գործողությունները, ակտիվորեն մասնակցել նույն խաղին, երբ այն կրկնվում է: Միայն եթե խաղը դառնա սիրված և զվարճալի, այն կկարողանա իրացնել իր զարգացման ներուժը:

Զարգացնող խաղերը պարունակում են պայմաններ, որոնք նպաստում են անձի լիարժեք զարգացմանը. Խաղեր անցկացնելիս անհրաժեշտ է, որ այս բոլոր պայմանները պահպանվեն, այսինքն. որպեսզի յուրաքանչյուր խաղ երեխային բերի նոր հույզեր, հմտություններ, ընդլայնի շփման փորձը, զարգացնի համատեղ և անհատական ​​գործունեություն։

Վաղ տարիքի առաջատար օբյեկտային գործունեության համատեքստում կատարված և մեր խնդրին առնչվող աշխատանքների շարքում պետք է նշել Ն.Ն. Պալագինան, ով ուսումնասիրել է կյանքի երկրորդ տարվա երեխաների երևակայության զարգացումը առարկաների հետ իրենց կողմնորոշման և հետազոտական ​​գործունեության մեջ: Նա այս տարիքում հայտնաբերել է ֆանտազիայի և ստեղծագործականության տարրեր, որոնք դրսևորվում են երեխայի՝ առարկաների հետ գործողությունները յուրացնելու եղանակներով։

Օբյեկտիվ գործողությունը որպես ստեղծագործական ակտ կառուցելու հնարավորությունը իր աշխատանքում պնդում է Բ.Դ. Էլկոնին.

Այս մոտեցումը լայն հեռանկար է բացում մարդկային ցանկացած գործունեության սկզբնաղբյուր փնտրելու և դրանում նոր տարրեր հայտնաբերելու՝ ընդլայնելով մարդկային հնարավորությունների ըմբռնման սահմանները։

Դիտարկենք օբյեկտի հետ կապված գործունեության հատուկ տեսակ՝ ընթացակարգային խաղ:

Ինչպես Դ.Բ. Էլկոնին, օբյեկտիվ գործողությունը երկակի բնույթ ունի: Նախ, այն պարունակում է ընդհանուր սխեմա, որն արտացոլում է առարկայի սոցիալական նշանակությունը: Երկրորդ՝ դա իրականացվում է որոշակի գործառնական միջոցներով։ Օբյեկտիվ գործողության այս երկու կողմերը տարբեր ժամանակներում յուրացվում են՝ նախ երեխան տիրապետում է առարկաների իմաստներին, ապա սովորում է գործել այդ իմաստներին համապատասխան։ Երկրորդ կողմը կապված է ուտիլիտարիստական ​​գործնական գործողությունների զարգացման հետ, իսկ առաջինը` գործունեությունը իրերի իմաստներով, որոշվում է Դ.Բ. Էլկոնինը որպես առարկայական խաղ. «Իր ծագմամբ այն ոստ է, որն առանձնացել է երեխայի՝ առարկաների հետ գործունեության յուրացման ընդհանուր բնից և ձեռք է բերել զարգացման իր տրամաբանությունը»։

Օբյեկտիվ գործողությունների երկու տեսակների միջև տարբերությունը որոշվում է նրանով, որ օբյեկտիվ և գործնական գործունեությունը կարգավորվում է փոխակերպումների ընթացքում ձեռք բերված արդյունքով, իսկ խաղի գործողությունները կառավարվում են գործողությունների սյուժեով և ընթացքով:

Քանի որ վաղ տարիքում խաղի որոշիչ պահը գործընթացն է, այն երբեմն կոչվում է ընթացակարգային:

Ամփոփելով ընթացակարգային խաղի մասին հոգեբանության մեջ առկա տվյալները՝ այն կարելի է բնութագրել հետևյալ կերպ. Առաջին խաղային գործողությունները հայտնվում են երեխայի կյանքի երկրորդ տարում։ Կառուցվածքի տեսակետից դրանք առանձնանում են մասնատվածությամբ, միապաղաղությամբ, մեկ գործողությամբ, կարճ տեւողությամբ՝ համակցված նույն գործողության անվերջ կրկնություններով։ Այս գործողությունների բովանդակությունը մեծահասակի իմիտացիա է: Որպես խաղային նյութ օգտագործվում են միայն իրատեսական խաղալիքներ: Խաղի շարժառիթը սկզբում մեծահասակների բևեռն է: Խաղը ծավալվում է հիմնականում նրա ներկայությամբ և պահանջում է մշտական ​​մասնակցություն։ Երեխայի հուզական ներգրավվածությունը խաղի մեջ թույլ է: Նրանում աստիճանաբար զարգանում է երեխայի սեփական ակտիվությունը, մեծանում է գործողությունների բազմազանությունը, նրանք սկսում են շարվել տրամաբանական շղթաներով, որոնք արտացոլում են իրադարձությունների իրական ընթացքը, մեծանում է խաղային դրվագների տեւողությունը։ Փոխարինումները սկսում են սողոսկել խաղի մեջ: Խաղի մոտիվացիան և խաղի հետ կապված հուզական բաղադրիչը ուժեղանում են:

Խաղում դերի հայտնվելը, երեխայի կողմից դրա գիտակցումը ավանդաբար վերաբերում է նախադպրոցական տարիքին։ Վերջին բաղադրիչների բացակայությունը էական տարբերություն է դնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընթացակարգային խաղի և դերային խաղի միջև: Սա տվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին օբյեկտիվ խաղն անվանեց քվազիխաղ, իսկ Դ.Բ. Էլկոնինը՝ այն սահմանելու որպես խաղի նախապատմություն։

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, «մենք այստեղ, կարծես, խաղ ունենք, բայց դա դեռ չի իրականացվել հենց երեխայի համար... օբյեկտիվորեն սա արդեն խաղ է, բայց դեռ խաղ չի դարձել երեխայի համար»:

Փոքր երեխաների խաղի հայացքը նրա զարգացած ձևերի տեսանկյունից, նրա իմիտացիոն բնույթի շեշտադրումը թույլ է տալիս բացահայտել դրա տարբերակիչ հատկությունները: Ցանկացած խաղի հատկանիշը կրկնության և զարմանքի համադրությունն է:

Զարգացման խաղերի օգտագործման խնդիրները լայնորեն լուսաբանված են հայրենական և արտասահմանյան հեղինակների բազմաթիվ ուսումնասիրություններում (Լ.Ս.Վիգոտսկի, Դ.Բ. Էլկոնին, Ռ.Յա. Լեխտման-Աբրամովիչ, Ֆ.

Այս ուսումնասիրությունների հիմնական խնդիրն է գիտականորեն հիմնավորել զարգացման խաղերի դերը որպես երեխայի վրա հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցության արդյունավետ միջոց: Այս ուսումնասիրություններն ընդգրկում են խնդիրների լայն շրջանակ՝ սկսած գիտական ​​և տեսական հիմքերի զարգացումից և վերջացրած երեխայի հոգեֆիզիկական զարգացման տարբեր ոլորտներում զարգացնող խաղերի և խաղալիքների կիրառման մեթոդաբանությամբ։

Միայն 90-ական թթ. XX դար Երեխաների խաղային ուսուցման տեսության մեջ կարելի է նշել այնպիսի հեղինակների իրական հետազոտությունները, ինչպիսիք են Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա, Է.Օ. Սմիրնովա, Ս.Լ. Նովոսելովա, Հ.Տ. Շերյազդանովա, Գ.Մ. Կասիմովան և ուրիշներ։ Օրինակ, Ս.Լ. Նովոսելովան առաջարկեց խաղերի դասակարգման նոր տարբերակ՝ կազմված երեխաներին բաժանելու սկզբունքով՝ կախված խաղում ցուցադրված նախաձեռնությունից, Զ.Մ. Բոգուսլավսկայան և Է.Օ. Սմիրնովան ուսումնասիրել է ուսուցողական խաղերի օգտագործման առանձնահատկությունները վաղ տարիքում, Հ.Թ. Շերյազդանովան հաստատել է խաղի հոգեբանական ազդեցությունը երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության զարգացման վրա, Գ.Մ. Կասիմովան փորձեց ցույց տալ կրթական խաղերի օգտագործման հնարավորությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական և կամային զարգացման ախտորոշման և ուղղման գործում:

Գլուխ 2. Փոքր երեխաների ակտիվ խոսքի զարգացման ուսումնասիրություն դասարանում խաղալիքներով

2.1 Փոքր երեխաների խոսքի զարգացման վերաբերյալ հետազոտություն

Հետազոտությունն իրականացվել է Սեվերոմորսկ քաղաքի MBDOU թիվ 30 մանկապարտեզի հիման վրա։

Կառուցելով փորձի մոդելը՝ ելանք Ա.Ն. Լեոնտևը, որ այս կամ այն ​​առաջատար գործունեության ուսումնասիրության ժամանակ, ներառյալ խաղը, հետազոտողի խնդիրն է ոչ միայն բացատրել այս գործունեությունը երեխայի արդեն հաստատված հոգեկան բնութագրերից, այլև հասկանալ այն մտավոր հատկությունները, որոնք դրսևորվում են և ձևավորվել է երեխայի մեջ այս գործունեության առաջատար դերի ընթացքում:

Յուրաքանչյուր երեխայի հետ անցկացվել է մի շարք ուսումնասիրություններ, որոնց ընթացքում արձանագրվել են խաղի իրական մակարդակը և մեծահասակի ազդեցության տակ դրանում տեղի ունեցած փոփոխությունները և երեխայի սեփական գործունեության զարգացումը։

Փոքր երեխաները, տիրապետելով իրենց մայրենի լեզվին, տիրապետում են բանավոր հաղորդակցության ամենակարևոր ձևին՝ բանավոր խոսքին: Աստիճանաբար զարգանում է խոսքային հաղորդակցությունն իր ամբողջական ձևով` խոսքի ըմբռնում և ակտիվ խոսք: Երեխաների վաղ տարիքում խոսքի զարգացման մակարդակը պարզելու համար մենք օգտագործեցինք հետևյալ մեթոդները.

Տեխնիկա 1. «Խոսքի ըմբռնման ուսումնասիրություն».

Նպատակը ՝ պարզել մեծահասակների խոսքի ընկալման մակարդակը:

Նյութը՝ տիկնիկ և երեխաներին ծանոթ 3-4 առարկա (բաժակ, չախչախ, շուն):

Ընթացակարգը. ուսումնասիրությունն անցկացվել է անհատապես յուրաքանչյուր երեխայի հետ

1 Իրավիճակ. Ստուգվեց, արդյոք երեխան արձագանքում է իր անվանը:

2 Իրավիճակ. Նրանք երեխային խնդրեցին ցույց տալ նշված առարկան:

3 Իրավիճակ. Նրանք երեխային առաջարկել են տիկնիկի մոտ ցույց տալ դեմքի կամ մարմնի ցանկացած հատված։

4 Իրավիճակ. Նրանք երեխային խնդրել են իր մեջ գտնել դեմքի կամ մարմնի նմանատիպ հատված։

5 Իրավիճակ. Նրանք երեխային խնդրեցին իրենց անունով ապրանք տալ։

6 Իրավիճակ. Նրանք առաջարկեցին առարկայի հետ որոշակի գործողություններ կատարել (խորանարդիկները դնել տուփի մեջ)։ Խնդիրն ավելի բարդ է դառնում՝ կախված երեխայի տարիքից։

7 Իրավիճակ. Նրանք երեխային առաջարկել են որոշակի շարժումներ անել ձեռքերով, ոտքերով, գլխով և ամբողջ մարմնով։

Առաջադրանքի ձևակերպումը կրկնվում է մի քանի անգամ:

Տվյալների մշակում.

Բոլոր տվյալները մուտքագրվել են աղյուսակի մեջ, որտեղ նշել են առաջադրանքի ձևակերպման կրկնությունների քանակը, որոնք անհրաժեշտ են երեխային այն հասկանալու համար, ճիշտ կատարված առաջադրանքների քանակը: Կրկնումների քանակը որոշվում է երեխայի վաստակած միավորների քանակով.

1 անգամ - 2 միավոր

2 անգամ՝ 1 միավոր

0 միավոր - առաջադրանքը չի կատարվել

Եզրակացություններ խոսքի ըմբռնման մակարդակի վերաբերյալ.

11-ից 14 միավոր `խոսքի ըմբռնման բարձր մակարդակ:

7-ից 10 միավոր - խոսքի հայեցակարգի միջին մակարդակ,

6-ից 0 միավոր - խոսքի ընկալման ցածր մակարդակ:

Մեթոդ 2. «Գտիր խաղալիք».

Նպատակը. բացահայտել մեծահասակների խոսքի ըմբռնումը: Նյութը՝ տարբեր ծանոթ առարկաներ (խաղալիքներ, բուրգեր, տիկնիկներ և այլն):

Ընթացակարգը. խաղային գործունեության ընթացքում մենք նկատեցինք, թե ինչպես է երեխան արձագանքում առարկաներին. արդյոք նա կենտրոնացած նայում է խաղալիքներին, վերցնում է դրանք, արդյո՞ք խաղալիքը արձագանք է առաջացնում, ժպիտ, արդյո՞ք նա հասկանում է խոսքը: հասցեագրված նրան.

Տվյալների մշակում.

5 միավոր - երեխայի խոսքում կան բոլոր 5 տրված բեկորները, որոնք որոշում են արդյունավետությունը։

3-4 միավոր - 3-4 ավարտված հատված, որոնք որոշում են խոսքի ըմբռնումը:

0-2 միավոր - 0-2 ավարտված հատված, որոնք որոշում են խոսքի ըմբռնումը:

Եզրակացություններ խոսքի զարգացման մակարդակի մասին.

5 միավոր՝ բարձր մակարդակ։

3-4-ը միջին մակարդակն է:

0-2 - ցածր մակարդակ.

Մեթոդ 3. «Ով է սա».

Նպատակը` բացահայտել ակտիվ բառապաշարի ծավալը:

Ընթացակարգ. Երեխայի բառապաշարը գնահատելու համար մենք բոլոր առաջարկված նյութը պայմանականորեն բաժանեցինք երեք խմբի՝ ըստ խոսքում բառերի օգտագործման հաճախականության: Առաջին խումբը ներառում էր բառեր, որոնք նշանակում են առարկաներ, որոնք առավել հաճախ հանդիպում են երեխայի կյանքում: Որպես օրինակ կարող եք կոպիտ նկարներ վերցնել կատեգորիաներից՝ հագուստ, բանջարեղեն, կենդանիներ, խաղալիքներ, թռչուններ:

Տվյալների մշակում.

1 միավոր՝ ճիշտ պատասխանի առկայությունը:

0 միավոր՝ սխալ պատասխան։

Եզրակացություններ բառապաշարի ծավալի մակարդակի մասին.

10 միավոր - բառապաշարի ծավալի բարձր մակարդակ,

5-9 միավոր՝ միջին մակարդակ,

0-4 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Մեթոդ 4. «Անվանեք այն, ինչ տեսնում եք»

Նպատակը. Բացահայտել ձայնի արտասանության վիճակը:

Նյութը՝ առարկայի նկարներ։

Ընթացակարգը. առարկայական նկարների ընտրությունն իրականացվել է այնպես, որ դրանց անունները ներառեն ստուգվող հնչյունները բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում:

Եթե ​​երեխան բառի մեջ ինչ-որ ձայն սխալ էր արտասանում, առաջարկում էինք նմանակման միջոցով այս բառն արտասանել այս ձայնով, իսկ հետո՝ այս հնչյունով առաջ և հետընթաց վանկերը:

Տվյալների մշակում.

Հնչյունների արտասանության սխալները շտկվել են. բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում նշվում է նաև, թե արդյոք երեխաները կրճատում կամ պարզեցնում են բառերի վանկային կառուցվածքը, թե օգտագործում են հնչյուններ, որոնք նա արդեն ունի՝ դրանք փոխարինելով դեռ չհասած հնչյուններով: ձեւավորվել է նրա արտասանության մեջ։

Արդյունքների գնահատում.

Ճիշտ արտասանությունը գնահատվում է 1 միավորով, սխալը՝ 0 միավորով:

13 միավոր - հստակ արտասանում է բոլոր հնչյունները, չի նվազեցնում կամ պարզեցնում վանկի կառուցվածքը, չի փոխարինում:

10-12 միավոր - պարզեցնում և փոխարինում է հնչյունները:

5-9 միավոր - չի արտասանում օկլյուզիվ, ճեղքված հնչյուններ:

0-4 միավոր - երեխան արտասանում է միայն վաղ օնտոգենեզի ձայնավորները և հնչյունները:

Զարգացման մակարդակի մասին եզրակացություններ.

13-10 միավոր՝ բարձր մակարդակ։

5-9 միավոր՝ միջին մակարդակ։

0-4 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Տեխնիկա 5. «Պատմիր նկարով».

Նպատակը: Որոշել երեխաների ակտիվ բառապաշարի մակարդակը:

Նյութը՝ սյուժետային նկարների շարք։

Ընթացակարգը. երեխային ցուցադրվում է սյուժեի մի շարք նկարներ.

1. «Տղան հողն է փորում».

2. «Տղան ցանում է».

3. «Ծաղիկներ ջրող տղան».

4. «Տղան ծաղիկներ է հավաքում».

Եթե ​​երեխան շեղված է և չի կարողանում հասկանալ, թե ինչ է պատկերված նկարում, ապա պետք է բացատրել նրան և ուշադրություն հրավիրել դրա վրա։

Նկարները վերանայելուց հետո երեխային հրավիրում են խոսել այն մասին, թե ինչ է տեսել դրանցում: Յուրաքանչյուր նկար պատմելու համար պահանջվում էր երկու րոպե:

Տվյալների մշակում.

Արձանագրվում է երեխայի կողմից խոսքի տարբեր մասերի, քերականական ձևերի և նախադասության կառուցվածքների օգտագործման առկայությունը և հաճախականությունը:

Արդյունքների գնահատում.

10 միավոր - խոսքի բոլոր տասը բեկորները հայտնաբերված են երեխայի խոսքում:

8-9 միավոր՝ խոսքի 8-9 հատված։

6-7 միավոր՝ խոսքի 6-7 հատված։

4-5 միավոր՝ խոսքի 4-5 հատված։

2-3 միավոր՝ խոսքի 2-3 հատված։

Զարգացման մակարդակի մասին եզրակացություններ.

10-8 միավոր՝ բարձր մակարդակ,

4-7 միավոր՝ միջին մակարդակ։

0-3 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Տեխնիկա 6. «Նկարագրիր նկարը»

Նպատակը. բացահայտել համատեքստային խոսքի վիճակը:

Նյութը՝ սյուժեի նկարներ։

Ընթացակարգը, անցկացումը. ուսումնասիրությունն իրականացվում է անհատապես յուրաքանչյուր երեխայի համար: Երեխային առաջարկվում են սյուժետային նկարներ՝ «երեխաները խաղում են կույրերի կաշվով», «մայրիկն ու հայրիկը սովորեցնում են Իրային դահուկ վարել», «Միշան և Սաշան վազում են թորման», «Բժիշկը բուժում է Օլյային», «Քեռի Միշան հոգ է տանում։ վարդերի համար».

Հրահանգներ. «Ուշադիր նայեք նկարին և ասեք, թե ինչ եք տեսնում դրա վրա: Դուք կարող եք փոխել անունները ձեր հայեցողությամբ»:

Որակական գնահատման պարամետրեր.

1 - եզակի և հոգնակի կատեգորիաների գոյականների համար:

4 - նախադրյալներ.

5 - դերանունների առկայությունը.

6 - համահունչ խոսք.

Արդյունքների գնահատում.

6 միավոր - երեխայի խոսքում կա խոսքի 6 դրվագ,

4-5 միավոր - խոսքի 4-5 հատված,

0-1 միավոր - ոչ ավելի, քան մեկ խոսք:

Զարգացման մակարդակի մասին եզրակացություններ.

6 միավոր՝ բարձր մակարդակ։

5-3 միավոր՝ միջին մակարդակ,

0-2 միավոր՝ ցածր մակարդակ,

Տեխնիկա 7. «Նկարագրիր նկարը».

Նպատակը. Բացահայտել քերականական կառուցվածքի, խոսքի վիճակը:

Նյութը՝ սյուժեն - նկարներ։

Ընթացակարգը. երեխային առաջարկվեց սյուժետային նկար, որի պատասխանները պահանջում էին տարբեր տեսակի նախադասությունների վիճակը՝ պարզ, պարզ ընդհանուր՝ ուղղակի կամ անուղղակի հավելումների օգտագործմամբ՝ նախադրյալների կիրառմամբ:

Ավարտված հատվածների քանակը որոշեց երեխայի վաստակած միավորների քանակը:

1. Արտահայտություններ՝ կարճ - 1 միավոր

տարրական - 2 միավոր,

տեղակայված - 3 միավոր,

անվճար - 4 միավոր.

2. Բայական և գործի վերջավորություններում ճիշտ համաձայնեցված դարձվածքների օգտագործումը՝ 2 միավոր:

3. Նախադրյալների կիրառությունը՝ 2 միավոր։

Եզրակացություններ քերականական կառուցվածքի զարգացման մակարդակի մասին.

7-8 միավոր՝ բարձր մակարդակ,

3-7 միավոր՝ միջին մակարդակ,

0-2 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Եզրակացություններ խոսքի զարգացման ընդհանուր մակարդակի վերաբերյալ

բարձր մակարդակ՝ 66-51

միջին մակարդակը `50-30

ցածր մակարդակ - 30-23:

Գործնականում կիրառելով ախտորոշման համար ներկայացված մեթոդները՝ ստացվել են հետևյալ արդյունքները (Աղյուսակ 1).

Աղյուսակ 1. Ախտորոշման արդյունքներ

	Երեխայի ազգանունը, անունը	Մեթոդաբանությունը	Ընդհանուր միավոր
	Կրասնոպերով Սեմա
	Ուվարովա Վերոնիկա
	Սերենկո Անյա
	Վարուկ Վասիլիսա
	Շվաբ Արտեմ
	Կալինինա Սաշա
	Մայորենկո Օլեգ
	Չեպլաևա Վիկա
	Պառկած Մարիա
	Սապաչևա Սոնյա

2.2 Ստացված արդյունքների վերլուծություն

Այսպիսով, վերլուծելով ստացված արդյունքները՝ եկանք այն եզրակացության, որ.

3 երեխա ունի խոսքի զարգացման բարձր մակարդակ (30%),

Խոսքի զարգացման միջին մակարդակը 2 երեխայի մոտ (20%),

Խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ - 5 երեխայի մոտ (50%): (նկ. 1)

Բրինձ. 1. Երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը

Տվյալների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ խմբում երեխաների խոսքի զարգացումը ցածր մակարդակի վրա է (5 երեխա՝ 50%)։

Երեխաները որոշակի դժվարություններ ունեցան առաջադրանքը կատարելիս: Խոսքի ըմբռնման մակարդակը չի համապատասխանում տարիքային նորմերին, ձայնի արտասանությունը դեռ ձևավորված չէ, հետևաբար արդյունքը, որը ցույց տվեցին այս խմբի երեխաները, համապատասխանում էր նորմային: Երբեմն դժվարություններ էին առաջանում ուղեկցող նկարների հիման վրա պատմվածքի ընթացքում, սակայն ուսուցչի օգնությամբ երեխաները իրենց պատմվածքներում օգտագործում էին խոսքի տարբեր հատվածներ՝ գոյականներ, բայեր, շաղկապներ, մակդիրներ, դերանուններ և նախադրյալներ: Նշվել են համատեքստային խոսքի վիճակի լավ ցուցանիշներ։ Երեխաների խոսքում նկատվել են բառեր՝ եզակի և հոգնակի գոյական կատեգորիաներ, իսկ բայերում՝ կատարյալ և անկատար ձևի կատեգորիաներ։ Երեխաները պատրվակներ էին օգտագործում, երեխաների խոսքում հանդիպում էին դերանուններ։

Ընդհանուր առմամբ, երեխաների խոսքը մոտ է համահունչ. Քերականական կառուցվածքի վիճակը նորմալ է, ինչը ազդում է երեխաների ազատ հաղորդակցության և նախադասություններ ճիշտ կառուցելու ունակության վրա։

Խոսքի զարգացման միջին մակարդակը նշվել է 2 երեխայի մոտ, որը կազմել է 20%: Այս երեխաների մոտ դժվարություններն առաջացել են հիմնականում խոսքի չհասկանալու պատճառով։ Երեխաները մասամբ կատարեցին առաջադրանքը: Ոչ բոլոր երեխաներն էին ուշադիր կատարում առաջադրանքները, պասիվ էին և գործնականում չէին պատասխանում իրենց ուղղված հարցերին: Երեխաների ընդհանուր բառապաշարում ընդհանրացումներ կամ հասկացություններ չեն նկատվել, իսկ առօրյա բառակապակցությունների ընկալումն ու հեռավոր հնչյունների տարբերակումը դիտվել է մեկուսացված դիրքում։ Նման շեղումներ նկատվել են ձայնի արտասանության վիճակում։ Երեխաները ձայները փոխարինեցին վերջիններով, որոնք արդեն խոսքում էին։ Երբեմն երեխաները կրճատում էին բառի վանկային կառուցվածքը: Դժվարություններ են առաջացել նաև ածականների գերադասական աստիճանում օգտագործելու, ինչպես նաև բարդ նախադասությունների կազմման և դրանց կառուցվածքի մեջ։ Դժվարություններ են նկատվել պատմության նկարագրության մեջ.

Համատեքստային խոսքի մակարդակը ախտորոշելիս մենք հայտնաբերեցինք դերանունների օգտագործման սխալներ, երեխաները շփոթեցին «նա-նա», «ես-նա»: Երեխաների խոսքը խղճուկ է, ոչ արտահայտիչ, տարրական։

Խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ է հայտնաբերվել 5 երեխայի մոտ (50%): Այս երեխաների խոսքը հետ է մնում տարիքային նորմայից։ Նրանք շփվելիս շատ ամաչում էին։ Որպես կանոն, երեխաները բավականաչափ չեն հասկանում տրված հարցերը, ուստի անհրաժեշտ էր առաջադրանքը մի քանի անգամ կրկնել, բայց նույնիսկ այդ դեպքում մի քանի իրավիճակներում (ըստ մեթոդի 1-ին) այն մնաց անկատար: Հասցեագրված խոսքի բավարար ըմբռնումը հանգեցնում է նրան, որ երեխաները ունեն սահմանափակ բառապաշար, քերականորեն կառուցված արտահայտություններ, և չկա անկախ պատմություն: Այս մակարդակը բնութագրվում է ձայնի արտասանության զարգացման մեջ շատ ուժեղ ուշացումով: Երեխաների խոսքում նկատվել են շարունակական ագրամատիզմներ, խոսքը դժվար ընկալելի է։

Ցածր մակարդակ ունեցող երեխաները հետաքրքրության պակաս ունեն առաջարկվող առաջադրանքի նկատմամբ: Երեխաները չէին կարողանում կենտրոնանալ և դժվարանում էին հասկանալ հրահանգները: Ներկայացված յուրաքանչյուր նկար դժվարություններ է առաջացրել այս կատեգորիայի երեխաների համար։ Երեխաները չէին կարող անմիջապես պատմել այն մասին, ինչ տեսնում են, բայց միայն առաջատար հարցերի օգնությամբ նրանք կարող էին նկարագրել նկարների բովանդակությունը: Որոշ երեխաներ չէին ըմբռնում նկարներում պատկերված գործողությունների կապը, ինչի արդյունքում պատմություններում հերթականություն չկար։

Այսպիսով, փորձարարականորեն ապացուցվեց, որ փոքր երեխաների խմբում խոսքի զարգացման մակարդակը բավականաչափ զարգացած չէ, հետևաբար, այդպիսի երեխաների համար մշակվել են ուղղիչ դասեր և խաղալիքներով խաղերի վրա հիմնված վարժություններ, որոնք համակողմանիորեն կզարգացնեն երեխային և, հիմնականում, , ակտիվացնել ակտիվ խոսքի զարգացումը.

Խաղալիքներով խաղերի վրա հիմնված ուղղիչ վարժություններ և վարժություններ կատարելուց հետո մենք նորից կատարեցինք երեխաների խոսքի զարգացման ուսումնասիրություն։ Ստացված տվյալները ներկայացված են (աղյուսակ 2):

Աղյուսակ 2. Կրկնվող ախտորոշման արդյունքներ

	Երեխայի ազգանունը, անունը	Մեթոդաբանությունը	Ընդհանուր միավոր
	Կրասնոպերով Սեմա
	Ուվարովա Վերոնիկա
	Սերենկո Անյա
	Վարուկ Վասիլիսա
	Շվաբ Արտեմ
	Կալինինա Սաշա			Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները. Բանավոր ժողովրդական արվեստի փոքր ձևերի տեղը նախադպրոցական ուսումնական հաստատության մանկավարժական գործընթացում. Փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրություն. թեզ, ավելացվել է 25.02.2015թ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները. Գեղարվեստական ​​գրականության օգտագործումը որպես հիմնական նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարը զարգացնելու միջոց: Դիդակտիկ խաղեր տեսողական նյութով, դրանց կիրառումը կրտսեր խմբում. կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 21.12.2012թ Փոքր երեխաների խոսքի ճիշտ զարգացման համար պայմանների ստեղծում. Ուսուցչի խոսքի որակի մշակութային և մեթոդական պահանջներ. Փոքր երեխաների մոտ մեծահասակների հետ հուզական հաղորդակցության զարգացում. Ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների ազդեցությունը խոսքի զարգացման վրա. կուրսային աշխատանք ավելացվել է 11.01.2013թ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները. Փոքր բանահյուսական ձևերի ազդեցությունը երեխայի խոսքի զարգացման վրա վաղ տարիքում. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացման ուղիները. Երեխաների համար խաղերի հավաքածու մանկապարտեզում ֆոլկլորային ժանրերով: կուրսային աշխատանք ավելացվել է 16.08.2014թ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը. Վաղ մանկության երեխայի խոսքի երկխոսական ձևը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցման հմտությունների և բարձրորակ խոսքային հաղորդակցության զարգացում. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության և խոսքի զարգացումը. վերացական, ավելացվել է 08/06/2010 թ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրություն: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում երեխաների խոսքի ձևավորման համար խոսքի զարգացման մակարդակի ախտորոշում և կրթական խաղերի կիրառում: Մեթոդական առաջարկություններ նախադպրոցականների խոսքի զարգացման համար. թեզ, ավելացվել է 12/06/2013 թ Խոսքի բոլոր ասպեկտների զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները. Խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար. Խաղի գործունեության մեջ երեխայի խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մշակում և մի խումբ նախադպրոցականների էմպիրիկ ուսումնասիրություն դրա կիրառման համար: կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.02.2011թ Դիդակտիկ խաղը որպես փոքր երեխաների խոսքի ձևավորման միջոց. Տեսողական նյութի պահանջները. Դիդակտիկ խաղերի օգտագործման լավագույն փորձի նկարագրությունը: Ուսումնական տարվա սկզբում և վերջում երեխաների խոսքի զարգացման ցուցանիշների վերլուծություն. վերացական, ավելացվել է 23.09.2014թ Խոսքի առանձնահատկությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման ախտորոշում. Մեթոդական առաջարկություններ դասարանում տեսողական մոդելավորման համակարգի օգտագործման վերաբերյալ՝ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ խոսքի զարգացման համար: կուրսային աշխատանք ավելացվել է 16.01.2014թ Երեխայի բառապաշարի ձևավորման լեզվական առանձնահատկությունները. Միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացման մանկավարժական պայմանների վերլուծություն. Հինգ տարեկան երեխաների բառապաշարի զարգացման համար առաջադրանքների մի շարք մշակում և փորձարկում:

Լեզվի յուրացման գործընթացը, ըստ Դ.Պ. Գորսկին, բաղկացած է լեզվի բառապաշարի, նրա քերականական կառուցվածքի և հնչյունական առանձնահատկությունների տիրապետումից: Երեխան, զարգանալով, միաժամանակ տիրապետում է լեզվի բոլոր երեք կողմերին։ Սովորելով կապել (և այնուհետև արտասանել) այս կամ այն ​​ձայնային բարդույթը այն առարկայի հետ, որը նա նշանակում է, երեխան միաժամանակ տիրապետում է ինչպես լեզվի բառային կազմին, այնպես էլ նրա հնչյունական կառուցվածքին:

Խոսքի գործառույթի զարգացումը տեղի է ունենում լեզվի որոշակի համակարգի համաձայն, որը կառուցված է ինտոնացիոն կառուցվածքների և հնչյունաբանական կազմի հիման վրա, որը յուրացվում է երեխայի կողմից ինչպես հասկանալու, այնպես էլ սեփական ակտիվ խոսքի մակարդակում:

Նորմալ զարգացում ունեցող երեխան սովորում է հոդակապություն՝ հիմնվելով ուրիշների խոսքի լսողական ընկալման վրա: Երեխայի մոտ նույնիսկ թեթեւ լսողության կորուստը կարող է դժվարացնել խոսքին տիրապետելը: Ձևավորված կինեստետիկ կարծրատիպերի հիման վրա ամրագրվում են խոսքի հնչյունների, հնչյունների կառուցվածքները և դրանց կապերը։ Ի.Պ. Պավլովն ասել է. «Բառը բաղկացած է երեք բաղադրիչներից՝ կինեստետիկ, ձայնային և տեսողական»։ Երեխան տեսողականորեն ընկալում է իր շրջապատի խոսքի ապարատի որոշ շարժումներ, և դա դեր է խաղում նրա արտաբերման գործընթացը կառուցելու գործում:

Երեխայի առաջին ձայնային ռեակցիաները բավականին հստակ են: Ծննդաբերությունը սովորաբար ուղեկցվում է նորածնի լացով, իսկ կյանքի առաջին ամիսներին երեխաները շատ են լաց լինում։ Նորածինների սկզբնական ձայնային դրսեւորումները ունեն զուտ հոգեբանական գործառույթ, որը կայանում է նրանում, որ նրանց օգնությամբ արտահայտվում են երեխայի սուբյեկտիվ վիճակները։ Կյանքի առաջին ամսում երեխան ճիչի ու լացի օգնությամբ արտահայտում է իր միակ բացասական չտարբերակված վիճակները։ Ընդհանուր հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների աստիճանական զարգացման արդյունքում այդ վոկալ երեւույթները հետագայում պարզվում է, որ կարողանում են արտահայտել դրական վիճակներ, իսկ հետո երեխայի բնականոն զարգացմամբ կվերածվեն նրա խոսքի։

Ըստ Վ.Մ. Սմիրնովը, համապատասխան մորֆոլոգիական կառույցներում առաջին ֆունկցիոնալ կապերն առաջանում են, երբ նորածինը ճչում է. Նորածնի լացի ակուստիկ բնութագիրը ունի նույն բաղադրիչները, ինչ խոսքի հնչյունները, տեղի է ունենում նույն հաճախականությամբ, ինչը նշանակում է, որ երեխայի լսողության օրգանների կողմից ընկալվող լացը խթանում է կեղևի խոսքի գոտիների ֆունկցիոնալ գործունեությունը: Այս կապակցությամբ Մաստյուկովան նշում է, որ լացի մեջ գերակշռում են ձայնավորման հնչյունները՝ քթի երանգով։

Ավելի փոքր նախադպրոցական տարիքի երեխան (2-ից 4 տարեկան) արդեն մեծ չափով տիրապետում է խոսքին, բայց խոսքը դեռ բավականաչափ պարզ չէ ձայնով։ Ո՞րն է այս տարիքի երեխաների խոսքի ամենատարածված խանգարումները: խոսքի մեղմացում. Շատ երեք տարեկան երեխաներ չեն արտասանում շշուկային հնչյունները Ш, Ж, Ч, Щ՝ դրանք փոխարինելով սուլիչներով։ Երեք տարեկանները հաճախ չեն արտասանում R և L հնչյունները՝ դրանք փոխարինելով։ Նշվում է հետին լեզվական հնչյունների փոխարինումը առաջի լեզվական հնչյուններով՝ K - T, G - D, ինչպես նաև ցնցող հնչյուններ։

Այս տարիքում բառերի արտասանությունն ունի առանձնահատկություններ. Ռուսերենում նորածինները դժվարանում են արտասանել երկու կամ երեք հարակից բաղաձայններ, և, որպես կանոն, այդ հնչյուններից մեկը կա՛մ բաց է թողնվում, կա՛մ աղավաղվում, թեև առանձին-առանձին երեխան ճիշտ է արտասանում այդ հնչյունները: Հաճախ բառի մեջ մի հնչյուն, սովորաբար ավելի դժվար, փոխարինվում է նույն բառի մյուսով: Երբեմն այդ փոխարինումները կապված չեն ձայնի արտասանության դժվարության հետ. միայն մի ձայնը նմանեցվում է մյուսին, քանի որ երեխան բռնել է այն և ավելի արագ է հիշել: Շատ հաճախ երեխաները բառերի մեջ վերադասավորում են հնչյուններն ու վանկերը:

Ըստ Մ.Ֆ. Ֆոմիչևա, երեխայի կողմից յուրաքանչյուր ձայնի արտասանությունը բարդ ակտ է, որը պահանջում է խոսքի-շարժիչի և խոսքի-լսողական անալիզատորների բոլոր մասերի ճշգրիտ համակարգված աշխատանք: Երեք տարեկան երեխաների մեծ մասը ձայնի արտասանության մեջ ունեն ֆիզիոլոգիական, ոչ պաթոլոգիական արատներ, որոնք կրում են փոփոխական, ժամանակավոր բնույթ։ Դրանք պայմանավորված են նրանով, որ երեք տարեկան երեխայի մոտ դեռևս անկատար են գործում լսողական և խոսքի կենտրոնական ապարատը։ Նրանց միջև կապը բավականաչափ զարգացած և ամուր չէ, ծայրամասային խոսքի ապարատի մկանները դեռ վատ են մարզված։ Այս ամենը հանգեցնում է նրան, որ երեխայի խոսքի օրգանների շարժումները դեռ բավականաչափ հստակ ու համակարգված չեն, հնչյունները միշտ չէ, որ ճշգրիտ տարբերվում են ականջով։ Հնչյունների ճիշտ արտասանության ամենակարեւոր պայմանը հոդակապային ապարատի օրգանների շարժունակությունն է, երեխայի՝ դրանց տիրապետելու կարողությունը։ Հեղինակը նշում է նաև, որ 3-4 տ. սա հնչյունների յուրացման գործընթացի իրազեկման շրջանն է, այն շրջանը, երբ երեխաներին սկսում է հետաքրքրել խոսքի ձայնային կողմը։ ...

Կյանքի երկրորդ տարվա երեխաները ընդգծված հետաքրքրություն են ցուցաբերում շրջապատի մարդկանց խոսքի նկատմամբ։ Նրանք շատ բան են հասկանում, թե ինչ են ասում մեծահասակները իրենց հայտնի առարկաների և գործողությունների մասին, շատ են սիրում, երբ ուղիղ զրուցում են նրանց հետ։ Եվ դա չի տարբերում կյանքի երկրորդ տարվա երեխաներին առաջին տարվա վերջի երեխաներից։

Բայց կյանքի երկրորդ տարում երեխան շատ յուրահատուկ կերպով առնչվում է մի խոսակցության, որն ուղղակիորեն կապված չէ իր հետ: Պատահում է, որ երեխան զբաղված է իր գործով, բայց եթե տատիկն ասում է. «Ակնոցներ չեմ գտնում», թոռը շտապում է, ակնոցներ է գտնում և բերում, չնայած նրան ոչ ոք այդ մասին չի հարցրել։ Այսպիսով, երեխան ոչ միայն բառը կապում է որոշակի առարկայի հետ, այլեւ դրան արձագանքում է գործողությամբ, որի նպատակը ինքն է որոշում ինքնուրույն։ Երեխան այս տարիքում լավ է հասկանում մեծահասակի՝ իրեն ուղղված խոսքի իմաստը, գիտի ինչպես կատարել իր պարզ խնդրանքներն ու հրահանգները՝ «Բեր թերթը», «Բարձրացրո՛ւ խաղալիքը» և այլն։

Կյանքի երկրորդ տարվա երեխաների համար խոսքի իմաստից բացի, հաճախ հետաքրքիր են հնչյունների բուն համադրությունը, դրանց ռիթմը, տեմպը և ինտոնացիան, որով արտասանվում են բառերն ու արտահայտությունները: Սա վաղուց նկատել են մեծահասակները, ինչը հանգեցրել է խոսքի մի տեսակ երաժշտության ստեղծմանը այնպիսի անեկդոտների և ասացվածքների մեջ, ինչպիսիք են «կաչաղակ-ագռավը», «եղջյուրավոր այծը» և այլն:

Այսպիսով, բառը կյանքի երկրորդ տարվա երեխայի համար ձեռք է բերում ինքնուրույն իմաստ, դառնում հատուկ առարկա, որին նա տիրապետում է իր իմաստային բովանդակության ու հնչողության մեջ։

Կյանքի երկրորդ տարում սկսվում է երեխայի սեփական խոսքի ինտենսիվ զարգացումը, որը սովորաբար կոչվում է ակտիվ.

Ակտիվ խոսքի զարգացման երկու շրջան կա. Առաջինը `կյանքի առաջին տարվա վերջից մինչև մեկուկես տարի; երկրորդը `կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսից մինչև 2 տարի: Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները, որակական տարբերությունները։

2 տարվա երկրորդ կեսին - ակտիվ բառերի պաշարը արագորեն ավելանում է, և երեխան սկսում է դրանք օգտագործել բավականին լայնորեն: Միաժամանակ փոխվում է փոքրիկի խոսքի բնավորությունը.

Կյանքի երկրորդ տարում երեխաների խոսքի զարգացման առաջին շրջանը բնութագրվում է ուրիշների խոսքի ըմբռնման ինտենսիվ զարգացմամբ և առաջին բառերի առաջացմամբ: Երեխայի առաջին բառերն ունեն մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնք այնքան տարբերում են նրանց մեծահասակների խոսքից, որ կոչվում են ինքնավար մանկական խոսք:

Մեկուկես տարեկանում երեխաները պատրաստակամորեն և հեշտությամբ կրկնում են այն բառերը, որոնք ասում են մեծահասակներից հետո: Երբ մեծերը երգ են երգում կամ փոքրիկ ոտանավորներ ասում, երեխաները «խոսում են», կրկնում են իրենց վերջավորությունները, եթե դրանք դժվար չեն հնչյունային կազմության մեջ:

Խոսքի զարգացման երկրորդ շրջանը սովորաբար սկսվում է մեկուկես տարի հետո և բնութագրվում է զարգացման տեմպի աճով, անկախ խոսքի առաջխաղացմամբ: ... Առաջին կիսամյակում կուտակված բառապաշարը դառնում է երեխայի ակտիվ բառապաշարը։ Այն արագորեն աճում է; առարկաներ նշանակող բառերը դառնում են ավելի կայուն և միանշանակ: Բացի գոյականներից, խոսքում հայտնվում են բայեր և որոշ քերականական ձևեր՝ անցյալ ժամանակ, երրորդ դեմք։ Երկրորդ տարվա վերջում երեխան կազմում է երկու կամ երեք բառից բաղկացած փոքրիկ նախադասություններ:

Երեխայի կյանքի երկրորդ տարվա վերջում խոսքը դառնում է հաղորդակցության հիմնական միջոցը։ Մեծահասակի հետ հարաբերությունները դրվում են բանավոր ձևի: Երեխան տարբեր առիթներով դիմում է ուրիշներին՝ հարցնում է, պահանջում, նշում է, անվանում է, իսկ հետագայում և հայտնում:

Երրորդ կուրսի երեխաներն աչքի են ընկնում բարձր խոսքի ակտիվությամբ։ Նրանք շատ են խոսում՝ խոսքի հետ ուղեկցելով գրեթե բոլոր գործողությունները, երբեմն՝ առանց որևէ մեկին դիմելու։ Նրանք կրկնում են այն ամենը, ինչ լսում են, վերարտադրում են բարդ խոսքի կառուցվածքներ և անծանոթ բառեր, հաճախ նույնիսկ չհասկանալով դրանց իմաստը. Նրանք «խաղում» են բառերի հետ՝ մեկ բառը կրկնելով տարբեր ինտոնացիաներով, հաճույքով հանգավորում են բառերը («Նատկա-Կարպատկա», «Սվետկա-Կարպատկա»): Խոսքը դառնում է երեխաների գործունեության հատուկ առարկա, որում նրանք ավելի ու ավելի շատ նոր կողմեր ​​են բացահայտում։

Կյանքի երրորդ տարվա երեխան ոչ միայն սիրում է լսել մեծահասակի խոսքը, պոեզիան, հեքիաթները, նա կարող է հիշել և վերարտադրել բանաստեղծությունը. մինչև երրորդ տարվա վերջ - վերապատմել մեծահասակից լսված հեքիաթը:

Այս տարիքում երեխայի խոսքի բոլոր ասպեկտները արագ զարգանում են: Խոսքը ներառված է նրա կյանքի գրեթե բոլոր ասպեկտներում։

Չափահասին դիմելու պատճառներն ավելի բազմազան են դառնում։ Նա հարցեր է տալիս այն ամենի մասին, ինչ տեսնում է շուրջը։ Հատկանշական է, որ երեխան կարող է նույն հարցը տալ իրեն հայտնի առարկայի և նրա անվան մասին։ Այս փաստը ցույց է տալիս, որ նա չափահասից ոչ միայն տեղեկատվություն է փնտրում շրջակա միջավայրի մասին, այլ նաև խրախուսում է նրան շփվել: Նրան դուր է գալիս մեծահասակի ուշադրությունը և հարցեր տալու սեփական ունակությունը: ...

Երեք տարեկանում երեխան ունի մեծ բառապաշար, օգտագործում է խոսքի գրեթե բոլոր մասերը, դրանում հայտնվում է պարագան և ժամանակը։ Երրորդ կուրսում տիրապետում է նախադրյալներին և մակդիրներին (վերջ, տակ, վրա, մոտ), որոշ շաղկապներ (ինչպես, որովհետև, ա, և, երբ, միայն և այլն)։

Խոսքի կառուցվածքը դառնում է ավելի բարդ. Երեխան սկսում է օգտագործել բառառատ նախադասություններ, հարցական ու բացականչական ձևեր, ժամանակի ընթացքում՝ բարդ ստորադասական նախադասություններ։ Նրա ելույթը արագորեն մոտենում է մեծահասակի խոսքին, ավելի ու ավելի շատ հնարավորություններ է բացում երեխայի և այլոց, այդ թվում՝ հասակակիցների միջև բազմակողմանի հաղորդակցության համար:

Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս ժամանակահատվածում երեխաները հաճախ ունենում են քերականորեն սխալ արտահայտություններ («Սա Միլոչկինի տատիկն է», «Ես վազում եմ»): Նրանք միշտ չէ, որ գլուխ են հանում քերականական ձևերից, որոշ բառեր փոխարինում են մյուսներով, ստեղծում իրենց բառերը։ Այս ամենը նրանց խոսքը դարձնում է յուրօրինակ, գրավիչ, արտահայտիչ։

Կյանքի երրորդ և չորրորդ տարում երեխաների արտասանության առանձնահատկությունները Ա.Ն. Գվոզդևն այն բնութագրում է որպես հնչյունների յուրացման շրջան, երբ ճիշտ արտասանության հետ մեկտեղ առաջանում են բացեր, փոխարինումներ, հնչյունների յուրացում, դրանց մեղմացում։

Առանձնացնենք խոսքի ձևավորման փուլերը- բառապաշարի զարգացում, տարբերում և անվանում առարկաների մասերը, դրանց որակները (չափը, գույնը, ձևը, նյութը), նպատակներով նման որոշ առարկաներ (կոշիկ-կոշիկ), հասկանում են ընդհանրացնող բառեր՝ խաղալիքներ, հագուստ, կոշիկ, սպասք, կահույք. ; համահունչ խոսքի զարգացում. նրանք միավանկ պատասխանում են մեծահասակների հարցերին առարկաներ, նկարներ, նկարազարդումներ ուսումնասիրելիս. կրկնել մեծահասակներից հետո 3-4 նախադասությամբ պատմություն՝ կազմված խաղալիքի մասին կամ նկարի բովանդակության համաձայն. մասնակցել ծանոթ հեքիաթներից հատվածների դրամատիզացմանը. ...