Als je de taal niet op school of instituut hebt geleerd, hoef je je geen zorgen te maken en te denken dat je dit niet kunt: je zou het daar niet kunnen leren.

Op zichzelf houden school- of universiteitsprogramma's (als we het niet hebben over een speciaal trainingsprogramma met een taalvooroordeel) niet in dat je in staat zult zijn om jezelf vrij uit te drukken of in een vreemde taal te corresponderen met vrienden, films te kijken zonder vertaling, te lezen literatuur, enz.

Londen is de hoofdstad van Groot-Brittanië

De taak van school- en universitaire programma's is om de basisfundamenten te leggen, om studenten vertrouwd te maken met het proces zelf van het leren van een vreemde taal, in plaats van met de taal zelf. Dat wil zeggen, niet eens de taal zelf wordt onderwezen, maar een bepaald onderwerp dat vertelt over de studie van een vreemde taal, met een aantal voorbeelden.

Maar het grootste nadeel van studeren aan een school of een niet-kerninstituut kan worden beschouwd als het feit dat alles daar wordt onderwezen. Hoeveel nutteloze details vallen er op het bewustzijn van de student! Maar men gelooft dat het beter zou zijn als de student onder hen werd begraven, maar hij kreeg alle informatie.

Tegelijkertijd is het geweten van de leraar schoon en is de schedel van de leerling schoon - in termen van taalverwerving.

Deze manier van lesgeven is als uitleggen hoe je de juiste deur kunt vinden: “Ga eerst door de gang naar de eerste deur, daar hoef je niet heen. Ook daarna rechtdoor, en niet naar rechts, want rechts loopt een doodlopende weg. Links komt een gang, daarin staan ​​twee banken. Oom Petya bracht ze vorige maand binnen en zette ze op na de vakantie. Je hebt deze gang niet nodig. Dan is er een bocht naar rechts, er zijn zulke steile trappen - ga voorbij, je hoeft daar niet heen. Vervolgens zie je links twee groene deuren en rechts drie blauwe. Er zit een raam tussen, maar het uitzicht is niet erg interessant. De deur die je nodig hebt is de allerlaatste in de gang. Het is in het algemeen en vanaf de ingang direct zichtbaar - als je vanaf de rechtervleugel binnenkomt, en niet in het midden. "

Zien hoeveel onnodige informatie? Je kon iemand immers meteen vertellen dat hij een andere ingang naar het gebouw nodig had.

Ongeveer hetzelfde wordt gevoeld door een persoon die is ingeschreven voor een school of een "regulier" universitair curriculum. Vandaar de apathie en onwil om de taal te leren, het heersende idee dat 95% routine en hard werken is.

Dit is echter niet helemaal waar. Methoden voor het leren van vreemde talen zijn met de samenleving geëvolueerd en nu kun je een vreemde taal beheersen zonder de tijd en saaie lessen die je je herinnert van je middelbare schoolervaring. Hieronder zetten we de belangrijkste methoden voor het aanleren van een vreemde taal op een rij waar je op moet letten.

Grammatica-vertaling (lexicaal-grammaticaal, traditioneel) methode.

De grammatica-vertaling (traditionele) methode was een van de eerste methoden van lesgeven. Aanvankelijk herhaalde hij grotendeels de programma's voor het bestuderen van "dode talen" (Latijn, Grieks, enz.), Waar bijna het hele onderwijsproces werd teruggebracht tot lezen en vertalen. De basis werd gelegd door de verlichters in de 18e eeuw, en tegen het midden van de 20e eeuw werd deze techniek de "grammatica-vertaalmethode" ("grammatica-vertaalmethode") genoemd.

Volgens deze methode wordt taalvaardigheid gevormd door het onthouden van een bepaald aantal woorden en kennis van grammatica. Het leerproces bestaat uit het feit dat de student achtereenvolgens verschillende grammaticale schema's leert en zijn vocabulaire aanvult. Tekstleermaterialen zijn zogenaamde kunstmatige tekst, waarbij de betekenis van wat je zegt niet belangrijk is, het gaat erom hoe je het zegt.

De meeste schoolprogramma's zijn volgens deze methode gebouwd, denk aan de bekende "familie"-oefeningen, wanneer een student die nog niet wakker is, droevig mompelt wat hij heeft geleerd: "Mijn naam is Ivan. Ik woon in Moskou. Mijn vader was ingenieur, mijn moeder kookt ... ".

De traditionele methode om vreemde talen te onderwijzen is enigszins achterhaald, men gelooft dat het saai en moeilijk is en dat het resultaat te lang wordt bereikt - veel saaie en moeilijke grammaticaregels, veel woorden die moeten worden gepropt, sombere teksten die gelezen en vertaald moeten worden, en soms navertellen. Een leraar die de hele tijd onderbreekt en fouten corrigeert. Al dit saaie gedoe gaat meerdere jaren mee, en het resultaat voldoet niet altijd aan de verwachtingen.

Het belangrijkste nadeel van de traditionele methode is dat het ideale omstandigheden schept voor het ontstaan ​​van de zogenaamde taalbarrière, omdat een persoon niet spreekt, maar eenvoudig woorden combineert met behulp van grammaticale regels.

Deze methode overheerste tot het einde van de jaren 50 en was de enige met behulp waarvan absoluut iedereen werd opgeleid - andere methoden bestonden eenvoudigweg niet. De lessen werden gegeven volgens het schema: lezen - vertalen, lezen - vertalen. Deze techniek verminderde de motivatie en interesse in lessen aanzienlijk.

Maar zelfs toen vroegen velen zich af: waarom zou je een filoloog van een persoon maken - als hij alleen maar wil leren spreken en schrijven in een vreemde taal, om het te begrijpen? Een persoon heeft praktische vaardigheden nodig, geen tweede specialiteit. Op dat moment kreeg de student eigenlijk kennis over de taal, en niet de taal zelf; hij onderscheidde de ene grammaticale constructie goed van de andere, maar was niet in staat een eenvoudige vraag te stellen aan een buitenlander, bijvoorbeeld omdat hij in het buitenland was.

Ondanks alle tekortkomingen heeft de traditionele methode echter zijn voordelen - het stelt je in staat om grammatica op een hoog niveau te leren, bovendien is deze methode zeer geschikt voor mensen met een sterk ontwikkeld logisch denken die de taal als een set kunnen waarnemen van grammaticale formules.

Halverwege de jaren 50 voldeed de traditionele methode niet meer aan de belangrijkste taalkundige vereisten. Dientengevolge bedekten tientallen alternatieve methoden de taalruimte met wilde jonge groei. De traditionele methodologie heeft, hoewel ze veel is veranderd, haar posities niet opgegeven en blijft met succes bestaan ​​in de vorm van een moderne lexicale en grammaticale methode, volgens welke beroemde taalscholen werken.

De moderne lexicale en grammaticale methode is gericht op het onderwijzen van taal als een systeem dat bestaat uit 4 hoofdcomponenten - spreken (spreken), luisteren (luisteren), lezen, schrijven. De meeste aandacht gaat uit naar de analyse van teksten, het schrijven van essays, presentaties en dictaten. Bovendien moeten studenten de structuur en logica van een vreemde taal leren, deze kunnen correleren met hun moedertaal, begrijpen wat hun overeenkomsten en verschillen zijn. Dit is onmogelijk zonder een serieuze studie van de grammatica en zonder de praktijk van tweerichtingsvertaling. De methode wordt aanbevolen voor degenen die net beginnen met het leren van een vreemde taal, maar ook voor degenen die logisch en wiskundig denken hebben uitgesproken.

Communicatieve methode

Tegenwoordig is dit de meest populaire methode om vreemde talen te leren - na de traditionele die al is beschreven. Voor het begin van de jaren 70 werd het een echte doorbraak, omdat het belangrijkste doel van deze methode is om een ​​persoon te leren omgaan met andere mensen in de doeltaal, wat alle vormen van communicatie impliceert: spraak, schrijven (zowel lezen als schrijven vaardigheden), het vermogen om te luisteren en te begrijpen wat de gesprekspartner zei. Dit wordt het gemakkelijkst bereikt door een persoon in natuurlijke omstandigheden te onderwijzen - natuurlijk, in de eerste plaats vanuit het oogpunt van gezond verstand. Bijvoorbeeld de vraag van de leraar "Wat is dit?" het aanduiden van een stoel, kan alleen als natuurlijk worden beschouwd als de leraar niet echt weet wat het is, enz.

De moderne communicatieve methode is een combinatie van vele manieren om vreemde talen te onderwijzen. Tegenwoordig is het de top van de evolutionaire piramide van verschillende onderwijsmethoden.

De communicatieve methode is geschikt voor de meeste mensen, het stelt je in staat om sneller en bewuster een vreemde taal te leren. Deze methode wordt in haar werk gebruikt door de ITEC School of Foreign Languages.

Dompelmethode (Sugesto pedia)

Dit programma verscheen eind jaren 70 en voor velen werd het een hoop, te midden van het saaie proppen en het methodisch hameren van materiaal.

Volgens deze techniek kun je een vreemde taal leren door een ander persoon te worden - een moedertaalspreker voor de studieperiode. Op deze manier leren ze de taal, kiezen alle leerlingen namen voor zichzelf, bedenken ze biografieën. Hierdoor wordt bij het publiek de illusie gewekt dat de leerlingen zich in een totaal andere wereld bevinden - in de wereld van de taal die wordt bestudeerd. Dit alles wordt gedaan zodat elke persoon in het leerproces zich volledig kan aanpassen aan een nieuwe omgeving, kan ontspannen, zich in een speelomgeving kan bevinden, zich kan openstellen en spraak- en taalvaardigheden zo dicht mogelijk bij een moedertaalspreker komen te liggen.

Dat wil zeggen, het is beter om te spreken als "fictieve Jack" dan als "echte Ivan".

De methode kan geschikt zijn voor mensen met een creatieve geest die graag improviseren.

Stille weg

Volgens de methode genaamd "The Method of Silence" (het verscheen in de jaren 60), was de kennis van de taal oorspronkelijk inherent aan de persoon zelf, en het belangrijkste is om de student niet te hinderen en het punt van de leraar niet op te leggen van uitzicht.

Bij deze techniek spreekt de leraar geen woord in de doeltaal, om de studenten niet te verwarren met hun subjectieve perceptie van de taal.

Bij het aanleren van de uitspraak gebruikt de leraar kleurentabellen waarop elke kleur of elk symbool een specifieke klank vertegenwoordigt, en presenteert zo nieuwe woorden. Als u bijvoorbeeld het woord "potlood" wilt "zeggen" als "potlood", moet u eerst het vierkant voor het geluid "p" tonen, dan het vierkant voor het geluid "e", enzovoort.

Zo wordt kennis van de taal gevormd op het niveau van het systeem van voorwaardelijke interacties, tot in het onderbewuste, wat volgens de auteurs tot schitterende resultaten zou moeten leiden.

Bovendien legt het gezag van de leraar geen druk op de leerlingen en heeft het niveau van de taalkennis van de leraar geen invloed op het niveau van de taalkennis van de leerlingen. Hierdoor kan de leerling de taal beter kennen dan de leraar.

Helaas kan het trainen met deze methode erg lang duren.

Totale fysieke reactie

Een andere interessante methode is de fysieke responsmethode. Het belangrijkste principe: je kunt alleen begrijpen wat je zelf hebt meegemaakt, letterlijk, "voelde".

De lessen worden op de volgende manier gegeven: de student in de eerste fasen van de opleiding zegt geen woord - hij moet immers eerst voldoende "passieve" kennis ontvangen. Tijdens de eerste lessen luistert de student constant naar een buitenlandse toespraak, hij leest iets, maar spreekt tegelijkertijd geen enkel woord in de bestudeerde taal. Dan, in het leerproces, komt er een periode dat hij al zou moeten reageren op wat hij heeft gehoord of gelezen - maar alleen om te reageren met actie.

Eerst worden woorden voor fysieke beweging bestudeerd. Als ze bijvoorbeeld het woord 'opstaan' leren, staat iedereen op, 'ga zitten' - ga zitten, enzovoort. ... Een goed effect wordt bereikt doordat een persoon alle informatie die hij ontvangt via zichzelf doorgeeft.

Het is ook belangrijk dat studenten tijdens het leren van een taal met deze methode (direct of indirect) niet alleen met de leraar communiceren, maar ook met elkaar.

Deze methode is geweldig voor introverte mensen - mensen die liever luisteren dan spreken.

Audio-talige methode

In zekere zin is deze methode gebaseerd op proppen. In de beginfase van de training herhaalt de student de zin die hij vaak na de leraar heeft gehoord. En zodra de uitspraak het gewenste niveau bereikt, mag de student enkele zinnen van zichzelf invoegen, maar verder werk komt neer op hetzelfde principe - gehoord en gereproduceerd. Deze methode werkt goed voor mensen met een sterke auditieve waarneming.

Tegenwoordig zijn er meer dan 100 methoden om vreemde talen te leren, waarvan de meeste niet erg effectief zijn en een gebruikelijke manier zijn om geld te verdienen voor ondernemende mensen.

Allereerst is dit de methode van het 25e frame, codering, neurolinguïstisch programmeren, enz. vergelijkbare technieken.

Onthoud dat het onmogelijk is om een ​​taal te leren zonder enige moeite.

Maar je kunt deze training interessant en motiverend maken om vreemde talen verder te studeren, de wens om een ​​andere taal te begrijpen en te voelen.

Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

geplaatst op http://www.allbest.ru/

geplaatst op http://www.allbest.ru/

MINISTERIE VAN TAK VAN RUSLAND

Autonoom onderwijs van de federale staat

hoger opleidingsinstituut

"Zuid-Federale Universiteit"

Instituut voor Filologie, Journalistiek

en interculturele communicatie

Cursus werk

in de discipline "Pedagogische Antropologie"

over het onderwerp: "Methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal"

Schubert Anastasia Vladimirovna

Rostov aan de Don

Invoering

Hoofdstuk 1. Traditionele en innovatieve methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

Hoofdstuk 2. Ontwikkeling van innovatie in het onderwijzen van een vreemde taal

Gevolgtrekking

Bibliografie

Invoering

Het is bekend dat de onderwijsinstelling van oudsher wordt gedomineerd door eerst college en vervolgens college-praktische onderwijsmethodiek, waarbij de kenmerkende elementen zijn:

Hoorcollege als de belangrijkste vorm van overdracht van een grote gesystematiseerde hoeveelheid informatie, die een indicatieve basis zou moeten zijn voor de onafhankelijke activiteit van studenten;

De basis van de training is de zelfstandige educatieve en cognitieve activiteit van de student;

Workshop en praktijklessen - een vorm van organisatie, verdieping, uitbreiding, consolidatie van educatief materiaal, het in de praktijk gebruiken en beheersen van de kennis die is opgedaan in lezingen en in het proces van zelfstandig werken;

Studiegroep is een vorm van organisatie van studenten, waarvan de constante samenstelling gedurende de gehele studieperiode op een hogere school blijft;

Het academiejaar, dat is opgedeeld in twee semesters, een credit-examenperiode en vakanties;

Het onderwijs aan een instelling voor hoger onderwijs wordt afgesloten met staatsexamens, en (of) de verdediging van het diploma (eind)werk.

Het traditionele onderwijssysteem voldeed tot op zekere hoogte aan de sociale behoeften, maar het einde van de XX - het begin van de eenentwintigste eeuw werd gekenmerkt door revolutionaire sociaal-economische en informatieve veranderingen die aanzienlijke veranderingen in de onderwijsomgeving vereisten.

Gedurende deze periode:

1. Onderwijs verandert in een van de belangrijkste sferen van de samenleving, waarin haar intellectuele toekomst wordt gevormd, inclusief de belangrijkste hulpbronnen.

2. Onderwijs is het meest actief in de vernieuwing en ontwikkeling van alle takken van het sociale leven. Dit droeg bij tot een verhoging van het onderwijsniveau in de meest ontwikkelde landen van de wereld en verscherpte het probleem van de overgang naar algemeen en hoger onderwijs van de bevolking.

3. Er is een actieve groei van de hoeveelheid informatie met een snelle update van de inhoud, vormen, methoden en middelen van lesgeven, verlenging van de duur van de opleiding, de goedkeuring van het principe van permanente educatie gedurende het hele leven, uitgebreide technologisering van de educatieve Verwerken.

Als in het traditionele onderwijs de aandacht was gericht op het onthouden en reproduceren van informatie, dan werd het in de nieuwe omstandigheden noodzakelijk om het creatieve (productieve) denken van studenten, de vorming van communicatieve vaardigheden en praktische voorbereiding op een actief leven in een voortdurend veranderende sociale omgeving te ontwikkelen.

Cursusobject: het proces van het onderwijzen van een vreemde taal.

Cursus werkonderwerp: traditionele en innovatieve methoden bij het onderwijzen van een vreemde taal.

Het doel van het cursuswerk: de theoretische grondslagen en technologie bestuderen van het gebruik van traditionele en innovatieve methoden bij het onderwijzen van een vreemde taal.

Om dit doel te bereiken, is het noodzakelijk om de volgende taken op te lossen:

1. Overweeg de componenten van de inhoud van het onderwijzen van een vreemde taal.

2. Verken traditionele en innovatieve benaderingen.

Er kan worden aangenomen dat de leraar in staat is om één methode te kiezen voor het onderwijzen van een vreemde taal, die universeel zou zijn; ook kan worden aangenomen dat in het huidige ontwikkelingsstadium van het onderwijzen van een vreemde taal, innovatieve methoden de traditionele volledig vervangen. De analysemethode zal helpen om deze hypothese te bewijzen of te ontkrachten.

1. Traditionele en innovatieve methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

1.1 Ontwikkeling van methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

Het moeilijkste probleem in de geschiedenis en theorie van het onderwijzen van vreemde talen is het probleem van het classificeren van lesmethoden, het bepalen van de systemische organisatie. Het is bekend dat in de methodologie van het onderwijzen van IL het concept "methode" twee betekenissen heeft: aan de ene kant is een methode een methodologisch systeem of een richting in het lesgeven in een specifieke historische periode van de ontwikkeling van de wetenschap, aan de andere kant , "een manier, een manier om een ​​bepaald doel te bereiken in onderwijzen en leren" ...

De methodologie van het onderwijzen van een vreemde taal onderging sterke veranderingen in de negentiende eeuw, toen de samenleving een speciale behoefte voelde aan mensen die ten minste één vreemde taal spreken. Methoden vervingen elkaar, veranderden van nieuw in verouderd en voldeden niet helemaal aan de behoeften van de samenleving. Na de geschiedenis van de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen te hebben getraceerd, kunnen de volgende lesmethoden worden onderscheiden:

1) vertalingen (grammatica-vertaling en lexicale-vertaling);

2) directe en natuurlijke methoden en hun wijzigingen;

3) gemengde methoden;

4) bewust vergelijkende methode;

5) activiteit-persoonlijk-communicatieve methode;

De studiemethode voor grammatica-vertaling heerste lange tijd in veel onderwijsinstellingen in Europa en Rusland. Deze methode is gebaseerd op het grammaticale systeem. De grondleggers van de grammatica-vertaalmethode geloofden dat de belangrijkste taak van het onderwijzen van een vreemde taal de ontwikkeling van logisch denken, geheugen en een verhoging van het algemene onderwijsniveau is. Bij het gebruik van deze methode wordt veel aandacht besteed aan grammaticale analyse van de tekst, het onthouden van regels en vertaling. De nadelen van de methode zijn vrij duidelijk: als je je concentreert op het grammaticale aspect van de taal, is het onmogelijk om zelfs de eenvoudigste spreekvaardigheid onder de knie te krijgen. De grammatica-vertalingsmethode leert echter analytisch lezen en vertalen goed.

De lexico-vertaalmethode maakt het doel van het aanleren van vreemde talen de culturele ontwikkeling van studenten bij het lezen van literaire teksten in een niet-moedertaal. Met behulp van dergelijke teksten worden uitspraak, lezen en grammatica geoefend. Het was na het verschijnen van de lexicale-vertaalmethode dat omgekeerde vertaling begon te worden gebruikt, en literaire teksten in de originele taal trainden analytisch lezen.

De veranderende behoeften van de samenleving dicteerden de behoefte aan mensen die een vreemde taal op een voldoende niveau spreken voor een vlotte communicatie. De zogenaamde "natuurlijke" methode verschijnt. Bij deze methode wordt de spreekvaardigheid ontwikkeld. Het grammaticale aspect van de taal was bijna uitgesloten van het leerproces, de hoofdactiviteit was het imiteren van de spraak van de leraar, de vorming van spraakvaardigheden door spraakpatronen te herhalen en deze in mondelinge spraak te gebruiken.

De directe methode komt voort uit het natuurlijke. In feite zijn deze methoden dichtbij, maar hun belangrijkste verschil is dat de directe methode de vertaling van woorden in de moedertaal uitsluit. Het was nodig om een ​​woord in een vreemde taal te associëren met een concept, zonder vertaling in de moedertaal. Woorden werden in context bestudeerd, er werd de nodige aandacht besteed aan een correcte uitspraak en grammatica werd geleerd door middel van inductie. De uitsluiting van de moedertaal van het onderwijs en het feit dat de leerling alleen op geheugen en intuïtie vertrouwt, zijn de belangrijkste nadelen van de directe lesmethode.

De gemengde methode omvat het aanleren van mondelinge spraak in een vreemde taal als doel en als middel om te onderwijzen, rekening houdend met het feit dat in de omstandigheden van een basisschool, mondelinge spraak binnen bepaalde grenzen kan worden ontwikkeld, en lezen als een receptieve soort spraak activiteit een dominante rol moet spelen.

In tegenstelling tot de directe methode om een ​​vreemde taal te onderwijzen, vertrouwt de bewust-vergelijkende methode op de moedertaal om zowel de eigen taal als de doeltaal beter te begrijpen. De essentie van deze methode ligt in het bewustzijn van de leerders van de betekenis van linguïstische fenomenen en de opties voor hun toepassing in het echte leven. In het concept van de methode worden drie studieobjecten onderscheiden: taal, spraak, spraakactiviteit. Het doel van de lessen is om de middelen en activiteiten van communicatie, de prioriteit van de principes van bewustzijn en communicatie, onder de knie te krijgen. Het onbetwistbare voordeel van de bewuste methode is dat er aandacht wordt besteed aan de onderlinge beheersing van alle soorten spraakactiviteit. Daarnaast wordt de rol van de moedertaal in het leerproces niet onderschat.

De communicatieve methode, opgericht door E.I. Passov, gaat uit van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student in de dialoog tussen culturen. Het uiteindelijke doel van deze methode is het beheersen van een vreemdetaalcultuur in het proces van interculturele communicatie. In de klas worden situaties van echte communicatie zo nauwkeurig mogelijk nagebootst, studenten worden actief bij het proces betrokken.

Een dergelijk concept als 'innovatie' verscheen voor het eerst in het onderzoek van de 19e eeuw en betekende de introductie van sommige elementen van de ene cultuur in de andere. Deze definitie ervan is tot op de dag van vandaag bewaard gebleven in de etnografie. Aan het begin van de 20e eeuw werd echter een nieuw kennisgebied gevormd - de wetenschap van innovaties, waarbinnen de wetten van technische innovaties op het gebied van materiële productie werden bestudeerd. Pedagogische innovatieprocessen zijn het onderwerp geworden van een speciale studie van wetenschappers vanaf ongeveer het einde van de jaren '50 in het Westen, en in het laatste decennium in Rusland.

In de afgelopen jaren hebben IL-docenten voldoende onafhankelijkheid gekregen in de keuze van leermiddelen, creatief begrip van de inhoud en manieren om de programma-eisen te implementeren. De verworven vrijheid legt echter verplichtingen op aan een grondige kennis van de theorie van het leren van FL, de geschiedenis van de vorming en ontwikkeling van lesmethoden, het beheersen van het methodologische arsenaal aan technieken, methoden, vormen en middelen van lesgeven, afhankelijk van het materiaal dat wordt bestudeerd , de kenmerken van het studententeam en het gebruikte leerboek.

Een gedetailleerd onderzoek van de geschiedenis van lesmethoden in vreemde talen toonde aan dat er in elke fase van de ontwikkeling van de samenleving en methodologie als wetenschap verschillende opvattingen waren over de strategische kwesties van lesgeven. als ML Weissburd, geleerden hebben woordenschat of grammatica benadrukt; ofwel eindeloze analyse als een manier van lesgeven, ofwel continue imitatie; dan lezen, dan spreken; ze stonden erop alles op een rij te vertalen, dan werden ze volledig uitgesloten van training, enz.

De praktijk van het werk heeft echter aangetoond dat geen enkele geïsoleerde methode die in zijn pure vorm wordt gebruikt, universeel kan worden, volledig kan voldoen aan de voortdurend groeiende vereisten voor het vaardigheidsniveau in vreemde talen, en overeenkomt met de veranderende omstandigheden van zijn onderwijs in de moderne samenleving . Het zou het meest rationeel zijn om te praten over een redelijke en gerechtvaardigde keuze voor de ene of de andere methode, hun afwisseling, uitgaande van de voorwaarden van een specifieke onderwijssituatie, doelen en opleidingsfase, met behoud van prioritaire aandacht voor de vorming van communicatieve competentie en de basisprincipes van communicatie in vreemde talen van studenten.

Hierin zullen de pedagogische volwassenheid van de leraar, het initiatief en de creatieve benadering van lesgeven tot uiting komen.

Bij het kiezen van methoden kan de leraar zich laten leiden door:

Eigen inzicht in de leerdoelen;

Uw persoonlijke kenmerken;

Leeftijd en individuele kenmerken van hun leerlingen, hun interesses en plannen voor de toekomst;

Leeromstandigheden;

Kenmerken van het bestudeerde taalmateriaal;

Kennis van de psychologische en fysiologische mechanismen die ten grondslag liggen aan de assimilatie van linguïstische middelen, operaties en acties ermee, waardoor verbale communicatie mogelijk wordt.

Hieruit volgt dat elke methode iets waardevols heeft dat kan worden gebruikt, maar het is in de geschiedenis onwaarschijnlijk dat er gevallen kunnen worden gevonden waarin innovaties een bestaand probleem volledig zouden kunnen oplossen. Alle methoden verschillen in de aard van cognitieve activiteit. Zelfs de grondlegger van de methode kan het niet ontgaan dat het verschil tussen individuele studenten groot en soms fundamenteel is voor de effectiviteit van de methode. Alle mensen zijn individueel, ze onderscheiden zich door natuurlijke eigenschappen (leeftijd, neigingen), kenmerken van cognitieve en spraakactiviteit, persoonlijke kenmerken, context van activiteit, interesses, status in de samenleving. Elke methode ondergaat echter veranderingen, aangepast aan de persoonlijke kwaliteiten van de leraar, rekening houdend met al zijn voor- en nadelen. Dit alles moet in gedachten worden gehouden voor een effectieve interactie in het leerproces.

1.2 Modernisering van het proces van het aanleren van een vreemde taal

Momenteel dicteert de situatie in de internationale arena de modernisering van de inhoud van het taalonderwijs. De Russische samenleving is open en klaar om deel te nemen aan een interculturele dialoog, dus de houding ten opzichte van een vreemde taal is veranderd en haar rol in het onderwijssysteem is ook veranderd. Taal is niet alleen een communicatiemiddel, maar de sleutel tot het begrijpen van een andere cultuur. Het fungeert als een middel om het beeld van de wereld te kennen, de waarden en het erfgoed van een andere natie te begrijpen.

Tegenwoordig probeert de school persoonlijke kwaliteiten op te voeden en te verbeteren, zoals tolerantie, bereidheid tot samenwerken, groepswerk, teamwerk, respect en tolerantie jegens vertegenwoordigers van andere culturen, acceptatie van hun nationale kenmerken en tradities. Nu onderscheidt het onderwerp "vreemde taal" zich door zijn humane focus. Voortdurend veranderende eisen aan het niveau van morele en mentale ontwikkeling van het individu veranderen de inhoud en methoden van lesgeven. We kunnen stellen dat de moderne samenleving een natuurlijke behoefte voelt aan nieuwe concepten en innovatieve lesmethoden die bijdragen aan het verbeteren van het onderwijsniveau.

Het belangrijkste document over de modernisering van het Russische onderwijs is de federale staatsnorm voor algemeen onderwijs. In overeenstemming met het hoofdstuk over de hoofdinhoud van het onderwerp "vreemde taal", zijn de doelen en vereisten voor taalonderwijs gewijzigd. Zo kunnen de leidende doelen, volgens de federale norm, worden overwogen:

het creëren van communicatieve competentie, die zorgt voor succesvolle zelfrealisatie op verschillende werkterreinen;

het toepassen van de nodige vaardigheden in situaties in het echte leven;

verbetering van mentale vermogens en onthulling van creativiteit;

het bevorderen van een respectvolle houding ten opzichte van individuen en de samenleving als geheel;

toepassing van opgedane kennis in de dagelijkse communicatie.

De studie van een dergelijke academische discipline als "vreemde taal" zou moeten bijdragen aan:

de vorming van burgerlijke positie, sociale en etnische identiteit;

het vermogen om vrij te communiceren in verschillende vormen en over elk onderwerp;

gratis gebruik van de opgebouwde woordenschat;

de vorming van schrijfvaardigheid, d.w.z. het schrijven van teksten, waaronder teksten die het creatieve potentieel van studenten onthullen;

de vorming van nieuwsgierigheid, interesse in lezen als een manier om een ​​vreemde taalcultuur te leren.

Aanvankelijk was een van de leidende richtingen in het Russische onderwijs de opvoeding van een persoon met hoge spirituele en morele waarden. Nu is er een heroriëntatie naar een persoonlijke waardebenadering, met als basis de ontwikkeling van een persoonlijkheid, correct gebruik van informatietechnologieën en een wereldwijd netwerk dat zorgt voor de interactie van culturen en etnische groepen. Dergelijke vaardigheden zullen zo'n persoon helpen om kalm te reageren op veranderingen op wereldschaal.

De moderne Russische school voor algemeen vormend onderwijs beschouwt als haar belangrijkste doelen opvoeding in het leerproces sociale aanpassing, het creëren van morele principes van studenten, burgerlijke verantwoordelijkheid, de uitwisseling van het spirituele erfgoed van de Russische en wereldcultuur, de vorming van vaardigheden van interactie met vertegenwoordigers van andere nationaliteiten.

In ons land wordt veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van de taal en cultuur van elke etnische groep. Het nieuwe concept van het onderwijzen van een vreemde taal zou de belangrijkste waarde van de nationale cultuur moeten worden, wat helpt:

om het bewustzijn van een persoon te vormen;

culturele waarden begrijpen;

interculturele communicatieve vaardigheden ontwikkelen;

betreed de sociale en culturele omgeving;

Het is noodzakelijk om niet alleen de taal en cultuur van een bepaald volk te bestuderen, maar om de taalcultuur als geheel te bestuderen en een waardehouding ten opzichte van de nationale cultuur te vormen.

Om een ​​vreemde taal te begrijpen, is het niet voldoende om alleen de woordenschat onder de knie te krijgen, het is belangrijk om de manier van denken en het culturele beeld van de wereld van vreemde talen over te nemen, dit is de grootste moeilijkheid bij het leren. Erkenning van een andere cultuur is ook belangrijk, zodat studenten hun eigen cultuur niet begrijpen als de enige echte manier om de wereld te zien, maar de interactie van verschillende culturen en volkeren, van de hele beschaving als geheel, voelen.

De kwaliteit van het onderwijs verbetert door het verhogen van het niveau van pedagogische vaardigheden van leraren, hun bekwaamheid en kwalificaties, de verspreiding van de opgebouwde onderwijservaring.

De voorwaarden voor modernisering dicteren de volgende basisvereisten voor de opleiding van een leraar vreemde talen:

toenemende professionaliteit als een van de leidende richtingen van het onderwijsbeleid van de staat;

kennis van bepaalde regelgevende documenten die de doelen en doelstellingen van het onderwijs benadrukken;

toepassing van nieuwe methoden en technologieën voor het onderwijzen van een vreemde taal;

het begrijpen van de persoonlijke kenmerken van studenten, rekening houdend met het plannen van het onderwijsproces;

kennis van nieuwe benaderingen voor het beoordelen van de prestaties van studenten, die objectiviteit, naleving van internationale normen, openheid van het beoordelingssysteem impliceren;

gebruik in het leerproces van ontwerp- en onderzoeksactiviteiten;

het vermogen om moderne computerinformatie- en communicatietechnologieën (ICT) toe te passen, interactieve vormen van onderwijs te gebruiken, informatie te vinden op internet.

Om ervoor te zorgen dat een les in een vreemde taal effectief wordt uitgevoerd, is het noodzakelijk om moderne onderwijstechnologieën toe te passen:

informatie- en communicatietechnologie

ontwerp onderzoek opleiding technologie

leertechnologie voor probleemzoeken

studentgerichte technologie

Onder de vereisten voor de opleiding van een vreemde-talenleraar kan men het vermogen noemen om moderne computerinformatie- en communicatietechnologieën (ICT) te gebruiken, interactieve methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal.

Informatie- en communicatietechnologieën worden over de hele wereld met succes gebruikt om Engels te leren. Technologie en gadgets zijn een realiteit geworden in het leven van leerlingen die zich niet kunnen voorstellen buiten de internetgemeenschappen. Informatietechnologieën nemen ook een belangrijke plaats in het onderwijsproces in, als de leraar in staat is om studenten te boeien met de juiste activiteiten. Het gebruik van materiaal van internet helpt de leraar en de leerling in de les om de taalomgeving te simuleren en kennis te verbeteren.

Mogelijkheden voor het gebruik van ICT door een vreemdetalenleraar:

Internetgebruik;

thuis-pc's van studenten gebruiken;

ontwikkeling van elektronische leermiddelen;

onderzoeks- en projectactiviteiten;

kennisbeheersing (testen);

individueel werken met studenten.

2. Ontwikkeling van innovatie in het onderwijzen van een vreemde taal

2.1 Communicatieve lesmethode

De opkomst van wetenschappen gerelateerd aan methodologie zoals psycholinguïstiek, sociale psychologie en activiteitentheorie gaf een impuls aan de opkomst van een communicatieve methode die zich richt op de vorming van communicatieve competentie, veel aandacht besteedt aan de individuele kenmerken van de student, de communicatieve motivatie van het leerproces. De communicatieve lesmethode, die een communicatiemethode impliceert, helpt om vergelijkbare resultaten te bereiken. Communicatieleren is de essentie van alle intensieve lesmethoden voor vreemde talen. We kunnen zeggen dat communicatief onderwijs in vreemde talen een activiteitskarakter heeft, aangezien verbale communicatie plaatsvindt met behulp van spraakactiviteit, wat op zijn beurt helpt om de problemen van productieve menselijke activiteit op te lossen in omstandigheden van "sociale interactie" van communicatie deelnemers.

Met deze benadering schept de leraar positieve voorwaarden voor een actieve en vrije ontwikkeling van de persoonlijkheid in het leerproces. U kunt deze voorwaarden in de volgende vorm vermelden:

cursisten kunnen vrijelijk hun gevoelens en gedachten uiten in het proces van verbale communicatie;

elke deelnemer aan de communicatie staat in het middelpunt van de belangstelling van de rest;

zelfexpressie van de leerder, in plaats van de demonstratie van taalvaardigheden en capaciteiten, staat centraal;

de leraar moedigt alle, zelfs tegenstrijdige, eigenaardige, op hun eigen manier onjuiste oordelen aan, maar geeft aan dat de student probeert na te denken;

communicatie deelnemers zijn bereid om naar kritiek te luisteren en zijn niet bang voor fouten;

het gebruik van linguïstisch materiaal is onderworpen aan de taak van een individueel spraakconcept;

taalkundig materiaal houdt rekening met het niveau van het spraak- en denkvermogen van de spreker;

relaties zijn gebaseerd op de afwezigheid van evaluaties en kritiek, evenals op 'empathie' (empathie en begrip voor de ervaringen van anderen);

de norm van het leerproces is individuele schending van taalregels (in het Engels worden ze fouten, fouten genoemd).

Ik zou willen opmerken dat bij het gebruik van de communicatieve methode bij het onderwijzen van een vreemde taal, spraakfouten niet alleen mogelijk zijn, maar ook als een volledig natuurlijk fenomeen worden beschouwd, als ze natuurlijk het begrip niet schenden en feiten en gebeurtenissen niet vervormen. Iedereen weet dat mondelinge spraak verschilt van geschreven spraak door bepaalde afwijkingen in de normen. Mondelinge spraak is meestal rijk aan de aanwezigheid van elliptische structuren, onpersoonlijke zinnen, onvoltooide zinnen. Zoals u weet, zijn de basisprincipes van het construeren van de inhoud van het onderwijs met behulp van de communicatieve lesmethode als volgt:

1. Spraakoriëntatie, d.w.z. het aanleren van een vreemde taal door middel van communicatie. Het was in de communicatieve methode dat de veronderstelling voor het eerst naar voren werd gebracht dat communicatie alleen door communicatie zou moeten worden onderwezen. Een leraar vreemde talen leert studenten de spreekvaardigheid, daarom kunnen we zeggen dat communicatieve competentie een van de belangrijkste doelen is van het onderwijzen van een vreemde taal.

Het doel van lesgeven in verschillende soorten scholen is niet een taalsysteem, maar een activiteit in het spreken in een vreemde taal, en niet op zichzelf, maar als een middel voor interculturele communicatie. Taal is het belangrijkste onderdeel van cultuur; taal functioneert binnen het kader van een bepaalde cultuur. Dus, bij het bestuderen van een vreemde taal, moeten studenten bekend zijn met de eigenaardigheden van deze cultuur, de eigenaardigheden van het functioneren van de bestudeerde taal in de cultuur. En hier hebben we het al over de vorming van regionale bevoegdheden.

In vreemdetaallessen is het noodzakelijk om het spraakdenken van leerlingen voortdurend te stimuleren, wat kan door te werken met de tekst (afleiden uit de tekst), werken met een probleem (rollenspel en probleemoplossing), werken met spel taken (speluitdagingen).

Het actief oefenen van mondelinge spraak voor elke deelnemer aan communicatie helpt bij het vormen van de nodige vaardigheden in een of ander type spraakactiviteit, evenals taalvaardigheid op het niveau dat wordt bepaald door het programma en de norm.

2. Functionaliteit. Dit principe veronderstelt in de eerste plaats een bewustzijn bij de studenten van het functionele doel van alle aspecten van de taal die wordt bestudeerd, d.w.z. elke student moet begrijpen wat praktische taalvaardigheden hem persoonlijk kunnen opleveren.

Drie kanten (aspecten) van spraakactiviteit (lexicaal, grammaticaal en fonetisch) zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden in het proces van spreken. Daarom moet je begrijpen dat woorden niet los kunnen worden geleerd van hun bestaansvormen (gebruik).

Het object van assimilatie zijn de functies die worden uitgevoerd door spraakmiddelen, en niet de middelen zelf, dit is het principe van functionaliteit. De functionaliteit van het onderwijs als geheel wordt georganiseerd door het communicatieve, functioneel adequate gedrag van docent en leerlingen.

3. Situationaliteit. Met andere woorden, het is een op rollen gebaseerde organisatie van het onderwijsproces. Communicatieleren vindt plaats aan de hand van situaties die worden opgevat als een systeem van relaties. Het is van fundamenteel belang om materiaal te selecteren en te ordenen op basis van situaties en communicatieproblemen die persoonlijk van belang zijn voor leerlingen van een bepaalde leeftijd. De situatie bestaat als een integratief dynamisch systeem van sociale status, rol, activiteit en morele relaties tussen onderwerpen van communicatie. Het is een universele vorm van het functioneren van het leerproces en dient als een manier om middelen te organiseren, ze te presenteren, een manier om spraakactiviteit te motiveren, de belangrijkste voorwaarde voor de vorming van vaardigheden en de ontwikkeling van spraakvaardigheden, een voorwaarde voor het aanleren van strategie en communicatietactieken.

4. Nieuwigheid. Dit principe kan in verschillende onderdelen van de les tot uiting komen. Dit is in de eerste plaats het waarborgen van de nieuwheid van spraaksituaties (verandering van het onderwerp communicatie, discussieproblemen, spraakpartner, communicatievoorwaarden, enz.). Dit is echter ook de nieuwigheid van het gebruik van het materiaal (de informatieve inhoud). Nieuwheid zorgt dus voor de afwijzing van vrijwillige memorisatie (uitspraken, dialogen, teksten, enz.), ontwikkelt spraakproductie en de productiviteit van de spraakvaardigheden van studenten, wekt interesse in educatieve, cognitieve en andere activiteiten.

5. Persoonlijke oriëntatie van communicatie. Spraak is altijd individueel. Mensen verschillen van elkaar, zowel in hun natuurlijke eigenschappen (vaardigheden), als in het vermogen om educatieve en spraakactiviteiten uit te voeren, en in hun kenmerken als individuen: ervaring, context van activiteit, een reeks bepaalde gevoelens en emoties, hun interesses, hun status in het team (klasse). Tegelijkertijd moet het opleidingssysteem rekening houden met de cognitieve behoeften van individuele studenten (groepen studenten) die verband houden met hun individuele interesses, hobby's, professionele bedoelingen, enz.).

6. Simulatie. Culturele en taalkundige kennis is groot in omvang en kan niet worden geleerd in het kader van de schoolcursus. Daarom moet men de minimaal vereiste hoeveelheid kennis selecteren die de cultuur van het bestudeerde land en het systeem van zijn taal kan weerspiegelen in een geconcentreerde, modelvorm, d.w.z. om een ​​model te bouwen van de inhoud van het object van kennis.

De communicatieve methode gaat ervan uit dat alle oefeningen spraak van aard moeten zijn, d.w.z. communicatie oefeningen. EI Passov bouwt 2 reeksen oefeningen: voorwaardelijke spraak en spraak.

Voorwaardelijke spraakoefeningen zijn oefeningen die speciaal worden georganiseerd voor de vorming van een vaardigheid. Ze worden gekenmerkt door hetzelfde type herhaling van lexicale eenheden, niet-scheiding in de tijd.

Spraakoefeningen worden gekenmerkt door het feit dat wanneer ze worden uitgevoerd, studenten een spraakdenktaak oplossen. Ze worden gebruikt bij het navertellen van de tekst, het beschrijven van afbeeldingen, gezichten, objecten, bij het becommentariëren van bepaalde gebeurtenissen, om hun eigen beoordeling en mening over een bepaald feit uit te drukken.

Het is ook belangrijk om studenten de mogelijkheid te bieden om na te denken en problemen op te lossen met behulp van taal in zijn directe functie van het vormen en articuleren van gedachten.

Om echt communicatief communicatieonderwijs te realiseren, is het daarom noodzakelijk om taken aan studenten te geven als spraak-en-denktaken.

2.2 Culturele benadering van lesgeven

De culturele benadering bepaalt het methodologische systeem van het onderwijzen van een taal als tweede vreemde taal in een instelling voor hoger onderwijs, d.w.z. doelen, inhoud en algemene principes van lesgeven, evenals het hoofddoel is de vorming van interculturele competentie, d.w.z. het vermogen om te communiceren met vertegenwoordigers van een vreemde taalcultuur. De volgende specifieke methodologische principes kunnen worden geïdentificeerd die ten grondslag liggen aan de culturele benadering van het onderwijzen van een vreemde taal:

1. Het principe van spraakoriëntatie van het leerproces. Het principe van spraakoriëntatie bepaalt de keuze van geschikte taken die zullen helpen bij het vormen van interculturele competentie. In het systeem van oefeningen wordt de dominante rol gegeven aan oefeningen van voorwaardelijke spraak- en spraakaard. Het principe van spraakoriëntatie komt overeen met de aard van de vaardigheden die worden gevormd tijdens het onderwijzen van interculturele communicatie in het Engels. Het principe komt ook tot uiting in de formulering van taken, die zo dicht mogelijk bij de werkelijke situatie van communicatie met een vertegenwoordiger van een andere cultuur moeten zijn.

2. Het principe van de mondelinge basis van lesgeven. Momenteel worden in de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen vaardigheden onderverdeeld in lexicale, fonetische, grammaticale, spelling, en taal- en spraakvaardigheden, receptieve en productieve, worden ook onderscheiden. In het leerproces is het logisch om spraakvaardigheden van interculturele competentie te vormen, d.w.z. vaardigheden van de intuïtief correcte keuze van lexicale en grammaticale eenheden, evenals eenheden van non-verbale communicatie tijdens het uitvoeren van spraakactiviteit in situaties van interculturele communicatie. Spraakactiviteit in het proces van interculturele communicatie heeft een receptieve en productieve kant, en heeft ook een mondelinge en schriftelijke vorm, en wordt geïmplementeerd in vier soorten: luisteren, spreken, lezen en schrijven. In dit soort spraakactiviteiten worden spraakvaardigheden geconsolideerd.

Studenten beheersen spraak- en taalvaardigheden door ze achtereenvolgens te trainen in luisteren, spreken, lezen en schrijven.

3. Het principe van de geschiktheid van oefeningen voor de eigenaardigheden van spraakactiviteit in een vreemde taal. Dit principe impliceert een geleidelijke overgang van receptieve oefeningen naar reproductieve en verder naar productieve oefeningen.

4. Het principe van het modelleren van situaties van interculturele communicatie in het leerproces. Dit principe voorziet in de modellering van de parameters van de situatie van interculturele communicatie, die belangrijk zijn voor de implementatie van de receptie en productie van spraakactiviteit en interactie met vertegenwoordigers van een vreemdetaalcultuur. Deze parameters zijn deelnemers aan interculturele communicatie, hun rollen en waardenattitudes, communicatieve intenties en communicatieve verwachtingen, hun achtergrondkennis.

5. Het bewustzijnsbeginsel, dat bij het vormen van interculturele competentie is gebaseerd op het gebruik van een analytisch type oefeningen (vergelijkend-linguïstisch en vergelijkend-cultureel), het identificeren van de kenmerken van interculturele communicatie en de vorming van kennis en ideeën over interculturele competentie. Dit principe is redelijk gezien een goed taalkundig en etnocultureel niveau van de leerlingen.

6. Het principe van rationeel gebruik van moedertaal en eerste vreemde talen in het leerproces. Het principe wordt geassocieerd met de beginfase van het leren van een vreemde taal. Bij onvoldoende woordenschat van de doeltaal is het redelijk om het materiaal te minimaliseren. Het is logisch om de formulering van taken in uw moedertaal te presenteren en een vreemde taal te gebruiken wanneer

7. Het principe van modulariteit. Het leerproces kan worden georganiseerd op basis van modules die overeenkomen met de studie van de kenmerken van een vreemde en inheemse cultuur, perceptie vanuit het standpunt van twee culturen.

8. Het principe van haalbaarheid, consistentie en toereikendheid van oefeningen voor de vorming van interculturele competentie. Dit principe bestaat uit het minimaliseren van het bestudeerde materiaal en de frequente herhaling ervan in verschillende soorten oefeningen om het te consolideren en verder te gebruiken in een echte situatie van interculturele communicatie.

9. Het principe om rekening te houden met de persoonlijke behoeften van studenten. Het principe besteedt speciale aandacht aan de motiverende kant van het leren van een vreemde taal. Alle psychologische motieven kunnen worden onderverdeeld in drie groepen: intellectueel, moreel en emotioneel-esthetisch. Morele en emotioneel-esthetische motieven zijn tevreden met de geselecteerde en georganiseerde inhoud van het onderwijs, en intellectuele motieven - vanwege het aanbieden van spraakoriëntatie en situationele conditionering van taken.

Het principe om rekening te houden met de persoonlijke behoeften van studenten wordt uitgevoerd door te zorgen voor de probleemoriëntatie van vergelijkende taalkundige en vergelijkende culturele oefeningen.

Het doel van het onderwijzen van een vreemde taal in een instelling voor hoger onderwijs is dus de vorming van interculturele competentie op basis van een culturele benadering. Het bereiken van dit doel is te danken aan de implementatie van een aantal principes die de keuze van lesmethoden en het beheer van het leerproces bepalen.

2.3 Problematische methode om een ​​vreemde taal te onderwijzen

Trends in de ontwikkeling van moderne pedagogiek impliceren dat de student educatieve informatie niet passief moet waarnemen, d.w.z. om slechts een leerobject te zijn, wordt de student opgeroepen om zijn actieve onderwerp te worden, onafhankelijk kennis te bezitten en cognitieve problemen op te lossen. Probleemgestuurd leren is het belangrijkste middel om zelfstandig denkvaardigheden te ontwikkelen.

De probleemgestuurde lesmethode impliceert de organisatie van onafhankelijke zoekactiviteiten van leerlingen om probleemsituaties op te lossen onder begeleiding van een leraar. Bij probleemgestuurd leren draagt ​​de leraar geen kant-en-klare kennis over, hij formuleert een cognitief probleem in het bijzijn van de leerlingen, wekt er belangstelling voor op en zorgt ervoor dat leerlingen het willen oplossen. Bij probleemleren verwerven studenten zelfstandig kennis, wat erg belangrijk is voor de moderne informatiemaatschappij, waar het vermogen om informatie te vinden een waardevolle vaardigheid is. Studenten maken aannames, selecteren argumenten voor bewijs, ontwikkelen een gissing, concentreren de aandacht, formuleren zelfstandig enkele conclusies voor generalisatie, die al nieuwe elementen van kennis over het relevante onderwerp zijn. Daarom ontwikkelt probleemleren niet alleen onafhankelijkheid, maar vormt het ook een aantal vaardigheden in onderwijs- en onderzoeksactiviteiten, ontwikkelt het ook verbeeldingskracht, denken en verhoogt het de cognitieve interesse.

De methode van probleemleren verschilt van de traditionele in die zin dat het een probleem vormt voor de student, waarbij hij bij het oplossen gedwongen wordt actief en intensief na te denken, gebruikmakend van zijn intellectuele reserves. De student moet een theoretische conclusie formuleren die is verkregen in een onafhankelijke zoektocht, die de student een gevoel van voldoening geeft uit zijn eigen werk.

Als we traditioneel leren en probleemleren vergelijken, kunnen we zeggen dat dit laatste productiever is, omdat bij probleemleren de tijd die wordt besteed aan het beheersen van kennis en vaardigheden minimaal is in vergelijking met traditioneel leren, omdat in een probleemsituatie kennis, praktische en zoekvaardigheden gelijktijdig verworven.

Bij probleemleren leidt de leraar het onderwijsproces, maar verliest hij de rol van het overbrengen van de kennis van een persoon op een school met een traditionele lesmethode, en wordt hij degene die de mentale activiteiten van studenten ontwaakt, ontwikkelt en observeert, en, als nodig, corrigeert en verduidelijkt fouten.

Probleemleren is dus leren dat zorgt voor creatieve assimilatie van kennis. Dit betekent dat bij het leren van nieuw materiaal in de klas, de leraar de studenten door alle stadia van wetenschappelijke creativiteit leidt: een probleem stellen, een oplossing vinden, een oplossing formuleren en een product implementeren. Opgemerkt moet worden dat probleemgestuurd leren veel voordelen heeft ten opzichte van traditioneel leren, namelijk:

1. Probleemgestuurd leren doet de leerling logisch, wetenschappelijk, dialectisch, creatief denken;

2. Deze methode van lesgeven in educatief materiaal is meer evidence-based, waardoor kennis wordt omgezet in overtuigingen;

3. De methode van probleemgestuurd leren helpt om zelfstandig verworven kennis snel te herstellen.

Probleemsituatie is een van de sleutelbegrippen bij het leren van problemen.

Probleemsituatie is de belangrijkste methode voor het leren van problemen, waardoor leerlingen worden gedwongen na te denken, te analyseren, giswerk te gebruiken en feiten met elkaar te vergelijken.

In de moderne theorie van probleemleren kunnen psychologische en pedagogische probleemsituaties worden onderscheiden. Een psychische probleemsituatie heeft invloed op de activiteiten van leerlingen en een pedagogische probleemsituatie is direct gerelateerd aan de organisatie van het onderwijsproces. De pedagogische problematische situatie wordt gevormd met behulp van de acties en vragen van de leraar, waarbij de nieuwheid, relevantie en andere onderscheidende kenmerken van het object van cognitie worden benadrukt. In elke fase van het leerproces kunnen probleemsituaties worden gevormd: tijdens uitleg, consolidatie, controle. De leraar bootst speciaal de probleemsituatie na, vestigt de aandacht van de cursisten op de oplossing ervan, organiseert het zoeken naar een oplossing. In de moderne wereld worden de volgende methoden onderscheiden om probleemsituaties te creëren:

1. Studenten aansporen tot een theoretische verklaring van verschijnselen, feiten, externe inconsistenties daartussen.

2. Onderwijs- en levenssituaties gebruiken. Meestal formuleren de leerlingen, naar aanleiding van de analyse van de situatie, zelf het probleem.

3. Formuleren van onderwijsprobleemtaken om het fenomeen te verklaren of te zoeken naar praktische toepassingsmogelijkheden.

4. Aanmoediging van stagiairs tot voorlopige generalisatie van de afgeleide feiten. Studenten krijgen de taak om enkele feiten, verschijnselen die in voor hen nieuw materiaal vervat zitten, te overwegen, ze te vergelijken met bekende en hun eigen generalisaties te maken.

5. Stagiairs aanmoedigen om feiten, fenomenen, regels, handelingen te vergelijken, naast elkaar te leggen, waardoor een probleemsituatie ontstaat.

6. Presentatie van verschillende standpunten over hetzelfde onderwerp.

7. Opgave van problematische taken.

De methode van probleemleren heeft, net als elke andere, bepaalde nadelen en is niet universeel. De leraar moet tolerant zijn voor de fouten van leerlingen die ontstaan ​​bij het zoeken naar een oplossing. Bovendien moet de hulp van de leraar niet beperkt blijven tot het helpen van groepen, het is noodzakelijk om aandacht te besteden aan individuele studenten, die het erg moeilijk vinden om een ​​oplossing te vinden, terwijl een direct antwoord op de vraag vermeden moet worden. Het gebruik van probleemgestuurd leren vereist ongetwijfeld vooropleiding en vakkennis van de leraar.

2.4 Moderne technologieën bij het onderwijzen van een vreemde taal

Informatie- en communicatietechnologieën (ICT) worden steeds vaker gebruikt om educatieve activiteiten te organiseren, waardoor je verschillende aspecten van een vreemde taal (linguïstisch, cultureel) effectief kunt bestuderen en de spraakactiviteit van studenten kunt verbeteren. Het gebruik van technologie helpt de taalkundige en interculturele competentie van studenten te verbeteren, vormt een communicatiecultuur op internet, verhoogt het algemene cultuurniveau en ontwikkelt pc-vaardigheden. Studenten zoeken, verwerken, verzenden en organiseren informatie, presenteren de resultaten van onderzoeksactiviteiten. innovatie van vreemde talen leren

Het gebruik van informatietechnologie is deels te wijten aan een afname van de positieve motivatie van sommige studenten om een ​​vreemde taal te beheersen. Motivatie is onvoldoende of helemaal afwezig, omdat studenten moeilijkheden ondervinden bij het leren van de taal of de stof niet opnemen vanwege hun psychologische kenmerken.

Veel docenten gebruiken de projectmethodologie bij het onderwijzen van een vreemde taal als een van de nieuwe effectieve creatieve benaderingen die met succes de hoofddoelen van het onderwijzen van een vreemde taal implementeren, d.w.z. vorming van de nodige communicatie- en spraakvaardigheden en -vaardigheden bij studenten die hen in staat stellen om in een niet-moedertaal te communiceren.

De belangrijkste taak van de projectmethodologie is om studenten de mogelijkheid te bieden om zelf kennis te verwerven bij het oplossen van praktische problemen of problemen die de integratie van kennis uit verschillende vakgebieden vereisen. De projectmethodologie ontwikkelt de creativiteit van studenten en ontwikkelt hun verbeeldingskracht en nieuwsgierigheid. Tijdens de voorbereiding van projecten wordt het creatieve en intellectuele potentieel van studenten onthuld. De projectmethode leert om onderzoek te doen, in een team te werken, een discussie te voeren, problemen op te lossen.

De projectmethode kan worden gebruikt om bijna elk onderwerp in een vreemde taal te onderwijzen, omdat bij de selectie van onderwerpen rekening is gehouden met de praktische betekenis voor de student.

Een interactieve benadering is een specifiek type studentenactiviteit dat wordt geassocieerd met de studie van educatief materiaal tijdens een interactieve les.

Interactieve oefeningen en opdrachten die door studenten worden gemaakt, vormen de basis van de interactieve aanpak. Het belangrijkste verschil tussen interactieve oefeningen en taken van gewone is dat ze gericht zijn op het leren van nieuw materiaal in plaats van het consolideren van wat al is geleerd. Er zijn verschillende interactieve benaderingen, waaronder de volgende worden onderscheiden:

Creatieve taken.

Werk in kleine groepen

Educatieve spellen (rollenspellen, simulaties, bedrijfsspellen en educatieve spellen)

Gebruik van publieke middelen (uitnodiging van een specialist, excursies)

Sociale projecten en andere lesmethoden buiten de klas (sociale projecten, wedstrijden, radio en kranten, films, toneelstukken, tentoonstellingen, uitvoeringen, liedjes en sprookjes)

Opwarmen

Bestuderen en consolideren van nieuw materiaal (interactief college, werken met visuele hulpmiddelen, video- en audiomateriaal, "student als docent", "iedereen leert iedereen").

Bespreking van complexe en discutabele kwesties en problemen

Creatieve taken zijn taken waarvoor cursisten niet alleen informatie moeten reproduceren, maar ook creatief moeten zijn, aangezien taken een meer of minder element van onduidelijkheid bevatten en meestal verschillende benaderingen hebben. Een creatieve opdracht vormt de basis van elke interactieve methode. Dit soort opdrachten (vooral praktisch en dicht bij de student) geeft betekenis aan leren, motiveert studenten. Onzekerheid over het antwoord en het vermogen om je eigen "juiste" oplossing te vinden, die gebaseerd is op persoonlijke ervaring en de ervaring van een familielid, vriend, stellen je in staat om een ​​basis te creëren voor samenwerking, co-educatie, communicatie tussen alle deelnemers aan het onderwijsproces, inclusief de leraar. Het kiezen van een creatieve opdracht vraagt ​​om een ​​creatieve benadering van de docent. De docent moet een opdracht vinden die aan de volgende eisen voldoet:

heeft geen eenduidig ​​en monosyllabisch antwoord of oplossing

is praktisch en nuttig voor leerlingen

verbonden met het leven van studenten

wekt interesse bij studenten

zoveel mogelijk de leerdoelen dient

Als het echter ongebruikelijk is dat stagiairs creatief te werk gaan, moeten ze van gemakkelijke taken naar moeilijkere taken gaan.

Werken in kleine groepen is een van de meest populaire strategieën. Dit soort werk geeft alle stagiairs de kans om deel te nemen aan het werk, beperkingen te overwinnen en de vaardigheden van samenwerking en interpersoonlijke communicatie te ontwikkelen (met name het vermogen om een ​​dialoog te voeren, een gemeenschappelijke mening te formuleren, opkomende meningsverschillen op te lossen) . Vaker wel dan niet is dit soort werk niet mogelijk in grote groepen. Werken in een klein team is een belangrijk onderdeel van veel interactieve methoden, zoals mozaïeken, debatten, openbare hoorzittingen, bijna alle soorten imitaties, enz.

Bij het organiseren van groepswerk moet je op de volgende aspecten letten:

1. Zorg ervoor dat de studenten over de nodige kennis en vaardigheden beschikken die voldoende zijn voor groepswerk.

2. De instructies van de instructeur moeten zo duidelijk mogelijk zijn. Het is onwaarschijnlijk dat een groep meer dan één of twee, zelfs zeer duidelijke, instructies tegelijk kan leren, dus u moet de instructies op het bord en/of de kaarten schrijven.

3. Trek voldoende tijd uit om de taak te voltooien.

Zoals de praktijk laat zien, is de integratie van onderwijstechnologieën het meest effectief, en niet een afzonderlijke toepassing. Een dergelijk pedagogisch systeem helpt de student om zijn eigen ervaring toe te passen, manieren van leeractiviteit te vormen die voor hem persoonlijk van belang zijn, morele idealen naar voren te brengen, kritisch denken, adequate beoordeling en zelfrespect te ontwikkelen, en zichzelf te realiseren als een persoon.

Gevolgtrekking

Zo wordt het duidelijk dat er geen universele methode is om een ​​vreemde taal te onderwijzen. De methoden hebben veranderingen ondergaan, hebben elkaar vervangen en het verschijnen van elke nieuwe methode betekent dat de pedagogische gemeenschap een ongebruikt gebied van kansen voor de ontwikkeling van communicatieve competentie in vreemde talen heeft gevonden en wil beheersen. Er moet echter worden opgemerkt dat in het huidige stadium, als gevolg van de ontwikkeling van technologieën, innovatieve methoden geleidelijk de traditionele vervangen, omdat deze laatste meer de zoekende, onafhankelijke, praktische, reflectieve aspecten van leren ontwikkelen. Dat wil zeggen, we kunnen zeggen dat de hypothese die aan het begin van het onderzoek werd aangegeven, gedeeltelijk wordt bevestigd. Het Russische onderwijs is gericht op modernisering en het gebruik van innovatieve methoden is een van de componenten van dit proces, maar het meest effectief is de interactie van traditionele en innovatieve methoden. De moderne samenleving streeft naar individualiteit, de focus van de moderne school is de leerling en zijn persoonlijkheid. Het belangrijkste doel van de leraar is om een ​​lesmethode te kiezen die het beste de persoonlijkheid van de leerling kan ontwikkelen en onthullen. Innovatieve lesmethoden helpen dit doel te verwezenlijken, omdat dergelijke lesmethoden in vreemdetaallessen een positieve motivatie creëren, de cognitieve interesse vergroten, helpen om taal- en emotionele barrières te overwinnen, de effectiviteit van het lesgeven in het algemeen vergroten en het mogelijk maken om subjectieve beoordeling te vermijden. Het is belangrijk om te onthouden dat bij het gebruik van innovatieve methoden ook de rol van de leraar verandert. De belangrijkste taak is om de creatieve zoektocht van de student aan te moedigen, om de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid te begeleiden. De relaties met studenten zijn gebaseerd op gezamenlijke creativiteit en samenwerkingsprincipes.

Bibliografie

1. Bocharova, O.V. Het gebruik van elektronische leerboeken bij het geven van vakvakken [Tekst]: richtlijnen voor docenten van UNPO / O.V. Bocharova, SM. Kasjarnaja. - Koergan: IPKiPRO Koergan-regio, 2013. - 48p.

2. Bocharova, O.V. Het gebruik van ICT in de klas en na school [Tekst]: richtlijnen voor de leraar van landelijke scholen / O.V. Bocharova, O.N. Arefieva. - Koergan: IPKiPRO Koergan-regio, 2013. - 24p.

3. Galskova, N.D. Moderne methoden voor het onderwijzen van vreemde talen [Tekst]: een gids voor docenten / N.D. Galskova. - 2e druk, ds. en voeg toe. - M.: ARKTI, 2013 .-- 192d.

4. Golovko, E.A. Infocommunicatietechnologieën als middel om de sociaal-culturele ruimte van het bestuderen van een vreemde taal te modelleren [Tekst] / Е.А. Golovko // Vreemde talen op school: wetenschappelijk en methodologisch tijdschrift. 2013. - Nr. 8. - P. 60 - 66.

5. Druzhinin, V.I. Organisatie van innovatieve activiteiten in een onderwijsinstelling [Tekst]: leerboek / V.I. Druzhinin, N.A. Krivolapova. - Koergan: IPKiPRO Koergan-regio, 2008. - 85p.

6. Efimova, MA Studenteninitiatief als factor in de ontwikkeling van maatschappelijk succes van afgestudeerden van mbo-instellingen [Tekst]: materiaal van de regionale wetenschappelijke en praktische studentenconferentie / M.А. Efimova, T.I. Peregrimova. - Koergan, 2013 .-- 123p.

7. Efremenko, V.A. Het gebruik van informatietechnologie bij lessen in vreemde talen [Tekst] / V.А. Efremenko // Vreemde talen op school: wetenschappelijk en methodologisch tijdschrift. 2013. - Nr. 8. - blz. 18 - 22.

8. Koptyug, NM Internetproject is een belangrijk element van de motivatie van studenten [Tekst] / N.. Koptyug // Vreemde talen op school: wetenschappelijk en methodologisch tijdschrift. 2013. - Nr. 5. - blz. 29 - 32.

9. Methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal op lagere en middelbare scholen [Tekst]: een leerboek voor leerlingen van pedagogische hogescholen / V.М. Filatov; onder. ed. VM Filatov. - Rostov n.v.t.: Phoenix, 2014 .-- 416s.

10. Methoden voor het onderwijzen van vreemde talen op de middelbare school [Tekst]: leerboek / M.K. Kolkova; red. MK Kolkova. - SPb.: KARO, 2014 .-- 224s.

11. Vreemde talen aanleren [Tekst]: een leerboek voor specialisten van een onderwijsinstelling / M.K. Kolkova; onder. red. MK Kolkova. - SPb.: KARO, 2013 .-- 320s.

12. Safonova, V.V. Probleemopdrachten bij Engelse lessen op school [Tekst]: leerboek / V.V. Safonov. - 3e druk, - M .: Evroshkola, 2014 .-- 271d.

13. Sololova, EN Methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal [Tekst]: basiscursus colleges: een gids voor studenten van pedagogische universiteiten en docenten / E.N. Soloov. - M.: Onderwijs, 2013 .-- 239p.

14. Tradities en innovaties in methoden voor het onderwijzen van vreemde talen [Tekst]: een leerboek voor studenten en docenten / M.K. Kolkova; onder. red. MK Kolkova. - SPb .: KARO, 2014 .-- 288p.

15. Shchukin, A.N. Vreemde talen onderwijzen: theorie en praktijk [Tekst]: leerboek voor docenten en studenten / A.N. Sjtsjoekin. - 2e druk, ds. en voeg toe. - M.: Filomatis, 2014 .-- 480s.

Geplaatst op Allbest.ru

...

Vergelijkbare documenten

Rechtvaardiging van het gebruik van traditionele en innovatieve methoden bij het onderwijzen van een vreemde taal. Taalkundige component van leerinhouden, procesmodernisering. Psychologische component, culturele benadering, regelgevende en methodologische ondersteuning.

scriptie toegevoegd 27-11-2011


De waarde van het leren van een vreemde taal. Gedifferentieerde benadering van het onderwijzen van Engels. Vorming van de persoonlijke houding van studenten ten opzichte van kennis bij het onderwijzen van een vreemde taal. Vreemdetalenonderwijs en persoonlijkheidseducatie.

scriptie, toegevoegd 05/02/2005


Het belangrijkste bij het onderwijzen van een vreemde taal op school. Toepassing van manieren om de effectiviteit van het leren van Engels te verbeteren. Ontwikkeling van methodologische programma's in een vreemde taal. Een experimentele studie van de toepassing van moderne onderwijstechnologieën.

proefschrift, toegevoegd 28-08-2017


Het concept van individualisering bij het onderwijzen van een vreemde taal. Analyse van het succes van het beheersen van een vreemde taal met behulp van een individuele benadering. Praktijk van spreken, werken met boektekst en audiotekst met een individuele benadering.

scriptie, toegevoegd 26-04-2012


Zelfstandig werk van studenten bij het onderwijzen van een vreemde taal als methodologisch probleem. Psychologische kenmerken van de organisatie van onafhankelijk werk en de classificatie ervan. Ontwikkeling van de onafhankelijkheid van studenten in het proces van het onderwijzen van een vreemde taal.

scriptie, toegevoegd 17-06-2010


De belangrijkste manieren om moderne technologieën te gebruiken bij het onderwijzen van een vreemde taal, het helpen om het onderwijsmateriaal te diversifiëren, om de assimilatie van de kennis van studenten te controleren. Analyse van het virtuele systeem van interactieve besturing van studenten ActiveEngage2.

artikel toegevoegd op 08/07/2017


Het potentieel van het spel bestuderen als een soort educatieve activiteit in het proces van het onderwijzen van een vreemde taal in de beginfase. Kenmerken van de eigenaardigheden van het onderwijzen van een vreemde taal op de basisschoolleeftijd. Soorten communicatiespellen, methoden voor hun ontwikkeling.

scriptie, toegevoegd 23-03-2010


Principes en hulpmiddelen die worden gebruikt bij het aanleren van een vreemde taal. Regelmaat en beoordeling van de doeltreffendheid van het gebruik van multimediatechnologieën. Ontwikkeling van richtlijnen voor het gebruik van multimedia bij het onderwijzen van een vreemde taal.

scriptie, toegevoegd 12/01/2014


De essentie van de communicatieve benadering bij het aanleren van een vreemde taal. Doelstellingen en inhoud van het lesgeven in het Engels op de basisschool. Methoden en technieken in het onderwijzen van Engelse grammatica. Ontwikkeling van plannen-synopses van lessen. Resultaten proeftraining.

proefschrift, toegevoegd 27-07-2017


Implementatie van een regionale component bij het aanleren van een vreemde taal. Psychologische en sociaal-culturele aspecten van het onderwijzen van een vreemde taal op regionaal niveau. Projectmethodologie als middel om de motivatie van het lesgeven over regionale cultuur te vergroten.

Olga Petroesjkova

MKOU "Alexandronevskaya middelbare school"

Effectieve methoden en technieken bij het onderwijzen van vreemde talen.

Kan een moderne Duitse les leuk en spannend zijn? Kan hij ten slotte niet alleen kennis geven, de horizon van de student verbreden, maar hem ook voor een situatie van morele keuze plaatsen, waardoor hij een onafhankelijke beslissing wordt? Misschien zou ik dat moeten doen! Maar het onderwijs hiervoor moet in de eerste plaats worden opgebouwd als een cursus in de ontwikkeling van spraak en denken.

De belangrijkste taak van een moderne school is om de capaciteiten van elke student te onthullen, om een ​​persoonlijkheid op te leiden die klaar is voor het leven in een hightech, competitieve wereld. Het is dan ook geen toeval dat het hoofddoel van het aanleren van een vreemde taal de vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid van een student is, in staat is om het vereiste niveau van communicatieve vaardigheid in vreemde talen (ICC) te bereiken, deel te nemen aan interculturele communicatie in de doeltaal, zelf -verbetering van de beheersing van spraakactiviteit in vreemde talen.

Spreken als een soort spraakactiviteit is voornamelijk afhankelijk van taal als communicatiemiddel. Taal zorgt voor communicatie tussen communicatoren, omdat het wordt begrepen door zowel degene die informatie communiceert, deze codeert in de betekenis van de woorden die voor dit doel zijn geselecteerd, als degene die deze informatie ontvangt, d.w.z. decodeert, d.w.z. het decoderen van deze waarden en het veranderen van hun gedrag op basis van deze informatie.

In het hart van sprekenligt het bewustzijn van de betekenis van de lexicale eenheid van de taal.

Spraak zoals sprekenis verbale communicatie, d.w.z. verbale communicatieproces met behulp van taal.

Er zijn de volgende soorten mondelinge spraak: dialogisch en monologisch:

Informele spraak (dialoog) wordt gekenmerkt door door sprekers uitgewisselde signalen, herhalingen van zinsdelen en individuele woorden achter de gesprekspartner, vragen, toevoegingen, uitleg, het gebruik van hints die alleen voor de spreker begrijpelijk zijn, een verscheidenheid aan hulpwoorden en tussenwerpsels.

Monoloogspraak heeft een grote compositorische complexiteit, vereist volledigheid van denken, striktere naleving van grammaticale regels, strikte logica en consistentie in de presentatie van wat de sprekende monoloog wil zeggen.

Moderne methoden voor het aanleren van spreken zijn gebaseerd op categorieën van mondelinge communicatie zoals: situatie, rol, positie, gemeenschap, type en gebied van communicatie, die in de moderne wetenschap worden beschouwd als modellen van verbale communicatie.

Het moderne systeem voor het aanleren van een vreemde taal gaat uit van het feit dat voor de methodologie van het aanleren van vreemde talen, het niet de communicatieve situaties als zodanig zijn die elke seconde voorkomen in het taalcollectief en praktisch niet in aanmerking kunnen worden genomen, maar alleen repetitieve, meest typische , of standaardsituaties. De term typische communicatieve situatie betekent een denkbeeldige constructie of model van echt contact, waarin het spraakgedrag van de gesprekspartners wordt gerealiseerd in hun typische sociale en communicatieve rollen.

Een belangrijk onderdeel van de manier van spreken is het type communicatie.

Er zijn 3 soorten communicatie:individu, groep en publiek, die de specifieke kenmerken van de methodiek van het lesgeven in spreken bepalen.

- In individuele communicatieer zijn twee mensen bij betrokken. Het wordt gekenmerkt door spontaniteit en vertrouwen. Hier zijn de communicatiepartners gelijk in hun aandeel in hun deelname aan het gemeenschappelijke "product". Elk van hen kan het voorgestelde thema ondersteunen of vervangen door een ander. Als een van de individuele communicatiepartners het gesprek beëindigt, eindigt de communicatieve handeling.

- In groepscommunicatieer zijn meerdere mensen bij betrokken (gesprek met vrienden, training, ontmoeting). De communicatieve positie van een lid van een groep van groepscommunicatie verschilt aanzienlijk van een individuele. Hij kan bijvoorbeeld 'meedoen' aan een lang gesprek of vergadering zonder een woord te zeggen. In dergelijke communicatie is het soms moeilijk om een ​​woord in te voegen, en nog meer in uw verklaring, om de luisteraars te interesseren en vereist extra kwaliteiten van de spreker. Het is duidelijk dat de rol van een passieve deelnemer in groepscommunicatie (luisteraar) gemakkelijker is dan in individuele communicatie, hoewel het onder deze omstandigheden veel moeilijker is om de ontvangst van informatie te 'managen'.

Bij het beheersen van een spraak in een vreemde taal merkt de moderne onderwijsmethodologie op dat een ander aspect van het onderwijzen van spraak als activiteit ook essentieel is. De leraar moet niet alleen het vermogen verwerven om mondelinge verklaringen te genereren, maar ook om een ​​bepaald rollenspelgedrag te genereren tijdens het communicatieproces. Studenten moeten de rol van zowel de spreker als de luisteraar beheersen.De communicatieve taak van de spreker- om de aandacht van de luisteraar te trekken, om de ontvangst van uw bericht te bereiken, om er een reactie op te ontvangen, om rekening te houden met de situatie van communicatie, de persoonlijkheid van de luisteraar bij de productie van verklaringen.Het aanleren van een vreemde taal veronderstelt dus ook de beheersing van een bepaalde communicatieve techniek.

Het doel van het onderwijzen van spreken in een les in een vreemde taalis de vorming van dergelijke spraakvaardigheden die de student in staat zouden stellen deze te gebruiken buiten de educatieve spraakpraktijk op het niveau van algemeen aanvaarde alledaagse communicatie.

De implementatie van dit doel wordt geassocieerd met de vorming van de volgende communicatieve vaardigheden bij studenten:

a) verklaringen in vreemde talen begrijpen en genereren in overeenstemming met een specifieke communicatiesituatie, spraaktaak en communicatieve intentie;

b) hun spraak- en niet-spraakgedrag uit te voeren, rekening houdend met de communicatieregels en de nationale en culturele kenmerken van het land van de doeltaal;

c) gebruik rationele methoden voor het beheersen van een vreemde taal, verbeter jezelf daarin.

Het vermogen om in een vreemde taal te communiceren veronderstelt ook de vorming van bepaalde kwaliteiten bij studenten die het proces van het beheersen van een taal als middel voor interculturele communicatie het meest effectief maken. Het gaat om de opvoeding van een leerling.

Interesse en positieve houding ten opzichte van de bestudeerde taal, ten opzichte van de cultuur van de mensen die deze taal spreken;

Zichzelf begrijpen als een persoon die tot een bepaalde taalkundige en culturele gemeenschap behoort, evenals universeel menselijk bewustzijn;

Het belang van het leren van een vreemde taal begrijpen;

Zelfstudie behoeften.

Het is ook belangrijk om de algemene taalkundige, intellectuele en cognitieve vaardigheden van studenten te ontwikkelen, evenals mentale processen die ten grondslag liggen aan de beheersing van communicatie in vreemde talen, evenals emoties, gevoelens van studenten, hun bereidheid tot communicatie, een communicatiecultuur in verschillende soorten collectieve interactie.

Aan het einde van de cursus vreemde talen moeten de studenten over de volgende communicatieve vaardigheden beschikken.

1. Op het gebied van spreken:

Voer dialogische communicatie uit met volwassenen en met leeftijdsgenoten, ook met moedertaalsprekers van de doeltaal, binnen de sferen, onderwerpen en situaties van communicatie;

Doe uitspraken over jezelf en over de wereld om je heen, over wat je hebt gelezen, gezien, gehoord, terwijl je je houding uitdrukt ten opzichte van de waargenomen informatie of het onderwerp van de uitspraak.

2. Op het gebied van luisteren:

In de voorwaarden van directe communicatie, ook met een moedertaalspreker van een vreemde taal, de mondelinge verklaringen van communicatiepartners begrijpen en beantwoorden binnen de reikwijdte van het onderwerp en de spraaksituaties;

Begrijp de verzoeken en instructies van de leraar, leeftijdsgenoten, gerelateerd aan educatieve en spelsituaties in de klas;

De algemene inhoud van educatieve, maar ook kleine en eenvoudige authentieke teksten (verhalen, gedichten, enz.) begrijpen en verbaal en voornamelijk non-verbaal reageren op hun inhoud;

Korte berichten van overwegend monologische aard volledig en nauwkeurig begrijpen, gebaseerd op taalmateriaal dat bekend is bij de student.

Bij het ontwikkelen van spreekvaardigheid in een vreemdetalenles (VL) is het belangrijk dat het leerproces plaatsvindt in de doeltaal, maar dat het zich tegelijkertijd niet alleen op taalproblemen moet concentreren. In hun totaliteit zouden de lessen vreemde talen typologisch anders moeten zijn, terwijl het prioriteitsonderwerp voortdurend verandert, afhankelijk van het specifieke doel van de huidige les. In de les lost hij één hoofdprobleem op, terwijl de rest begeleidend is. Vandaar de definitie van de soorten lessen in de ontwikkeling van een of ander type spraakactiviteit, lessen van vertrouwdheid, training, controle, enz.

Spreekvaardigheid ontstaat echter, net als elke andere vaardigheid, niet vanzelf. Voor hun vorming is het noodzakelijk om speciale en effectieve methoden en technieken te gebruiken, wat betekent dat er lessen, oefeningen en opdrachten in deze lessen moeten zijn, die vooral gericht moeten zijn op het ontwikkelen van spreekvaardigheid.

Taalkundig materiaal (fonetisch, lexicaal, grammaticaal), de regels voor het ontwerp en de vaardigheden om ze te gebruiken;

Gebieden van communicatie, onderwerpen en situaties;

Spraakvaardigheden die het niveau van praktische kennis van een vreemde taal als communicatiemiddel karakteriseren;

Een complex van kennis en ideeën over de nationale en culturele kenmerken en realiteiten van het land van de doeltaal, een minimum aan etiquette-spraakvormen voor communicatie in verschillende sferen en situaties;

Algemene educatieve vaardigheden, rationele methoden van mentale arbeid, zorgen voor de vorming van spraakvaardigheden en het vermogen om zichzelf te verbeteren in een vreemde taal.

Thematische lesplannen zijn gebaseerd op de soorten monologen die in echte communicatie voorkomen. Deze omvatten in het bijzonder:

Welkom speech;

Loven;

Verwijt;

Lezing;

Verhaal;

Kenmerken;

Beschrijving;

Een beschuldigende of ontlastende toespraak, enz.

Voordat iemand in het echte leven een monoloog begint uit te spreken, begrijpt hij goed waarom hij dit doet, en spreekt hij het alleen uit als hij zich echt wil uitspreken of het nodig acht. Het doel van de monoloog wordt bepaald door de spreeksituatie, die op zijn beurt wordt bepaald door de plaats, tijd, publiek en een specifieke spreektaak.

In de binnenlandse methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen zijn er twee belangrijke manieren om spreekvaardigheid te vormen.

1) "van boven naar beneden";

2) "van onderaf".

De eerste manier omvat de ontwikkeling van monologische vaardigheden op basis van de gelezen tekst. De tweede manier houdt verband met de ontwikkeling van deze vaardigheden zonder op de tekst te vertrouwen, waarbij alleen wordt uitgegaan van de onderwerpen en problemen van de besproken onderwerpen, de bestudeerde woordenschat en grammatica, evenals spraakstructuren.

Bv: de inhoud van de les opgebouwd volgens de methode: het pad "van boven naar beneden".

We hebben het over de vorming van monologische vaardigheden op basis van verschillende stadia van het werken met de tekst. Dit pad heeft een aantal voordelen.

ten eerste , schetst de tekst de spraaksituatie vrij volledig en hoeft de leraar geen slimme manieren te bedenken om deze in de les te creëren. In dit geval hebben we het alleen over het gebruik ervan om spraakuitingen van studenten te genereren en over gedeeltelijke aanpassing met behulp van spraakinstellingen en oefeningen.

Al in de pre-tekstfase schrijven de leerlingen minimonologen, anticiperen op de inhoud van de tekst, geven commentaar op de titel, enz.

Taken na het lezen van de tekst omvatten langere uitspraken. Hier het tot stand brengen van de logisch-semantische verbindingen van spraak, de analyse van de middelen van expressiviteit, spraaktechnieken, argumentatiemethoden, enz. Hier zijn slechts enkele van de activiteiten die de inhoud van de les vormen.

1. Beantwoord vragen over het begrijpen van de inhoud en betekenis van de gelezen tekst.

2. Ben het eens met de stellingen of weerleg ze.

3. Kies werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, idiomatische uitdrukkingen, stijlfiguren, met behulp waarvan de auteur zijn houding uitdrukt ten opzichte van mensen, gebeurtenissen, de natuur, enz.

4. Bewijs dat ...

5. Bepaal de hoofdgedachte van de tekst.

6. Beschrijf ...

7. Maak een korte schets van de inhoud van de tekst, maak een aantekening bij de tekst, geef een recensie van de tekst.

8. Vertel de tekst namens de hoofdpersoon (schurk, waarnemer, roddel, journalist, etc.).

9. Verzin een ander einde voor het verhaal.

ten tweede , competent geselecteerde teksten hebben een hoge mate van informatie-inhoud, wat betekent dat ze vooraf de inhoudswaarde van de spraakuitspraken van studenten bepalen, bijdragen aan de implementatie van educatieve leerdoelen

Ten derde Authentieke teksten van verschillende genres bieden een goede taalkundige en spraakondersteuning, een rolmodel, een basis om je eigen spraakuitingen volgens een model op te stellen.

Bv: de inhoud van de les opgebouwd volgens de methode: het pad "van onder naar boven".

In dit geval wordt de monoloog opgebouwd zonder afhankelijk te zijn van een specifieke tekst. Dit pad wordt door de docent gebruikt in de volgende gevallen:

1. In de beginfase van het leren, wanneer leerlingen nog niet kunnen lezen of wanneer leerzame leesteksten geen serieuze inhoudelijke basis kunnen bieden voor de ontwikkeling van spreekvaardigheid.

2. In de midden- en bovenbouw van het onderwijs, wanneer het taal- en inhoudelijk kennisniveau over het onderwerp of probleem dat aan de orde is voldoende hoog is. In dit geval kunnen de vermeende monologen niet zozeer gebaseerd zijn op het materiaal van één specifieke tekst, maar op basis van vele teksten die in de moedertaal en vreemde talen worden gelezen of gehoord. In de regel wordt in dit geval verondersteld om interdisciplinaire verbindingen, een algemeen begrip van de kwestie, de individuele interpretatie ervan, enz.

3. Om in dit geval het gewenste niveau van monoloog te bereiken, moet de leraar er zeker van zijn dat:

Studenten hebben voldoende informatievoorziening over dit onderwerp (rekening houdend met interdisciplinaire verbanden);

Het niveau van de taal (lexicaal en grammaticaal) is voldoende voor een succesvolle bespreking van dit onderwerp in een vreemde taal;

In het spraakrepertoire van studenten is er een noodzakelijke voorziening van middelen voor de uitvoering van verschillende spraakfuncties (overeenkomst, onenigheid, verzending of verzoek om informatie, enz.);

De studenten beschikken over spraakvaardigheden (verbindingen van verschillende spraakuitingen, discursieve technieken, spraakcompositie, etc.).

Voorbeelden van taken en oefeningen in de beginfase van het aanleren van een monoloog

1. Kennismaking met woorden en hun primaire uitwerking op het niveau van woorden en zinnen

Noem het woord als je naar de afbeelding kijkt.

Selecteer een woord dat niet past in de gegeven groep woorden.

Verzin zinnen van de voorgestelde woorden.

Vul de lege plekken in het voorstel in.

Zoek fouten.

Raad het woord per definitie.

2.Werkende woorden op zinsniveau

Beantwoord vragen die betrekking hebben op het gebruik van nieuwe woordenschat.

Formuleer vragen bij de beschikbare antwoorden.

Vul gaten / volledige zinnen in.

Verbind de verschillende delen van de zin.

Herformuleer zinnen met voorgestelde woorden.

3. Werk op het niveau van superfrasale eenheid.

Omschrijf de foto.

Het gebruik van verschillende taal- en spraakspellen (raden, beschrijven; teamwedstrijden, enz.).

Voorbeelden van taken en oefeningen in de midden- en hogere fase van het onderwijzen van een monoloog

1. Herhaling van onthouden materiaal over een bepaald onderwerp

Frontale bespreking van het onderwerp / gesprek.

Beantwoord de vragen.

Maak een spidogram / overzicht van het onderwerp.

Selectie / herhaling van woordenschat over het onderwerp.

2. Kennismaking met nieuw taalmateriaal en zijn primaire ontwikkeling

Lexicale oefeningen op het niveau van woorden en zinnen.

Taalspelletjes (bingo, raadspelletjes, taalbingo, enz.).

3. Spraakoefeningen

Geef je mening over de vraag / stelling / quote etc.

Geef commentaar op het spreekwoord.

Maak een rapport / bericht over het onderwerp, enz.

Bij het aanleren van dialogen worden dezelfde paden onderscheiden als bij het aanleren van een monoloog.

Het is duidelijk dat het onderwijzen van dialogen van boven naar beneden het meest optimaal is voor het aanleren van standaard- of typische dialogen.

In dit geval kan het volgende als basis dienen voor het samenstellen van uw eigen dialogen:

De teksten van de dialoogmodellen zelf;

Beschrijving van de rollen die elk van de deelnemers aan de dialoog afzonderlijk heeft ontvangen;

Foto's of video's afgespeeld zonder geluid.

In de eerste fase van het leren van een taal in de lagere klassen, gebruikt de leraar vaak rollenspellen en dramatisering, wanneer studenten een bepaald onderwerp of plot belichamen.

In de middelste klassen - lexicaal-semantische en analytische tabellen, "case" - technologieën, communicatietechnieken "Snowball", "Cheatsheet", "Een verhaal in een ketting schrijven". Op de middelbare school zijn discussiespellen erg populair, waarbij studenten een rol kiezen die voor henzelf handig is en namens het geselecteerde personage spreken.

Bijvoorbeeld spelletjes om te leren spreken

1 kontrast. De jongens staan ​​in een kring, in het midden staat de leider. Hij begint het spel: hij gooit de bal naar een van de spelers en zegt het woord. De speler geeft de bal terug en roept een woord met de tegenovergestelde betekenis. Bijvoorbeeld:

einmal - vielmal

lustig - traurig

Mutter-Vater

Balspellen kunnen worden gebruikt om de score, vraag-antwoord, enz.

2 Diskussie.

De klas is verdeeld in twee teams. De een is voor, de ander is tegen. Over verschillende onderwerpen kunnen discussies worden gevoerd. Bijvoorbeeld:

Boeken ...

Computeren enz.

Ondanks de duidelijke spelvoorwaarden en het beperkte taalmateriaal dat wordt gebruikt, zit er een verrassingselement in het spel. Het spel wordt gekenmerkt door spontaniteit van spraak. Dat wil zeggen, een spel is een situationeel-variabele oefening, waarbij een mogelijkheid wordt gecreëerd voor meerdere herhalingen van een spraakpatroon.

Games dragen bij aan de uitvoering van belangrijke methodologische taken:

a) het creëren van psychologische bereidheid voor verbale communicatie;

b) zorgen voor de natuurlijke behoefte aan meervoudige herhaling van taalmateriaal;

c) studenten trainen in het kiezen van de gewenste spraakoptie, die voorbereiding is op situationeel-spontane spraak in het algemeen.

Regelmatig gebruik van games in het leersysteem maakt het mogelijk om een ​​blijvende assimilatie van taal- en spraakmateriaal te bereiken en tegelijkertijd het tekort aan studietijd op te heffen, om de soorten onderwijswerk en vormen van communicatie te diversifiëren, om het willekeurige geheugen van studenten te ontladen door het overdragen van educatieve informatie aan een onvrijwillig trainingsregime, om het tempo van studenten in het optimale tijdsbestek te ontwikkelen spraak, dicht bij de gemiddelde spreeksnelheid van moedertaalsprekers, het vermogen van studenten te ontwikkelen om logisch verschillende uitspraken te construeren en spraak te verrijken met lexicale middelen, een positief psychologisch stemming in de groep, die het team verenigt, stimuleert de interesse van studenten in het onderwerp, verhoogt het gezag van de leraar en het gevoel van eigenwaarde van studenten.

Nieuwe technieken die interessant zijn voor kinderen zijn:clustering en syncwinen. Misschien speelde het principe van nieuwheid een belangrijke rol, maar de jongens gebruiken deze technologie graag. Clustering wordt gebruikt in de fase van uitdaging en reflectie om met lexicaal materiaal te werken. Bij het introduceren van een nieuw onderwerp wordt de studenten gevraagd om het volledige vocabulaire dat ze over dit onderwerp kennen, op te roepen en op te splitsen in een cluster. Het is erg belangrijk om deze techniek in de introductiefase op het bord te laten zien. Een sleutelwoord wordt in het midden geschreven en vervolgens worden woorden geschreven die over dit onderwerp kunnen worden gebruikt. Het is belangrijk om semantische verbanden te vinden, d.w.z. verbind deze woorden. Na het opsplitsen in een cluster, worden zinnen gemaakt voor de verkregen verbindingen, waardoor u korte mondelinge berichten over het onderwerp kunt maken met behulp van de beschikbare woordenschat. Het werk van studenten kan individueel, daarna in tweetallen en in groepen worden uitgevoerd. Dit biedt studenten de mogelijkheid om zich aan te sluiten bij de bestaande verenigingen en connecties. Ze wisselen informatie uit, stellen een gemeenschappelijk cluster samen en lezen het uit. Bij het lezen van de clusters moet iedereen voorzichtig zijn en de woorden die zijn uitgesproken met een potlood doorstrepen. De woordenschat die niet is doorgestreept, wordt op het bord geschreven en geoefend. Je kunt een algemeen cluster op het bord maken, waarmee je kunt werken bij het voorbereiden van een mondelinge verklaring over het onderwerp. Vervolgens wordt in de fase van reflectie, in plaats van het traditionele lexicale onderzoek en woordenschatwerk, opnieuw een indeling in clusters uitgevoerd, waarin de kinderen nieuw lexicaal materiaal moeten opnemen. Daarna vergelijken studenten beide clusters en bespreken ze de resultaten van het werk over het onderwerp, hoeveel de woordenschat van de studenten is uitgebreid.

Methodische receptie "Sinkwain"wekt ook grote interesse bij studenten. Het vermogen om informatie samen te vatten, complexe ideeën, gevoelens en percepties in een paar woorden weer te geven is een belangrijke vaardigheid. Sinkwine is een gedicht dat de overdracht van informatie op korte termijn vereist. Nu maken de jongens op de middelbare school gemakkelijk syncwines over elk onderwerp. Bijvoorbeeld:

Muziek

klassiek, modern

bewegt, beruhigt, begeistert

Ich mag jazz

Kunst

Methodische techniek "Lezen met voeten"gebruikt in vreemde-taallessen en eerder. De lectuur wordt in bepaalde delen afgebroken en voor werk uitgedeeld, bij voorkeur vanaf een computer, zodat de leerlingen het vervolg van de tekst niet zien. Na het lezen van de eerste wordt voorgesteld om de vragen te beantwoorden, daarna wordt de tweede besproken, enz. Na het lezen van de hele tekst krijgen de leerlingen citaten ter vergelijking aangeboden, waardoor een discussie op gang komt. Om de kinderen te interesseren, moet je constant op zoek zijn. Bij het bestuderen van het onderwerp "Natie" in de 10e klas, luisteren de jongens naar de liedjes "Deutschland", "Moskau", die ze echt leuk vinden, en beantwoorden ze de vragen "Wat is typisch voor Duitsers?" en “Wat is typisch voor Russen?” interviewt ouders en klasgenoten wat zij van deze zaken vinden.

De leraar moet rekening houden met de psychologische kenmerken van communicatie in een vreemde taal. Het recht om een ​​communicatiepartner te kiezen moet bij de studenten blijven, anders kan de door de docent geplande interactie niet plaatsvinden. Werken in een groep, studenten tonen verbale onafhankelijkheid, helpen elkaar, corrigeren de uitspraken van de gesprekspartners. Het resultaat is dat de psychologische barrière van angst voor een taalfout wordt weggenomen, de educatieve motivatie wordt vergroot, een comfortabele omgeving wordt gecreëerd en wederzijds respect wordt bevorderd. De beheersing van mentale communicatie begint met de vorming van het mechanisme van perceptie en het genereren van uitspraken, dat wordt gekenmerkt door de communicatieve oriëntatie van het onderwijsproces.

Voor de succesvolle oplossing van communicatieve problemen bij het onderwijzen van een vreemde taal in de beginfase van de opleiding, is het noodzakelijk om, voor educatieve doeleinden, het gebied van communicatie te beperken, waarbinnen de student het vermogen beheerst om het juiste taalmateriaal te spreken. Dit wordt bereikt door te leren spreken binnen de grenzen van bepaalde levensthema's die de levenssfeer en de interesses van de studenten weerspiegelen, die de inhoud en het volume van de communicatie in deze fase van de opleiding bepalen. De reeks onderwerpen, hun aard en reikwijdte zijn afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen, hun interesses en taalvaardigheden, voor de onthulling van het onderwerp in deze fase van de opleiding.

De beperkte mogelijkheden van scholing stellen schoolkinderen dus in staat om de vaardigheden van het spreken onder de knie te krijgen binnen de reikwijdte die wordt geschetst door het schoolcurriculum en die het gebied van communicatie in een vreemde taal vormen, en hun spraak is intersubjectief van aard.

Met behulp van visuele hulpmiddelen worden leersituaties gecreëerd. Studenten organiseren communicatie met elkaar voor educatieve doeleinden, waarbij ze de voorgestelde situatie in hun spraak weerspiegelen, of zichzelf mentaal inschrijven in een situatie die is gemodelleerd met behulp van visualisatie, waarbij ze de voorgestelde rollen spelen.

Voor educatieve doeleinden kunnen ook natuurlijke situaties van het echte leven van studenten thuis, op school, buiten school en levenservaring, en alle echte gebeurtenissen die overeenkomen met de onderwerpen die worden beheerst, ook worden gebruikt. Situaties in het spreken spelen een dubbele rol: ze weerspiegelen of suggereren de algemene inhoud van de uitspraken van de gesprekspartner, en ten tweede bepalen ze de voorwaarden waaronder communicatie plaatsvindt en de aard ervan.

Het is duidelijk dat elke leraar wordt begeleid in overeenstemming met zijn persoonlijke ervaring bij de keuze van werkmethoden en -technieken bij het lesgeven in spreken.Het gebruik van verschillende technieken in het kader van communicatieve, inductieve, deductieve methoden geeft een positief resultaat en draagt ​​ongetwijfeld bij tot een verhoging van de effectiviteit van het spreken. Daarom, als optimale methoden en technieken worden gebruikt bij het ontwikkelen van spreekvaardigheid en -vaardigheden, zal de effectiviteit van het leren spreken toenemen.

Informatie over de studie van vreemde talen verwijst naar verre tijden: tijdens de hoogtijdagen van de cultuur in Syrië, het oude Egypte, Griekenland, Rome waren vreemde talen van praktische en algemene educatieve waarde vanwege de levendige handels- en culturele banden tussen deze landen. Hun rol nam ook in de middeleeuwen niet af, zoals blijkt uit de literaire monumenten van die tijd en lexicale leningen, gemarkeerd door woordenboeken van West-Europese talen. Eerst Grieks en daarna Latijn waren de belangrijkste vreemde talen die privé en op scholen werden onderwezen. Geen enkele vreemde taal heeft in de geschiedenis van de ontwikkeling van de cultuur in de Europese landen echter zo'n uitzonderlijke rol gespeeld als het Latijn (vijftien eeuwen lang). Alleen met de ontwikkeling van nationale talen in West-Europa verliest de Latijnse taal zijn dominante rol, maar blijft hij echter jarenlang in het algemene onderwijssysteem van het onderwijs. De betekenis van het Latijn was het eerste teken van wetenschap. Aan het begin van de vorige eeuw werden in Duitsland proefschriften in het Latijn geschreven en verdedigd. Voor het onderwijzen van de Latijnse taal werden vertaalmethoden gebruikt, die later een aanzienlijke impact hadden op de lesmethoden van West-Europese talen - Frans, Duits en Engels.

De geschiedenis van methoden voor het onderwijzen van vreemde talen is het meest volledig onderzocht en beschreven door I.V. Rakhmanov. K.A. Ganshina, I.A. Gruzinskaya, F. Aronshtein, V.E. Raushenbach bestudeerden de geschiedenis van de techniek. Afzonderlijke secties van de geschiedenis van methoden worden gepresenteerd in de werken van Z.M. Tsvetkova, SK Folomkina, NI Gez, Yu.A. Zhluktenko, RA Kuznetsova.

De classificatie van methoden voor het onderwijzen van vreemde talen is een complexe kwestie, omdat de basis voor hun naam was gebaseerd op een verscheidenheid aan kenmerken. Afhankelijk van welk aspect prevaleert in het lesgeven, wordt de methode lexicaal of grammaticaal genoemd; welke logische categorieën zijn basis - synthetisch of analytisch. In overeenstemming met het feit dat de ontwikkeling van de vaardigheid zelf het doel van lesgeven is, onderscheiden ze de mondelinge methode I-methode van lezen, volgens de methode om het materiaal te semanteren, werden ook directe methoden vertaald. De naam van de methode wordt bepaald door de techniek die ten grondslag ligt aan het werk aan de taal, bijvoorbeeld audiovisueel, visueel. Volgens het principe van het ordenen van de stof staat de traditionele methode tegenover de methode van geprogrammeerd onderwijs. Er zijn ook methoden bekend die hun naam hebben gekregen van hun auteurs - de methoden van Berlitz, Guen, Palmer, West, Freeze, Lado, Lozanov, enz. Van de vele methoden die in de literatuur bekend zijn, zijn er echter twee hoofdrichtingen voor het onderwijzen van vreemde talen ​​kunnen worden onderscheiden - bewust en intuïtief, waarvan de naam hun verband met de mentale processen van taalverwerving weerspiegelt.

De geschiedenis van de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen kent talrijke en gevarieerde pogingen om de meest rationele methode voor het onderwijzen van vreemde talen te vinden. De oudste was de natuurlijke methode, die niet verschilde van de methode waarmee een kind zijn moedertaal wordt onderwezen. Een vreemde taal werd beheerst door imitatie van kant-en-klare samples, door herhaalde herhaling en reproductie van nieuw materiaal naar analogie met het bestudeerde. De natuurlijke methode, die puur praktische doelen nastreefde - in de eerste plaats het leren spreken en lezen van een gemakkelijke tekst - voldeed lange tijd aan de behoeften van een samenleving, waar een productieve beheersing van een vreemde taal het voorrecht was van haar bovenste lagen.

Met de opkomst van scholen en de introductie van een vreemde taal als algemeen onderwijsvak, probeerden ze aanvankelijk ook de taal op een natuurlijke manier te onderwijzen, maar deze werd al snel vervangen door de vertaalmethode, die tot halverwege de van de 19e eeuw.

In de loop van de volgende honderd jaar was er een constante strijd tussen de aanhangers van natuurlijke, later directe en vertaalmethoden, en hoewel tijdelijke methoden voor het onderwijzen van vreemde talen tegenwoordig in veel opzichten zijn, is de kwestie van het gebruik van de moedertaal bij het lesgeven een vreemde of het weigeren ervan is nog steeds van groot belang bij het vaststellen van het methodologische credo van een bepaalde methodologische school.

Elke methode heeft onder bepaalde voorwaarden objectieve waarde.

Directe methoden zijn het meest geschikt om te gebruiken in kleine groepen, in een meertalige of eentalige klas, als de leraar de taal van de studenten niet spreekt om mondelinge taalvaardigheid binnen een beperkt bereik aan te leren.

Vergelijkende methoden kunnen alleen worden gebruikt in een eentalig klaslokaal, wanneer de leraar de moedertaal van de leerlingen spreekt en wanneer algemene educatieve en praktische doelen worden gesteld, vooral in termen van receptieve taalverwerving. Er worden ook gemengde methoden gebruikt, afhankelijk van de doelen en specifieke voorwaarden van het onderwijzen van een vreemde taal.

Kennis van de geschiedenis van de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen zal een beginnende leraar helpen om vrijer te navigeren in de keuze van lesmethoden, om ze rationeel te combineren in hun werk, om ze bewust en creatief toe te passen in hun werk.

Hiertoe volgt hieronder een kort overzicht van enkele methoden voor het onderwijzen van vreemde talen, hier in chronologische volgorde gerangschikt.

Ratihia-methode. De Duitse pedagoog Wolfgang Ratihiy (Ratich, 1571-1635) bracht het principe van het bewust leren van de Latijnse taal naar voren. Het was niet de bedoeling dat het linguïstische materiaal mechanisch uit het hoofd werd geleerd: 'Men moet het geheugen alleen vertrouwen op datgene dat het bereikt via het kanaal van begrip.' Vertaling werd gebruikt als het belangrijkste middel voor semantisering, waardoor de rol van de moedertaal toenam. De studie van de grammatica was ondergeschikt aan het lezen, de formele analyse van de tekst volgde de semantische. De grammatica van een vreemde taal werd vergeleken met de grammatica van de moedertaal. De analyse van de tekst in vergelijking met de moedertaal werd veel gebruikt.

Comensky's methode. Ratichia's tijdgenoot, Tsjechische leraar Jan Amos Komensky (1592-1670) stelde de principes van visualisatie voor in de semantisering van woordenschat en leerlingactiviteit in de les. De meeste aandacht van de studenten ging uit naar het leggen van directe associaties tussen een woord in een vreemde taal en een onderwerp. Comenius raadde aan om bij het communiceren van nieuw materiaal van gemakkelijk naar moeilijk te gaan, van eenvoudig naar complex, van bekend naar onbekend.

Grammaticale vertaling of synthetische methode. Deze methode is gebaseerd op de studie van grammatica. Het belangrijkste middel om de taal te onderwijzen was letterlijke vertaling. De grammatica van de nieuwe West-Europese talen werd kunstmatig aangepast aan het systeem van de Latijnse taal. Het onderwijzen van een vreemde taal was gericht op het ontwikkelen van logisch denken, het trainen van mentale vaardigheden. De taal werd op een formele, halfbewuste, halfmechanische manier bestudeerd. Al het materiaal (regels en voorbeelden daarvoor) werd onthouden, zonder voorafgaand analytisch werk, wat het begrip van het materiaal garandeert.

Lexico-vertaling, of analytische methode. De methode werd gebruikt in verschillende Europese landen (Engeland, Frankrijk, Zwitserland). De focus van deze methode was woordenschat. De woordenschat is gemaakt door originele werken uit het hoofd te leren. Grammatica werd naar de achtergrond verbannen en lukraak bestudeerd als commentaar op de tekst. De lexico-vertaalmethode streefde vooral algemene leerdoelen na en zorgde voor de ontwikkeling van lees- en vertaalvaardigheden. Vertegenwoordigers van de lexicale-vertaalmethode zijn Chauvinne (Zwitserland), Jacotau (Frankrijk) en Hamilton (Engeland).

Natuurlijke methode. De essentie van de natuurlijke methode was om dezelfde voorwaarden te scheppen bij het onderwijzen van een vreemde taal en dezelfde methode toe te passen als bij de natuurlijke assimilatie van de moedertaal door een kind. Vandaar de naam van de methode: natuurlijk, of natuurlijk. De meest prominente vertegenwoordigers van deze methode waren M. Berlitz, F. Guen, M. Walter en anderen.De meest populaire onder hen is M. Berlitz, wiens cursussen en studieboeken werden verspreid in Europa en de VS en enige tijd in Rusland en de USSR. Het belangrijkste doel van lesgeven met de natuurlijke methode is om studenten een vreemde taal te leren spreken. Voorstanders van deze methode gingen uit van de veronderstelling dat studenten, nadat ze hebben leren spreken, in de doeltaal kunnen lezen en schrijven, zelfs zonder dat ze de techniek van lezen en schrijven hebben geleerd.

Gouins methode... Francois Gouin (1831 - 1898) was, net als M. Berlitz, een vertegenwoordiger van de natuurlijke methode. Hij is bekend in de methode van het onderwijzen van vreemde talen vanwege het gebruik van interne visualisatie, die het mogelijk maakt om op basis van zintuiglijke ervaring individuele fenomenen en acties in een continue keten te koppelen. Guen observeerde het spel van kinderen van 2-5 jaar en kwam tot het idee dat de basis van het onderwijzen van de moedertaal de noodzaak is om hun activiteiten te begeleiden met uitspraken in een logisch-chronologische volgorde. Hieruit concludeert F. Guen dat het proces van het beheersen van een vreemde taal vergelijkbaar moet zijn. Op basis hiervan stelt hij de volgende basisbepalingen van zijn methode naar voren: het leren van natuurlijke talen is gebaseerd op de behoefte van een persoon om zijn gevoelens te uiten; onderwijs moet niet gebaseerd zijn op een woord, maar op een zin; de meest betrouwbare en effectieve is auditieve waarneming, waardoor het primaire en belangrijkste middel om een ​​taal te leren mondelinge spraak moet zijn, en niet lezen en schrijven.

Berlitz en Guen speelden een positieve rol in de hervorming van het vreemdetalenonderwijs. Nadat ze hadden gebroken met verbaal-scholastieke methoden, maakten ze mondelinge spraak de basis van het onderwijzen van vreemde talen, hechtten ze veel belang aan de ontwikkeling van auditieve waarneming, introduceerden mondelinge studie van materiaal vóór lezen en schrijven. Ze hadden echter onvoldoende theoretische opleiding en waren voorstanders van de eng praktische studie van een vreemde taal. Ze leerden geen levende, idiomatische taal, verschaften geen kennis van het grammaticale systeem van de taal die werd bestudeerd, herkenden de taal van algemene educatieve betekenis niet.

Directe methode... Hij kreeg deze naam omdat zijn aanhangers woorden van een vreemde taal en zijn grammaticale vormen direct (direct) wilden associëren met hun betekenis, waarbij ze de moedertaal van studenten omzeilden. Psychologen en taalkundigen namen deel aan de ontwikkeling van de directe methode - V. Fietor, P. Passy, ​​​​G. Sweet, O. Espersen, B. Eggert en anderen, evenals methodologen Sh. Schweitzer. G. Wendt, E. Simono en anderen.

De belangrijkste bepalingen van de directe methode zijn als volgt: het onderwijzen van vreemde talen moet gebaseerd zijn op dezelfde fysiologische en psychologische wetten als bij het onderwijzen van de moedertaal; de hoofdrol in taalkundige activiteit wordt gespeeld door geheugen en sensaties, niet door denken.

Het hele leerproces met deze methode wordt gereduceerd tot het creëren van een sfeer van een vreemde taal. De les verandert in een theatervoorstelling, waarbij elke leerling zijn rol speelt en de leraar regisseur en toneelschrijver wordt. De meest prominente vertegenwoordigers van de directe methode zijn Harold Palmer en Michael West. De Sovjet-methodologie, die de reactionaire, chauvinistische opvattingen van G. Palmer en M. West op het gebied van het promoten van de Engelse taal in het Oosten als de enige wenselijke "gewone" taal niet accepteert, brengt hulde aan hun methodologische erfgoed.

De methode van Palmer. Leraar Engels en methodoloog Harold Palmer (Palmer, 1877 - 1950) is de auteur van meer dan 50 theoretische werken, leerboeken en leermiddelen. De meest waardevolle methodologische bepalingen van Palmer zijn de rationalisatie van het pedagogisch proces en de systematisering van educatief materiaal.

Palmer geloofde dat het belangrijkste doel van het onderwijzen van een vreemde taal de beheersing van mondelinge spraak was. De methode heet orale methode.

Van het grootste belang in de Palmer-methode is het systeem van oefeningen voor het creëren van de juiste vaardigheden van mondelinge spraak, dat is onderverdeeld in de volgende typen: puur receptief werk (onderbewust begrip, bewuste orale assimilatie, training in het opvolgen van bevelen, monosyllabische antwoorden op algemene vragen ); receptief-imiterend werk (herhaling van klanken, woorden en zinnen na de leraar); voorwaardelijk gesprek (vragen en antwoorden, opdrachten en antwoorden, eindzinnen); natuurlijk gesprek.

De methode van West... Leraar Engels en methodoloog Michael West (West, 1886) is de auteur van ongeveer 100 werken gewijd aan het onderwijzen van lezen, spreken en het samenstellen van educatieve woordenboeken. West is een bekende vertegenwoordiger van de directe methode. In zijn methodologie gaat hij uit van een specifieke doelstelling om in de kortst mogelijke tijd voor zichzelf te leren lezen en een boek in de doeltaal te begrijpen, waardoor zijn methode bekend staat als de methode van lezen. Het doel van West volgt uit de volgende bepalingen: de behoefte aan lezen in een vreemde taal is veel groter dan de behoefte aan spreken; de ontwikkeling van taalgevoel en de accumulatie van woordenschat en structurele bagage door lezen voorkomen fouten veroorzaakt door de invloed van de moedertaal en leggen de basis voor verdere actieve beheersing van een vreemde taal; de ontwikkeling van interesse in de studie van een vreemde taal is mogelijk door een leesvaardigheid te creëren, omdat het het gemakkelijker maakt om uw succes te voelen.

Lezen volgens de West-methode is niet alleen een doel, maar ook een leermiddel, vooral in de beginfase: het stelt je in staat woordenschat op te bouwen en zo een basis te leggen voor de ontwikkeling van lees- en spreekvaardigheid. De belangrijkste verdienste van West is dat hij een reeks leerboeken heeft gemaakt, dit zijn teksten die zijn samengesteld op vooraf geselecteerde lexicale eenheden, rekening houdend met de geleidelijkheid van de introductie van nieuwe woorden en hun herhaling (een onbekend woord, ingevoerd voor 50 bekende, verschijnt minstens drie keer in een alinea zo vaak mogelijk in de rest van de les). Bij het selecteren van de woordenschat liet West zich leiden door de principes van frequentie, moeilijkheid of gemak voor het onthouden en uitsluiten van synoniemen. Bij het selecteren van teksten om te lezen, concentreerde West zich op hun verhaallijn, amusement, geschiktheid voor de leeftijd, kennisniveau en interesses van studenten. Semantisering gebeurde voornamelijk door middel van duidelijkheid en, in uitzonderlijke gevallen, door vertaling.

In vergelijking met de methoden van de klassieke school was de directe methode een progressief fenomeen. Het leverde positieve resultaten op dankzij de rationalisatie van het lesmateriaal, het intensieve leerproces, het gebruik van visuele hulpmiddelen en actieve lesmethoden. Het positieve van de directe methode is het creëren van een basis voor de studie van levende West-Europese talen; ontwikkeling van mondelinge spraakvaardigheden op basis van het juiste geluidsontwerp; het opzetten van een systeem van eentalige mondelinge oefeningen; ontwikkeling van verschillende technieken en middelen om het onderwijsproces te verbeteren.

De nadelen van de directe methode zijn onder meer: ​​de identificatie van manieren om een ​​vreemde en moedertaal te leren; misbruik van intuïtie ten nadele van bewust leren; het negeren van de moedertaal bij het bestuderen van een vreemde taal; beperking tot eng praktische doelen en onderschatting van algemene educatieve waarde; vereenvoudiging en verarming van de taal als gevolg van de uitsluiting van idiomen, fraseologie, stilistische kenmerken van het gebruik van taalkundig materiaal.

Bloomfield-methode. Een van de moderne versies van de directe methode is de Bloomfield-methode. L. Bloomfield (Bloomfield, 1887 - 1949) is een beroemde Amerikaanse taalkundige die een aanzienlijke invloed had op de huidige staat van de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen in de Verenigde Staten en in andere landen. Het concept van Bloomfield is als volgt: het onderwijzen van een vreemde taal streeft praktische doelen na - het vermogen om spraak te spreken en te begrijpen; leren gebeurt verbaal en verbaal, door het creëren van associaties; er wordt veel belang gehecht aan imitatie en memoriseren; Er wordt doelgericht gewerkt aan de ontwikkeling van auditieve waarneming en auditief geheugen.

De bepalingen van L. Bloomfield over de belangrijkste kwesties van methoden voor het onderwijzen van vreemde talen getuigen van het volgende: het onderwijzen van een vreemde taal volgens de methode van L. Bloomfield is van utilitaire aard; praktische taalverwerving is beperkt tot mondelinge spraak, leren lezen is optioneel; de methode is gebaseerd op de directe waarneming van linguïstische fenomenen, op imitatie van kant-en-klare voorbeelden zonder hun theoretisch begrip en ongeacht de taalervaring die studenten in hun moedertaal hebben opgedaan: de methode van L. Bloomfield illustreert een terugkeer naar de natuurlijke methode, wanneer ze onderwezen met de stem (in dit geval van de stem van de informant) en alle training werd gereduceerd tot imitatie en memoriseren.

Methode van C. Vries, R. Lado. De Amerikaanse structuralistische taalkundige Charles Fries (Fries, 1887 - 1967) en methodoloog Robert Lado zijn auteurs van theoretische werken en leerboeken van de Engelse taal voor buitenlanders. Hoewel hun focus lag op het onderwijzen van vreemde talen aan volwassenen, had hun concept een aanzienlijke impact op de schoolmethodologie. De basisprincipes van de Frise-Lado-methode zijn als volgt: de studie van een vreemde taal is onlosmakelijk verbonden met penetratie in de cultuur van zijn volk, aangezien ze onafscheidelijk zijn. Indringen in de cultuur van het volk is niet alleen educatief, maar puur praktisch. Ongeacht het uiteindelijke doel, de basis van training is mondelinge spraak. Voorlopige mondelinge beheersing van de taal zorgt voor verdere training in lezen en schrijven, die worden beschouwd als een proces van herkenning en overdracht in een grafisch beeld van materiaal dat al mondeling onder de knie is. Aangezien leren lezen en schrijven iets anders is dan leren spreken, moeten ze niet worden verward. Zoals uit de genoemde methodologische principes volgt, is de methode van C. Fries, R. Lado beperkt tot slechts één aspect - mondelinge spraak; lezen en schrijven erin zijn niet ontwikkeld.

Audiovisuele methode. De audiovisuele of structureel globale methode is ontwikkeld door het wetenschappelijk en methodologisch centrum van het Pedagogisch Instituut in Saint-Cloud en het Instituut voor Fonetiek in Zagreb. Een groep wetenschappers onder leiding van beroemde taalkundigen P. Rivan (Frankrijk) en P. Guberina (Joegoslavië), die op creatieve wijze de bepalingen van het Amerikaanse structuralisme en het werk van J. Guguenim toepast op de syntaxis van de Franse taal, creëerde een mondelinge lesmethode Frans voor buitenlanders. De methode is bedoeld voor volwassenen die kennis van de Franse taal nodig hebben voor lezingen in Franse onderwijsinstellingen en voor zakelijke communicatie met Fransen. Deze methode heeft ook distributie gevonden in Engeland, Canada, Turkije, Mexico, Polen. Het wordt vooral gebruikt bij cursussen vreemde talen. De taal wordt met deze methode gedurende 3 - 3,5 maanden bestudeerd met 20 uur les per week (de gehele studie is 250 - 300 uur). Het uiteindelijke doel is om een ​​vreemde taal te gebruiken als communicatiemiddel in het zaaileven.

De meest rationele in de audiovisuele methode zijn de methoden voor het ontwikkelen van auditieve waarneming en auditief geheugen, het actief uitwerken van strikt geselecteerde modellen, het trainen van intonaties van spraakpatronen.

De nadelen van de audiovisuele methode zijn: het gebrek aan een nauwkeurig begrip van de bestudeerde taalkundige feiten en de daaruit voortvloeiende moeilijkheden om ermee om te gaan; de kwetsbaarheid van mechanische associaties en de vernietiging van stereotypen met onvoldoende oefening en onderbrekingen in het werk; onderschatting van lezen en schrijven; eng praktische focus van het werk, en het ontbreken van algemene educatieve elementen.

De methode van Georgy Lozanov. De suggestieve methode (methode van suggestie) van Georgy Lozanov is een wijziging van de directe methode. Dit is een versnelde taalleermethode van drie maanden. De methode is ontwikkeld door het Sofia Institute of Suggestology (Bulgarije) en is vernoemd naar de maker ervan, Dr. Georgy Lozanov. Georgy Lozanov is psychotherapeut van opleiding. Talrijke observaties brachten hem tot de conclusie dat het gebruikelijke onderwijssysteem het niet mogelijk maakt om de reserves van het individu op grote schaal te mobiliseren. Deze methode is gebaseerd op de ontwikkeling van suggestieproblemen in de pedagogiek, de zogenaamde suggestiestopedia. Bij deze vorm van experimenteel leren wordt veel aandacht besteed aan de aansluiting van het onderwijsproces op de persoonlijke interesses en drijfveren van leerlingen. Suggestie en suggestibiliteit in de loop van de lessen worden door G. Lozanov in zijn boek "Suggestologie" beschouwd als verschillende vormen van invloed van de leraar, waarbij de hersenreserves en latente reserves van mentale activiteit het meest actief worden gebruikt. Lessen volgens de methode van G. Lozanov lijken op het eerste gezicht op een performance. Muziek speelt, studenten zitten in een vrije, ontspannen houding, leunend op de rugleuningen van comfortabele stoelen rond een grote tafel. Hier worden volgens een vooraf ontwikkeld scenario rollen toegekend. Situaties uit literaire werken, beroemde gevallen uit de geschiedenis van het land, verschillende scènes uit het moderne leven worden nagespeeld. Zo'n sfeer - leidt onvrijwillig een persoon naar de behoefte aan communicatie, eerst met de hulp van een leraar en dan onafhankelijk. Mensen leggen contact met elkaar. In het begin beginnen ze, met enige moeite, en daarna steeds vrijer, in een vreemde taal te communiceren. Volgens G. Lozanov was hij, dankzij het gebruik van de reserves van het onwillekeurige geheugen, in staat om gedurende een maand ongeveer tweeduizend woorden op conversatieniveau in te voeren, maar in de praktijk van het schoolonderwijs, althans in moderne omstandigheden, Het is niet mogelijk om tenminste enkele vergelijkbare resultaten te geven, en de ervaring van G. Lozanova is tot nu toe alleen van belang als een demonstratie van menselijk potentieel.

Invoering

Hoofdstuk 1. Basisconcepten van moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school

1 Moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

2 Methodologische principes van moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

3 Vergelijkende kenmerken van moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

3.1 Onderscheidende kenmerken van moderne technieken

3.2 Gebruikelijk in moderne technieken

3.3 Positieve en negatieve aspecten van de methoden

Hoofdstuk 2. Praktische kennis van een vreemde taal aanleren

1 De communicatieve richting is de hoofdrichting van het moderne vreemdetalenonderwijs

2 Vaardigheden en vaardigheden aanleren tijdens het onderwijzen van een vreemde taal op basis van een communicatieve methodologie

2.1 Spraakvaardigheden aanleren

2.2 Spraaksituaties

2.3 Ontwikkeling van initiatieftoespraak van studenten

3 Les in vreemde talen op basis van communicatieve methoden

Gevolgtrekking

Lijst met gebruikte literatuur

Toepassingen

Invoering

Op dit moment, wanneer er fundamentele veranderingen plaatsvinden in het lesgeven, wanneer de inhoud en methoden van lesgeven radicaal worden herzien, is het raadzaam om terug te keren naar de geschiedenis van de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen en de belangrijkste trends in zijn ontwikkeling.

Nu twijfelt niemand eraan dat de methodologie van het onderwijzen van vreemde talen een wetenschap is. De allereerste definitie van de methode werd gegeven door E.M. Rytom in 1930, die schreef: "De methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen is een praktische toepassing van vergelijkende taalkunde." A.V. hield vast aan een soortgelijk standpunt. Sjtsjerba.

De richting in het definiëren van methodologie als een wetenschap is ontstaan ​​in de late jaren 40. De methodologie wordt erkend als een wetenschap die haar eigen wetten en onderzoeksmethoden heeft. De meest volledige definitie van de methodologie luidt: "Onderwijsmethodologie is een wetenschap die de doelen en inhoud, patronen, middelen, technieken, methoden en systemen van onderwijs onderzoekt, evenals de leer- en onderwijsprocessen bestudeert op basis van een vreemde taal."

Aan het begin van de 20e eeuw werd de directe methode gepromoot. Men geloofde dat deze methode gebaseerd is op het juiste principe - de associatie van vreemde woorden met de objecten zelf. Het was de methode van natuurlijk leren van een vreemde taal, die het meest economisch is en het snelst het doel bereikt.

Bovendien was de directe methode voor veel methodologen en docenten iets nieuws, aantrekkelijks en geloofde oprecht in de effectiviteit ervan.

Later werd een vergelijkende methode voor het onderwijzen van vreemde talen gevormd, die zijn naam kreeg van het feit dat de studie van een vreemde taal wordt verondersteld op basis van de vergelijking met de moedertaal. De grondlegger van deze methode wordt beschouwd als L.V. Shcherbu.

En met de combinatie van directe en vergelijkende methoden was een gemengde methode geboren. Afhankelijk van welke principes erin heersen, kan het dichter bij de directe of de vergelijkende methode liggen.

In de loop van de tijd zijn niet alleen de doelen van het onderwijzen van een vreemde taal veranderd, maar ook de vereisten voor vaardigheid erin. De methodologie van het onderwijzen van een vreemde taal raakte in een crisissituatie.

Een crisissituatie vraagt ​​altijd om een ​​radicale wending. Dus, in de omstandigheden van onvoldoende vruchtbare ideeën, was de overgang naar communicatief leren voltooid. De crisis heeft een actieve methodologische zoektocht nieuw leven ingeblazen, die heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van moderne methodologische concepten voor het onderwijzen van vreemde talen: communicatief (I.L.Bim, E.I. Passov), intensief (G.A. ... Momenteel wordt de beslissende rol gespeeld door communicatiegerichte technieken, die gebaseerd zijn op communicatie en creativiteit van studenten.

De methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen moet verder worden ontwikkeld, aangezien stagnatie rampzalig is voor elke wetenschap.

Vergelijking van moderne lesmethoden speelt een belangrijke rol, aangezien op basis daarvan opkomende nieuwe methoden verschijnen en we willen dat ze niet die minnen en tekortkomingen hebben die inherent zijn aan moderne methoden.

Vergelijkende kenmerken zijn ook van belang bij de keuze van een lerarenbaan. Met zo'n variëteit is het erg moeilijk om een ​​keuze te maken zonder de kenmerken en bijzonderheden van methoden te kennen.

Het thema van ons proefschrift is dan ook "Moderne methoden voor het onderwijzen van vreemde talen op school."

Relevantievan het werk ligt in het feit dat in het huidige ontwikkelingsstadium van het onderwijzen van vreemde talen, de keuze van de lesmethode gebaseerd is op de kenmerken van het team waarin het zal worden gebruikt, het is noodzakelijk om rekening te houden met de persoonlijke kenmerken van de studenten, hun leeftijd, interesses, opleidingsniveau, de periode waarin de opleiding zal plaatsvinden, evenals de technische uitrusting van de onderwijsinstelling.

Doelvan dit werk - het identificeren van de meest effectieve methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal uit de bestaande moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school.

Om deze doelen te bereiken worden in het werk het volgende opgelost. taken:

overweeg de bestaande moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school.

tonen de overeenkomsten en verschillen, de positieve en negatieve kanten van elke techniek.

het bepalen van de algemene methodologische principes van de organisatie van het onderwijzen van een vreemde taal In de middelbare school.

het concept van communicatieve competentie bestuderen.

bewijzen de voordelen van actieve communicatie in Engelse lessen op de middelbare school.

Studieobject -het proces van het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school.

Onderwerp van studie -moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school.

In ons onderzoek gaan we uit van: hypothesen: het gebruik van speciale technieken draagt ​​bij tot de vorming van de communicatieve competentie van studenten.

Nieuwigheidhet werk is om nieuwe, moderne methoden voor het onderwijzen van Engels te overwegen, evenals in de combinatie van materiaal.

Praktische waardevan dit werk is dat de resultaten ervan kunnen worden gebruikt door docenten Engels op middelbare scholen, evenals toekomstige specialisten - studenten van de specialiteit "Vreemde taal" in praktische lessen in de discipline "Methoden voor het onderwijzen van vreemde talen".

Wetenschappelijke onderzoeksmethodengebruikt in het werk: - analyse van wetenschappelijke literatuur, observatie van studenten tijdens het onderwijzen van Engels op de middelbare school.

De studie werd uitgevoerd op basis van de methodologische werken van G.V. Rogova. "Methoden voor het onderwijzen van vreemde talen", Passova E.N. "Het doel van het onderwijzen van een vreemde taal in de huidige ontwikkelingsfase van de samenleving", SI Zaremskoy "Ontwikkeling van studenteninitiatief speech" en anderen.

Het werk bestaat uit twee delen: theoretisch en praktisch. In het theoretische deel worden de bestaande methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school, onderscheidende en vergelijkbare kanten, positieve en negatieve kenmerken van elke methode beschouwd. Op basis van deze kenmerken kan de meest geschikte methode worden gekozen.

In het praktische deel wordt de organisatie van het proces van het onderwijzen van een vreemde taal aan de leerlingen op de middelbare school, het onderwijzen van de praktische kennis van een vreemde taal overwogen, de methoden en technieken die worden gebruikt voor de beste beheersing van een vreemde taal in de onderwijsvoorwaarden op de middelbare school op basis van een communicatieve methode worden overwogen. Het probleem van mondelinge spraak in vreemde talen van studenten en manieren om dit op te lossen worden beschouwd.

Hoofdstuk 1. Basisconcepten van moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school

.1 Moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

De bevordering van een vreemdetaalcultuur als het doel van het onderwijs heeft de vraag doen rijzen of er een nieuw methodologisch systeem moet worden gecreëerd dat ervoor kan zorgen dat dit doel op de meest efficiënte en rationele manier wordt bereikt. Vervolgens leidde het personeel van de afdeling Vreemde talen van het Lipetsk State Pedagogical Institute een aantal jaren de ontwikkeling van de principes van communicatieve methoden.

De logica van de ontwikkeling van communicatieve methoden leidde tot de uiteindelijke vooruitgang van de vreemdetaalcultuur als doel om vreemde talen op school te onderwijzen. En zo'n systeem kan alleen op communicatieve basis worden gebouwd.

Bovendien, zoals de praktijk van het gebruik van de communicatieve methode heeft aangetoond, biedt het niet alleen de verwerving van een vreemde taal als communicatiemiddel, maar ook de ontwikkeling van uitgebreide persoonlijkheidskenmerken van studenten.

De communicatieve methode was de basis voor het maken van Engelse leerboeken op de middelbare school.

In de afgelopen twee decennia heeft zich in het onderwijs een tendens als projectiviteit gevormd. Dit concept is geformuleerd in de context van het onddat eind jaren 70 werd voorgesteld door het Royal College of Art in Groot-Brittannië. Het is nauw verwant aan de ontwerpcultuur, die is ontstaan ​​als gevolg van de eenwording van humanitaire en artistieke en wetenschappelijke en technische gebieden in het onderwijs.

De ontwerpcultuur is als het ware de algemene formule waarin de kunst van het plannen, bedenken, creëren, uitvoeren en ontwerpen wordt gerealiseerd en die als ontwerp wordt gedefinieerd.

Door de ontwerpcultuur onder de knie te krijgen, leert de student creatief te denken, zelfstandig zijn acties te plannen, mogelijke opties te voorspellen, de problemen op te lossen waarmee hij wordt geconfronteerd, de middelen en werkmethoden die hij heeft geleerd te realiseren. De ontwerpcultuur betreedt nu vele gebieden van de onderwijspraktijk in de vorm van ontwerpmethoden en ontwerponderwijsmethoden. De projectmethode is actief betrokken bij het aanleren van vreemde talen.

Een treffend voorbeeld van de toepassing van de projectmethode is het leerboek "Project English", gepubliceerd in 1985 door de Oxford University Press. De auteur van de cursus is T. Hutchinson, een specialist op het gebied van communicatief grammaticaonderwijs.

In moderne omstandigheden van snelle ontwikkeling van wetenschap en technologie, wordt en wordt het probleem van de overgang naar een intensief ontwikkelingspad opgelost in alle sferen van de samenleving en in alle stadia van de vorming van persoonlijkheid en specialisten. Het is ook relevant voor het onderwijzen van vreemde talen. De zoektocht naar optimale manieren om dit probleem op te lossen, veroorzaakte eind jaren 60 - begin jaren 70 van onze eeuw de opkomst van een methode die gebaseerd is op een suggestieve impact op studenten.

Suggestieve aanwijzingen verschenen in verband met de poging van de Bulgaarse arts-psychotherapeut Georgy Lozanov om suggestie te gebruiken als een middel om mentale reservecapaciteiten te activeren in het onderwijsproces, met name bij het onderwijzen van vreemde talen.

De ideeën van G. Lozanov waren het uitgangspunt voor de constructie van een aantal methodologische systemen voor intensief onderwijs in vreemde talen. Aanvankelijk werd het model van intensief onderwijs in vreemde talen ontwikkeld voor het gebruik van het volwassen contingent van studenten in de omstandigheden van kortlopende cursussen, maar later was de ervaring van de succesvolle implementatie van de intensieve lesmethode in andere omstandigheden positief .

Momenteel wordt intensief onderwijs in vreemde talen geïmplementeerd in verschillende zich ontwikkelende, nieuw gecreëerde en werkende methodologische systemen. Dit komt door de verscheidenheid aan specifieke doelen van het onderwijzen van een vreemde taal voor een ander contingent van stagiairs, evenals een verscheidenheid aan leeromstandigheden (het netwerk van lesuren, hun aantal, het aantal studenten in de studiegroep).

De volgelingen van G.A. Lozanov in ons land, die zijn ideeën ontwikkelden, werden G.A. Kitaygorodskaya, N.V. Smirnova, I. Yu. Schecter en anderen.

De meest bekende op dit moment is de methode om de reservecapaciteiten van het individu en het team van G.A. Kitaygorodskaja. De activeringsmethode weerspiegelt het meest levendig en volledig het concept van het intensief onderwijzen van een vreemde taal.

De activiteitenmethodologie van het lesgeven in het Engels is gebaseerd op het activiteitenconcept van lesgeven, vertegenwoordigd door de theorie van de geleidelijke vorming van mentale acties. Op basis van deze theorie werd gedurende meerdere jaren de ontwikkeling van onderwijstechnologie uitgevoerd, die toen de activiteitenmethodologie werd genoemd. Het werk werd uitgevoerd onder leiding van professor P.Ya. Galperin en universitair hoofddocent I.I. Ilyasov.

In feite is de activiteitenmethodologie gecorreleerd met de activiteitenbenadering, die gebaseerd is op het idee van de activiteit van het herkennende object, van leren als een actieve, bewuste, creatieve activiteit. Deze techniek omvat het aanleren van communicatie in de eenheid van al zijn functies: regulerend, cognitief, waardegericht en etiquette. Het kan zowel in het werk met een volwassen contingent als op de middelbare school worden gebruikt.

.2 Methodologische principes van moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

In de loop van de ontwikkeling van de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen, vervingen crises van tekort en "overproductie" van ideeën die nodig waren voor de vorming van een nieuwe methodologische richting elkaar. Zo vond de transitie naar communicatief leren plaats bij een duidelijk gebrek aan vruchtbare en werkelijk nieuwe ideeën. De crisis heeft geleid tot een actieve methodologische en methodologische zoektocht, die heeft bijgedragen tot de ontwikkeling van moderne methodologische concepten voor het onderwijzen van vreemde talen: communicatief, op activiteiten gebaseerd, enz.

Om te begrijpen waarop moderne methoden voor het onderwijzen van Engels zijn gebaseerd, is het noodzakelijk om de methodologische principes die aan deze methoden ten grondslag liggen in detail te beschouwen.

In de structuur communicatieve methodeomvat cognitieve, ontwikkelings- en onderwijsaspecten die gericht zijn op het onderwijzen van de student. Gezien dit en de inhoud van het begrip "communicatief vermogen", evenals de veelzijdigheid van het trainingssysteem, kunnen de volgende methodologische principes van communicatieve methoden worden geformuleerd:

Het principe van het beheersen van alle aspecten van een vreemdetaalcultuur door middel van communicatie. Vreemde-taalcultuur betekent hier alles wat het proces van het beheersen van een vreemde taal voor studenten kan brengen op het gebied van educatieve, cognitieve, ontwikkelings- en educatieve aspecten. De communicatieve methode was de eerste die het standpunt naar voren bracht dat communicatie alleen door communicatie zou moeten worden onderwezen. In dit geval kan communicatie worden gebruikt als kanaal voor educatie, cognitie en ontwikkeling.

Communicatie is een sociaal proces waarin er een uitwisseling is van activiteiten, ervaringen belichaamd in materiële en spirituele cultuur. Emotionele en rationele interactie van mensen en invloed op elkaar wordt uitgevoerd in communicatie. Communicatie is de belangrijkste voorwaarde voor goed onderwijs.

Communicatie vervult dus de functies van onderwijs, cognitie en ontwikkeling en onderwijs in de communicatieve onderwijsmethodologie.

Het proces van het aanleren van communicatie in vreemde talen is een model van het proces van een echt communicatieproces volgens de belangrijkste parameters: motivatie, doelgerichtheid, informatief karakter van het communicatieproces, nieuwheid, situationaliteit, functionaliteit, de aard van de interactie van communicanten en het systeem van spraak betekent. Hierdoor worden leeromstandigheden gecreëerd die geschikt zijn voor de echte, wat zorgt voor een succesvolle beheersing van vaardigheden en hun gebruik in omstandigheden van echte communicatie.

Het principe van onderling verbonden onderwijs van aspecten van de vreemdetaalcultuur.

De complexe aard van een vreemdetaalcultuur komt tot uiting in de eenheid en onderlinge verbondenheid van haar educatieve, cognitieve, educatieve en ontwikkelingsaspecten. Elk van deze aspecten is in praktische zin gelijkwaardig. Maar ware beheersing van de een is alleen mogelijk op voorwaarde van de juiste beheersing van anderen.

In dit opzicht integreert elk type werk, elke oefening in het onderwijsproces, alle vier aspecten van een vreemdetaalcultuur en wordt beoordeeld afhankelijk van de aanwezigheid van deze aspecten erin.

Dit principe is niet alleen van toepassing op inter-aspect, maar ook op intra-aspect relaties. Zo wordt bijvoorbeeld uitgegaan van de onderlinge samenhang en onderlinge afhankelijkheid van alle vier de typen spraakactiviteit (lezen, spreken, luisteren en schrijven) binnen het onderwijsproces.

De behoefte aan onderling verbonden leren wordt gerechtvaardigd door de regelmaat van het leren, volgens welke beheersing plaatsvindt, hoe succesvoller, hoe meer analysatoren eraan deelnemen. Interconnectie is niet alleen aanwezig in het leerproces, maar ook in individuele oefeningen die speciaal zijn ontwikkeld in het kader van deze methodiek.

Het principe van het modelleren van de inhoud van aspecten van een vreemde taalcultuur.

De omvang van de regionale, taalkundige en taal-culturele kennis van de werkelijkheid kan niet volledig worden opgenomen in het kader van de schoolcursus, daarom is het noodzakelijk om een ​​model te bouwen van de inhoud van het object van kennis, dat wil zeggen om te selecteren, afhankelijk van het doel van de training en de inhoud van de cursus, dat volume van deze kennis die voldoende zal zijn om het cultuurland en het taalsysteem te vertegenwoordigen. Tegelijkertijd is het ook noodzakelijk om rekening te houden met de cognitieve behoeften van individuele studenten die verband houden met hun individuele interesses, enz. Een bepaald kader van het opleidingssysteem en zijn uiteindelijke taken vereisen, voor methodologische doeleinden, het creëren van een model van de inhoud van ontwikkeling, dat wil zeggen een bepaald minimum dat nodig is om de problemen waarmee het onderwerp wordt geconfronteerd op te lossen.

Het principe van het managen van het onderwijsproces op basis van kwantisering en programmering.

Elk leersysteem omvat de kwantisering van alle componenten van het leerproces (doelen, middelen, materiaal, enz.). Zonder kwantificering zijn de doelen onjuist, het materiaal onverteerbaar, de omstandigheden suboptimaal en de middelen ontoereikend. Met andere woorden, het zal onmogelijk zijn om systematisch les te geven, en bijgevolg de beheersbaarheid en efficiëntie ervan.

Het principe van consistentie in de organisatie van het onderwijzen van vreemde talen.

Dit principe houdt in dat het communicatieve leersysteem op een omgekeerde manier wordt gebouwd: eerst wordt het eindproduct (doel) geschetst en vervolgens worden taken bepaald die tot dit resultaat kunnen leiden. Dit geldt voor de hele cursus, elk jaar, lessencyclus en één les en geldt voor alle aspecten. Deze aanpak biedt training met consistentie met al zijn inherente kwaliteiten: integriteit, hiërarchie, doelgerichtheid.

De systematische aard van lesgeven is gebouwd rekening houdend met de wetten van het beheersen door studenten elk van zijn aspecten. Organisatorisch is alle training gebaseerd op de regels van cycliciteit en concentriciteit. Cycliciteit komt tot uiting in het feit dat een bepaalde hoeveelheid materiaal wordt opgenomen in een lessencyclus, die elk een bepaald aantal lessen omvat. Elke cyclus is opgebouwd op basis van de stadia in de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid en bekwaamheid in elk type spraakactiviteit.

Cycliciteit wordt versterkt door een concentrische benadering die zowel het spraakmateriaal als de besproken onderwerpen aanpakt.

De consistentie komt tot uiting in het feit dat het voorgestelde systeem niet alleen de leraar van een vreemde taal en de student omvat, maar ook zijn ouders, leraren van andere vakken. Interdisciplinaire verbindingen worden gebruikt als extra motivatie voor studenten die niet geïnteresseerd zijn in een vreemde taal.

De systematische organisatie van het leerproces veronderstelt ook de enscenering van taalverwerving, dat wil zeggen dat het verschillende niveaus van het onderwijsproces omvat:

) het opleidingsniveau (primair, junior, middle, senior);

) het niveau van de studieperiodes, die binnen de stappen worden bepaald;

) het niveau van de stadia (het stadium van de vorming van lexicale, grammaticale vaardigheden, het stadium van verbetering van de vaardigheden, het stadium van vaardigheidsontwikkeling);

) het niveau van leerstadia, die binnen de stadia en substadia (stadia van imitatie, substitutie, transformatie, reproductie, combinatie) worden bepaald.

Elk van de niveaus heeft zijn eigen bijzonderheden, die worden bepaald door de psychologische en pedagogische kenmerken van de studenten.

Het principe van het onderwijzen van vreemde talen op basis van de situatie als een systeem van relaties.

Communicatief onderwijs wordt uitgevoerd op basis van situaties die (in tegenstelling tot andere methodologische scholen) worden begrepen als een systeem van relaties. De situatie bestaat als een dynamisch systeem van sociale status, rol, activiteit en morele relaties tussen onderwerpen van communicatie. Het is een universele vorm van functioneren van het leerproces en dient als een manier om spraakmiddelen te organiseren, ze te presenteren, een manier om spraakactiviteit te motiveren, de belangrijkste voorwaarde voor de vorming van vaardigheden en de ontwikkeling van spraakvaardigheden, een voorwaarde voor leerstrategieën en communicatietactieken. De communicatieve techniek omvat het gebruik van al deze functies van de situatie.

De onderwijssituatie, als leereenheid, simuleert de situatie als eenheid van communicatie.

De situatie werkt dus niet alleen in de rol van de zogenaamde spraaksituatie, maar ook in een bredere status - de situatie van educatieve activiteit.

Het principe van individualisering bij het beheersen van een vreemde taal.

In de communicatieve methodiek wordt de student gezien als een individu.

Elke student heeft als individu bepaalde vaardigheden, zowel algemeen als gedeeltelijk. Communicatieve trainingen zijn gericht op het in kaart brengen van hun startniveau en hun verdere ontwikkeling. Hiervoor worden speciale middelen gebruikt om vaardigheden te identificeren - speciale tests, voor ontwikkeling - oefeningen en ondersteuning.

Boekhouding en ontwikkeling van vaardigheden vormt een individuele individualisering.

Menselijke ontwikkeling hangt af van vele factoren, waarvan de leiding bij het onderwijzen van communicatie moet worden beschouwd als de gezamenlijke activiteit van studenten.

Bij het organiseren van gezamenlijke activiteiten van een student is het de bedoeling om de persoonlijkheidskenmerken te ontwikkelen die nodig zijn voor een vruchtbare samenwerking.

Er worden gezamenlijke activiteiten georganiseerd zodat studenten zich ervan bewust zijn dat het succes van een gemeenschappelijk doel van elk van hen afhangt. De combinatie van communicatie met andere activiteiten stelt je in staat om leren dichter bij echte communicatie te brengen, die niet alleen wordt uitgevoerd omwille van de communicatie, maar ook ten dienste staat van andere activiteiten die tegelijkertijd plaatsvinden.

Voor een productievere beheersing door studenten van alle aspecten van een vreemde taal, wordt voorzien in een systeem van middelen (memo's en speciale oefeningen) voor de vorming van de nodige vaardigheden en capaciteiten bij studenten, voor de vorming van het leervermogen, wat neerkomt op subjectieve individualisering.

De derde leidende component van het principe van individualisering is de zogenaamde persoonlijke individualisering. Het houdt in dat rekening wordt gehouden met en gebruik wordt gemaakt van de parameters die inherent zijn aan een persoon: persoonlijke ervaring, context van activiteit, interesses en neigingen, emoties en gevoelens, wereldbeeld, status in het team. Dit alles stelt je in staat om echte communicatieve en situationele motivatie bij studenten op te roepen.

Om dit te bewijzen, volstaat het om rekening te houden met twee feiten: 1) communicatie, in deze techniek, is een middel om het leven in de samenleving in stand te houden en

) dit concept zelfstandig te leren, is er een model van het communicatieproces.

Het systeem van communicatieve methoden voorziet in een hele reeks maatregelen om de motivatie bij het leren te behouden.

Het principe van de ontwikkeling van spraakdenken en de onafhankelijkheid van studenten bij het beheersen van een vreemde taal.

Het ligt in het feit dat alle taken op alle onderwijsniveaus spraak- en denktaken zijn met verschillende niveaus van problematischheid en complexiteit.

Deze methodologie is gebaseerd op de intellectuele behoeften van studenten en dit stimuleert de student tot mentale activiteit.

Spraaktaken zijn ontworpen om de mechanismen van denken te ontwikkelen: het mechanisme van oriëntatie in de situatie, de beoordeling van feedbacksignalen en besluitvorming, het mechanisme voor het bepalen van het doel, het mechanisme van keuze, het mechanisme van combinatie en ontwerp.

Het is belangrijk op te merken dat hoe meer onafhankelijkheid een student laat zien, hoe effectiever de assimilatie zal zijn. Daarom besteedt deze techniek veel aandacht aan de ontwikkeling van onafhankelijk denken, in het bijzonder bij het bespreken van problemen.

En tot slot de onafhankelijkheid die gepaard gaat met controle. Communicatieleren maakt gebruik van een strategie die van plan is om controle door wederzijdse controle om te zetten in zelfcontrole. Hierbij wordt gebruik gemaakt van zowel heimelijke controle als het bewuste bezit van de leerlingen over objecten en controlecriteria en hun toepassing.

Het principe van functionaliteit bij het onderwijzen van een vreemde taal.

Dit principe gaat ervan uit dat elke student moet begrijpen wat niet alleen praktische kennis van de taal hem kan geven, maar ook het gebruik van de opgedane kennis in de cognitieve en ontwikkelingsaspecten.

Dit principe ligt ook in het feit dat er een beheersing is van de functies van soorten spraakactiviteit als communicatiemiddel, dat wil zeggen dat die functies die worden uitgevoerd in het proces van menselijke communicatie worden herkend en geassimileerd: lezen, schrijven, spreken, luisteren.

Volgens het functionaliteitsprincipe is het object van assimilatie niet de spraakmiddelen op zich, maar de functies die door een bepaalde taal worden uitgevoerd.

Op functionele basis wordt een model van spraakmiddelen gecreëerd, dat moet worden bestudeerd in een vreemde-talencursus: bepaalde spraakmiddelen van verschillende niveaus worden geselecteerd om elk van de spraakfuncties uit te drukken. Afhankelijk van het doel voor het uitdrukken van elke functie, kan zowel het maximale als het minimale aantal uitdrukkingsmiddelen worden voorgesteld. Natuurlijk zijn hier ook niet-spraakuitdrukkingen aan verbonden.

Het principe van nieuwheid in het onderwijzen van vreemde talen.

Communicatief leren is zo gebouwd dat alle inhoud en organisatie ervan doordrongen zijn van nieuwigheid.

Nieuwheid schrijft het gebruik van teksten en oefeningen voor die iets nieuws bevatten voor studenten, weigering om dezelfde tekst en oefeningen met dezelfde taak meerdere keren te lezen, variabiliteit van teksten met verschillende inhoud, maar gebouwd op hetzelfde materiaal. Nieuwheid zorgt dus voor de afwijzing van vrijwillige memorisatie, ontwikkelt spraakproductie, heuristische en productieve spraakvaardigheden van studenten, wekt interesse in leeractiviteiten.

Concluderend is het belangrijk op te merken dat alle overwogen principes met elkaar samenhangen, onderling afhankelijk zijn en elkaar aanvullen. Daarom veronderstelt het volgen van het bijgevoegde systeem naleving van alle bovenstaande principes en hun uitgebreide toepassing.

Laten we nu verder gaan met de methodologische principes waarop een andere moderne methode om Engels te onderwijzen is gebaseerd. Dus de belangrijkste methodologische principes die conceptuele betekenis hebben voor: ontwerpmethodologie,zijn:

Het gewetensbeginsel, dat voorziet in de ondersteuning van studenten op een systeem van grammaticale regels, waarop het werk is gebouwd in de vorm van werken met tabellen, wat op zijn beurt een teken is van het volgende principe. leerling communicatieve leermotivatie

Het principe van toegankelijkheid komt in de eerste plaats tot uiting in het feit dat bij het bouwen van een training volgens de projectmethodologie, rekening wordt gehouden met problemen en problemen die in dit stadium van belang zijn voor de student, op basis van zijn persoonlijke ervaring, dat wil zeggen, het wordt gewaarborgd door een passende verwerking van educatief materiaal.

Het principe van activiteit in de projectmethodologie is niet alleen gebaseerd op externe activiteit (actieve spraakactiviteit), maar ook op interne activiteit, die zich manifesteert bij het werken aan projecten, het ontwikkelen van het creatieve potentieel van studenten en gebaseerd op eerder bestudeerd materiaal. In de ontwerpmethodiek speelt het principe van activiteit een van de leidende rollen.

Het principe van communicatie, dat zorgt voor niet alleen contact met de leraar, maar ook voor communicatie binnen groepen, tijdens de voorbereiding van projecten en met eventuele leraren van andere groepen. De projectmethodologie is gebaseerd op hoge communicatie, het uiten door studenten van hun eigen meningen, gevoelens, actieve betrokkenheid bij echte activiteiten en het aanvaarden van persoonlijke verantwoordelijkheid voor vooruitgang in het leren.

Het zichtbaarheidsprincipe wordt in de eerste plaats gebruikt bij het indienen van materiaal in de vorm van projecten die al zijn voorbereid door de karakters van de cursus, d.w.z. zowel auditieve als contextuele visualisatie worden toegepast.

Het principe van systematiek is relevant voor deze methodologie, niet alleen omdat al het materiaal is onderverdeeld in onderwerpen en subonderwerpen, maar ook omdat de methodologie gebaseerd is op de cyclische organisatie van het onderwijsproces: elk van de aangeboden cycli is ontworpen voor een bepaald aantal van uren. Een afzonderlijke cyclus wordt beschouwd als een volledig onafhankelijke studieperiode, gericht op het oplossen van een specifiek probleem bij het bereiken van het algemene doel van het beheersen van de Engelse taal.

Het principe van zelfredzaamheid speelt ook een zeer belangrijke rol in de ontwerpmethodiek. Om dit te bewijzen, moet u de essentie van het concept 'project' zelf in overweging nemen. Een project is een werk dat onafhankelijk wordt gepland en uitgevoerd door stagiairs, waarbij verbale communicatie wordt verweven met de intellectuele en emotionele context van andere activiteiten (spelletjes, reizen, enz.). Het nieuwe van deze aanpak is dat de cursisten vanaf de eerste les de mogelijkheid krijgen om zelf de inhoud van de communicatie te construeren. Elk project is gerelateerd aan een specifiek onderwerp en wordt ontwikkeld over een bepaalde periode. Het werk aan het project wordt gecombineerd met het creëren van een solide taalbasis. En aangezien het werken aan projecten zelfstandig of in een groep met andere stagiairs wordt uitgevoerd, kunnen we spreken over het principe van onafhankelijkheid als een van de fundamentele.

De ontwerpprincipes zijn nauw verwant en erg belangrijk. Deze techniek leert cursisten creatief te denken, onafhankelijk hun acties te plannen, mogelijk de opties voor het oplossen van de problemen waarmee hij wordt geconfronteerd, en de principes waarop deze is gebaseerd, maken leren volgens deze techniek mogelijk voor elke leeftijdsafhankelijke.

Laten we verder gaan met de volgende methode om Engels te onderwijzen. Dit is intensieve techniek... Wat zijn de principes die eraan ten grondslag liggen?

Het principe van collectieve interactie, dat de leidende is in de activeringsmethode, het best bekend bij de intensieve methode. Het is dit principe dat de doelen van onderwijs en opvoeding verbindt, kenmerkend is voor de middelen, methoden en voorwaarden van het onderwijsproces. Voor het op dit principe gebaseerde onderwijsproces is het kenmerkend dat leerlingen actief met anderen communiceren, hun kennis uitbreiden, hun vaardigheden verbeteren, er tussen hen optimale interactie ontstaat en collectieve relaties worden gevormd, die als voorwaarde en middel dienen om de effectiviteit van het leren vergroten Het succes van elk van de cursisten hangt grotendeels af van de anderen. Een dergelijk systeem van relaties dat zich in het onderwijsteam ontwikkelt en de beste aspecten van de persoonlijkheid onthult en actualiseert, draagt ​​in hoge mate bij aan het leren en verbeteren van de persoonlijkheid. Dit komt door het opkomende positieve psychologische klimaat en heeft een grote invloed op het eindresultaat. Groepsleren draagt ​​bij aan het ontstaan ​​van extra sociale en psychologische prikkels voor het individu om te leren. Bovendien draagt ​​het activeren van de communicatie tussen de deelnemers aan het onderwijsproces bij aan de versnelling van de uitwisseling van informatie, de overdracht en assimilatie van kennis, de versnelde vorming van vaardigheden en capaciteiten. Uit al het bovenstaande kunnen we concluderen dat communicatie met groepspartners het belangrijkste middel wordt om het onderwerp onder de knie te krijgen.

Het principe van persoonsgerichte communicatie is niet minder belangrijk. Het is gebaseerd op de invloed van communicatie, het karakter, de stijl op de implementatie van educatieve en educatieve doelen. In communicatie is iedereen zowel beïnvloeden als beïnvloed worden. Een bijzonder belangrijke plaats wordt hier ingenomen door mensen die elkaar kennen, wat een noodzakelijke voorwaarde is voor mensen om te communiceren.

Communicatie is een cruciaal kenmerk van collectieve activiteit en de activiteit van een individu in een team. Het is ook onlosmakelijk verbonden met het proces van cognitie. Persoonlijke rolcommunicatie in het Engels in de omstandigheden van intensief leren is geen fragment van het onderwijsproces of een methodologische fase van het lesplan, maar de basis voor het opbouwen van het educatieve en cognitieve proces.

Het principe van de op rollen gebaseerde organisatie van het onderwijsproces hangt nauw samen met de twee voorgaande. Rollen en maskers in een groep zijn zeer nuttig bij het beheren van de communicatie in de klas. Leercommunicatie bij intensief leren veronderstelt de aanwezigheid van constant actieve communicatieonderwerpen (alle studenten) die niet beperkt zijn tot het simpelweg waarnemen van de boodschap en erop reageren, maar ernaar streven om hun houding ertegenover uit te drukken, dat wil zeggen: "Ik ben een masker" vertoont altijd een persoonlijk kenmerk. Rollenspel is een van de meest effectieve manieren om een ​​motief te creëren voor communicatie in vreemde talen onder studenten.

Het principe van concentratie bij de organisatie van leerstof en het leerproces is niet alleen een kwalitatief, maar ook een kwantitatief kenmerk van de intensieve methode. Concentratie uit zich in verschillende aspecten: concentratie van studie-uren, concentratie van studiemateriaal. Dit alles veroorzaakt een hoge verzadiging en dichtheid van communicatie, een verscheidenheid aan vormen van werk. Dit stimuleert docenten om voortdurend op zoek te gaan naar nieuwe vormen van materiaalpresentatie.

Het principe van polyfunctionaliteit van oefeningen weerspiegelt de specifieke kenmerken van het systeem van oefeningen in een intensieve trainingsmethodologie. Taalvaardigheden die worden gevormd in niet-spraaksituaties zijn kwetsbaar. Daarom wordt de meest productieve werkbenadering beschouwd als de benadering van het onderwijzen van een vreemde taal, waarbij gelijktijdige en parallelle beheersing van taalkundig materiaal en spraakactiviteit wordt verondersteld. De multifunctionaliteit van de oefeningen stelt u in staat om deze aanpak uit te voeren. In het systeem van intensieve methodologie wordt training in het gebruik van elke gegeven grammaticale vorm uitgevoerd door een reeks oefeningen, waarbij dezelfde communicatieve intentie wordt gerealiseerd in veranderende situaties. Tegelijkertijd is elke oefening voor studenten monofunctioneel, voor een docent altijd polyfunctioneel. Bij deze methode is multifunctionaliteit strikt vereist.

Alle vijf de hierboven besproken principes van intensief vreemdetalenonderwijs zorgen voor een duidelijke relatie tussen het vak en de onderwijsactiviteit en dragen daarmee bij aan de effectieve implementatie van leerdoelen.

Een andere moderne methode om Engels te onderwijzen is: activiteit techniek... Het was oorspronkelijk bedoeld om te worden gebruikt om het volwassen contingent van stagiairs te trainen. Toen werd het mogelijk geacht om het te gebruiken in de hogere klassen van een school voor algemeen onderwijs, met uitzondering van de lagere klassen, aangezien het eerste methodologische principe van deze techniek als volgt kan worden geformuleerd:

Het principe van de noodzaak van logisch denken.

De activiteitenmethodologie is gericht op het conceptuele, logische denken van leerlingen, maar het biedt de mogelijkheid om het vanaf die leeftijd op school te gebruiken, het gevormde logische denken wordt duidelijk. Het gebruik van de activiteitenmethodologie zou het mogelijk maken om de taal- en spraakervaring die beschikbaar is voor schoolkinderen te systematiseren en te veralgemenen.

Activiteitsprincipe:

Met de activiteitenmethodologie is de activiteit van de student duidelijk. De noodzaak hiervoor ligt in de naam zelf. Deze techniek zorgt voor grote activiteit in de voorlopige beheersing van taalkundige middelen en de daaropvolgende beheersing van communicatie op basis van de bestaande kennis, leringen en vaardigheden van het gebruik van taalkundige middelen in spraak.

Het principe van primaire beheersing van taal betekent:

Dit principe kwam voort uit het feit dat de makers van de activiteitenmethodologie het onjuist vinden om taalmiddelen aan te leren tijdens het werken met de inhoud van het gecommuniceerde. Ze geloven dat dit het bijna onmogelijk maakt om de taal volledig onder de knie te krijgen.

Het principe van het gebruik van spraakcommunicatie-eenheden

De makers van de activiteitenmethodologie identificeerden een nieuwe spraakcommunicatieve taaleenheid, die het noodzakelijk maakte om het probleem van de taalkundige inhoud van het onderwijs te heroverwegen, voornamelijk de principes van de selectie van grammaticale kennis.

Zoals uit al het bovenstaande blijkt, heeft de activiteitenmethodologie alleen al een aantal specifieke middelen. En als de vorige methoden kunnen worden gebruikt met kinderen in de beginfase van het onderwijs, dan is er in deze methode geen dergelijke mogelijkheid.

Al deze methoden hebben een aantal vergelijkbare kenmerken, waarvan het belang is toegenomen met de overgang naar communicatiegericht onderwijs in het Engels. Daarom moeten de methoden, om op dit moment te worden gebruikt, gebaseerd zijn op de methodologische principes van activiteit, communicatie, consistentie, cycliciteit en onafhankelijkheid, en moeten ze een persoonlijkheid in de student zien.

Het is ook noodzakelijk om aandacht te besteden aan het feit dat elk van de technieken een soort articulatie van het educatieve materiaal impliceert. Bijvoorbeeld materiaalkwantisatie - in een communicatieve techniek, cycli, onderwerpen en subonderwerpen - in een intensieve techniek.

Alle hierboven beschreven technieken kunnen onder één noemer worden samengevat: "De beste communicatietraining is communicatie."

Maar ondanks het grote aantal vergelijkbare principes, zijn er een aantal onderscheidende principes die niet worden herhaald in andere technieken. U kunt bijvoorbeeld "het principe van onderling verbonden onderwijsaspecten van de Engelstalige cultuur" noemen - in de communicatieve methodologie, of "het principe van spraakcommunicatie-eenheden" - in de activiteitenmethodologie.

En toch, ondanks het grote aantal overeenkomsten, is het onmogelijk om de differentiatie van methoden, technieken, inhoud van het onderwijzen van een vreemde taal niet op te merken, afhankelijk van de doelen en geplande vaardigheidsniveaus daarin, op de kenmerken van de studentenpopulatie en leer voorwaarden.

.3 Vergelijkende kenmerken van moderne methoden voor het onderwijzen van een vreemde taal

.3.1 Onderscheidende kenmerken van moderne technieken

Zoals eerder vermeld, zijn veel moderne technieken communicatiegericht en een van hun belangrijkste doelen is om communicatie en beheersing van spraakmiddelen aan te leren. Elk van de technieken maakt gebruik van verschillende middelen, methoden en principes. Dat wil zeggen, elk van de technieken heeft onderscheidende specifieke kenmerken.

De allereerste specifieke functie communicatieve techniekis dat het doel van training niet het beheersen van een vreemde taal is, maar "vreemde taalcultuur", die een cognitief, educatief, ontwikkelings- en educatief aspect omvat. Deze aspecten omvatten kennis en studie van niet alleen het linguïstische en grammaticale systeem van de taal, maar ook de cultuur, de relatie met de inheemse cultuur, evenals de structuur van een vreemde taal, het karakter, de kenmerken, overeenkomsten en verschillen met de moedertaal. Ze omvatten ook de bevrediging van de persoonlijke cognitieve interesses van de student op een van de gebieden van zijn activiteit. Deze laatste factor zorgt voor een extra motivatie voor het leren van een vreemde taal bij leerders die daar niet in geïnteresseerd zijn.

Het tweede specifieke kenmerk van de communicatieve techniek is de beheersing van alle aspecten van een vreemdetaalcultuur door middel van communicatie. Het was de communicatieve techniek die voor het eerst het standpunt naar voren bracht dat communicatie alleen door middel van communicatie zou moeten worden onderwezen, wat een van de karakteristieke kenmerken van moderne technieken is geworden. In de communicatieve onderwijsmethodologie vervult communicatie de functies van onderwijzen, cognitie, ontwikkeling en onderwijs.

Het volgende onderscheidende kenmerk van het voorgestelde concept is het gebruik van alle functies van de situatie. Communicatief leren is gebaseerd op situaties die (in tegenstelling tot andere methodologische scholen) worden opgevat als een systeem van relaties. De nadruk ligt hier niet op reproductie met visuele middelen of verbale beschrijving van fragmenten van de werkelijkheid, maar op het creëren van een situatie als een systeem van relaties tussen lerenden. Door situaties te bespreken die zijn gebaseerd op de relaties van studenten, kunt u het proces van het onderwijzen van een vreemdetaalcultuur zo natuurlijk mogelijk maken en dicht bij de voorwaarden van echte communicatie.

De communicatieve techniek omvat ook de beheersing van non-verbale communicatiemiddelen: zoals gebaren, gezichtsuitdrukkingen, houdingen, afstand, wat een extra factor is bij het onthouden van lexicaal en ander materiaal.

Een specifiek kenmerk van de communicatieve techniek is ook het gebruik van conditionele spraakoefeningen, dat wil zeggen oefeningen die gebaseerd zijn op volledige of gedeeltelijke herhaling van de opmerkingen van de leraar. Naarmate kennis en vaardigheden worden verworven, wordt de aard van voorwaardelijke spraakoefeningen steeds complexer, totdat de behoefte eraan uitgeput raakt, wanneer de uitspraken van de cursisten niet onafhankelijk en zinvol worden.

Uit al het bovenstaande blijkt dus dat veel van de specifieke kenmerken die voor het eerst in het communicatieve concept verschenen, vervolgens werden overgenomen door andere communicatiegerichte technieken en met succes door hen worden gebruikt.

Maar tegelijkertijd verschillen ze in veel opzichten van dit concept en hebben ze hun eigen, alleen inherent aan hen, kenmerken.

efficiëntie ontwerpmethodologiewordt in grotere mate geleverd door de intellectuele en emotionele inhoud van de onderwerpen die in de training worden behandeld. Er moet ook worden gewezen op hun geleidelijke complicatie. Maar het onderscheidende kenmerk van de thema's is hun concreetheid. Vanaf het allereerste begin van de opleiding wordt aangenomen dat studenten deelnemen aan zinvolle en complexe communicatie, zonder de vereenvoudiging en primitivisme die gewoonlijk kenmerkend zijn voor leerboeken voor beginners om een ​​vreemde taal te leren.

Een ander onderscheidend kenmerk van de projectmethodologie is een speciale vorm van het organiseren van de communicatieve en cognitieve activiteit van stagiairs in de vorm van een project. Van wat in feite de naam van de techniek verscheen.

Het project, zoals eerder vermeld, is een zelfstandig werk dat wordt uitgevoerd door de stagiair, waarbij verbale communicatie wordt verweven met de intellectuele en emotionele context van andere activiteiten.

Het nieuwe van de aanpak is dat de cursisten vanaf de eerste les de mogelijkheid krijgen om zelf de inhoud van de communicatie te construeren. Er zijn weinig teksten in de cursus als zodanig, ze worden gereproduceerd tijdens het werk van de cursisten aan de projecten die door de auteurs worden voorgesteld.

Elk project is gerelateerd aan een specifiek onderwerp en wordt ontwikkeld over een bepaalde periode. Het onderwerp heeft een duidelijke structuur, is onderverdeeld in subonderwerpen, die elk eindigen met een taak voor projectwerk.

Een bijzonder belangrijk kenmerk is dat de cursisten de kans krijgen om over hun gedachten, hun plannen te praten.

Werken aan het project creëert een solide taalbasis.

De verdeling van vaardigheden in twee typen is ook specifiek: de vaardigheden van de taalleerder en de vaardigheden van de taalgebruiker. Voor de ontwikkeling van het eerste type vaardigheden wordt gebruik gemaakt van fonetische en lexicaal-grammaticale oefeningen van opleidingskarakter. Dit zijn oefeningen voor imitatie, vervanging, uitbreiding, transformatie, herstel van individuele zinnen en teksten. Hun eigenaardigheid is dat ze in een onderhoudende vorm worden gegeven: in de vorm van een tekst om het geheugen, de aandacht te testen; raadspellen; puzzels, soms in de vorm van een soundtrack.

Het onderwijzen en trainen van grammaticale vaardigheden wordt meestal gedaan in de vorm van een op tafel gebaseerd werk. Alle oefeningen, die vooral belangrijk zijn, worden uitgevoerd tegen de achtergrond van de ontwikkeling van het gepresenteerde project.

Om te oefenen in het gebruik van de taal wordt een groot aantal situaties gegeven, gecreëerd met behulp van verbale en object-figuratieve visualisatie.

Het is duidelijk dat de specifieke kenmerken van de communicatieve en projectieve methoden veel gemeen hebben, gebaseerd zijn op identieke principes, maar ze worden op verschillende manieren van lesgeven toegepast. In het eerste geval is leren gebaseerd op het gebruik van situaties, in het tweede geval op het gebruik van projecten.

Laten we verder gaan met intensieve methodeen overweeg de bijzonderheden ervan. Deze techniek is gebaseerd op de psychologische term "suggestie". Dit is het eerste specifieke kenmerk van de intensieve methode. Het gebruik van suggestie stelt u in staat om op de volgende manier verschillende soorten psychologische barrières bij stagiairs te omzeilen of te verwijderen. De leraar geeft lessen rekening houdend met psychologische factoren, emotionele impact, met behulp van logische vormen van lesgeven. Ook gebruikt hij in de klas verschillende soorten kunst (muziek, schilderkunst, theaterelementen), met als doel de leerlingen emotioneel te raken.

Suggestopedische training veronderstelt echter een zekere concentratie van lesuren. In de oudere fasen is het bijvoorbeeld aan te raden om ten koste van het schoolonderdeel van het leerplan zes uur per week uit te trekken, te verdelen in drie uur van elk twee uur. Indien nodig kan het aantal uren worden teruggebracht tot drie.

Een specifiek kenmerk van de intensieve techniek is ook dat de suggestietopedia grotendeels gebaseerd is op de positie van de verschillende functies van de twee hersenhelften. Het opnemen van emotionele factoren bij het onderwijzen van een vreemde taal activeert het leerproces aanzienlijk en opent nieuwe perspectieven bij de ontwikkeling van methoden voor het onderwijzen van vreemde talen. De hele sfeer van de lessen is zo georganiseerd dat de ontwikkeling van de taal gepaard gaat met positieve emoties. Enerzijds is dit een belangrijke stimulans om interesse voor het onderwerp te wekken en te behouden. Aan de andere kant zorgt de intellectuele activiteit van studenten, ondersteund door emotionele activiteit, voor de meest effectieve memorisatie van materiaal en beheersing van spraakvaardigheden.

Een andere onderscheidende factor is het actieve gebruik van rollenspellen. De specificiteit van intensieve training ligt juist in het feit dat educatieve communicatie alle sociaal-psychologische communicatieprocessen in stand houdt. Op rollen gebaseerde communicatie is zowel speelse, educatieve als spraakactiviteit. Maar tegelijkertijd, als vanuit de positie van leerlingen op rollen gebaseerde communicatie spelactiviteit of natuurlijke communicatie is, wanneer het motief niet in de inhoud van de activiteit ligt, maar daarbuiten, dan vanuit de positie van de leraar op rollen gebaseerde communicatie is een vorm van organisatie van het onderwijsproces.

Volgens L. G. Denisov, de belangrijkste productieve punten van de interactieve methoden voor het onderwijzen van vreemde talen zijn:

het creëren van een sterke directe motivatie om te leren, uitgevoerd met informele communicatie en motivatie voor communicatie die bijna echt is;

• hoge en onmiddellijke leerefficiëntie: al op de tweede lesdag communiceren studenten in de vreemde taal die wordt bestudeerd, met behulp van spraakclichés die zijn ingebed in de belangrijkste educatieve tekst - onthoud dat de tekst van de polyloog wordt ingevoerd op de eerste lesdag;
• presentatie en assimilatie van een groot aantal spraak-, lexicale en grammaticale eenheden; 150-200 nieuwe woorden, 30-50 spraakclichés en verschillende typische grammaticale fenomenen worden in één presentatie geïntroduceerd en geleerd.

Ook dit zijn ongetwijfeld specifieke kenmerken.

Al het bovenstaande zijn de kenmerken van de intensieve techniek, die in grotere mate de effectiviteit ervan garanderen. Deze specifieke punten zijn praktisch volledig verschillend van de twee voorgaande methoden. Slechts in één opzicht lijken ze misschien op elkaar. Alle drie de methoden beschouwen teamwerk in een positieve emotionele sfeer als een voorwaarde voor succesvol leren. Tegelijkertijd besteedt de intensieve methodiek meer aandacht aan activiteiten als spreken en luisteren.

Wat specifieke functies doen? activiteit techniekEngels leren? Opgemerkt moet worden dat er nogal wat van dergelijke leermiddelen zijn, die alleen kenmerkend zijn voor de activiteitenmethodologie.

Om te beginnen merken we op dat de makers van deze techniek van mening zijn dat de vaardigheden van ontwerp en het vermogen om te werken met de inhoud van wat wordt gerapporteerd afzonderlijk moeten worden onderwezen. Om te zorgen voor een bewuste beheersing van taalhulpmiddelen en training in ontwerpvaardigheden, moeten deze worden gevormd voordat training in de vaardigheden van het werken met inhoud plaatsvindt. Hieruit volgt nog een specifiek kenmerk van deze methode.

In de activiteitenmethodologie is er een scheiding tussen de voorlopige beheersing van linguïstische middelen en de daaropvolgende beheersing van communicatie op basis van bestaande kennis, vaardigheden, vaardigheden van het gebruik van linguïstische middelen.

Maar een echt specifiek kenmerk van de activiteitenmethodologie is de selectie van wat linguïstische spraakcommunicatieve eenheden worden genoemd. Aangezien de spraakstatus van linguïstische eenheden niet voldoende is voor volwaardige communicatie tijdens de training, moet de spraakstatus worden gecombineerd met de vrijheid van hun spraakkeuze. Taaleenheden, zoals eerder vermeld, die een spraakstatus hebben en volwaardige communicatie bieden vanuit het oogpunt van hun keuzevrijheid, gebaseerd op de betekenis van wat wordt gecommuniceerd, worden linguïstische communicatieve eenheden genoemd.

En het laatste specifieke kenmerk is het gebruik van een methode als voorwaardelijke vertaling, die niet alleen gebruikt wat de studenten al onder de knie hebben, maar ook wat hen in dit stadium wordt geleerd.

Dit toont aan dat de activiteitenmethodologie aanzienlijk verschilt in specificiteit van de eerste drie methoden.

.3.2 Algemeen in moderne technieken

Momenteel is het doel van het lesgeven in het Engels als volgt geformuleerd: studenten leren communiceren in het Engels. Maar met het doel op deze manier gesteld, wordt het een doel op zich. Het doel van onderwijs is veel breder dan het verwerven van bepaalde vaardigheden en capaciteiten, en het potentieel van het vak "Engels" is veel breder. Daarom kan het doel van het lesgeven in het Engels op dit moment als volgt worden geformuleerd: studenten leren niet alleen deel te nemen aan communicatie in het Engels, maar ook actief deel te nemen aan de vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student.

Op basis hiervan zijn de meeste moderne methoden voor het onderwijzen van Engels gebaseerd op het principe van actieve communicatie.

Actieve communicatie omvat de constructie van leren als een model van het communicatieproces. Om het leren de belangrijkste kenmerken van het communicatieproces te geven, is het allereerst noodzakelijk om over te schakelen naar persoonlijke communicatie met studenten (het principe van individualisering in de communicatieve methodologie, het principe van persoonlijkheidsgericht denken in de intensieve methodologie, enz.), waaraan een normaal psychisch klimaat. Ten tweede, om dit probleem op te lossen, is het noodzakelijk om alle communicatiemethoden te gebruiken - interactief, wanneer de leraar interactie heeft met studenten op basis van een activiteit, naast educatief, perceptueel, wanneer er een perceptie is van elkaar als individuen, het omzeilen van de status van leraar en student, informatief wanneer de student en leraar hun gedachten, gevoelens veranderen, en niet woorden en grammaticale structuren. En de derde noodzakelijke voorwaarde is het creëren van communicatieve motivatie - een behoefte die studenten aanmoedigt om deel te nemen aan communicatie om de relatie met de gesprekspartner te veranderen. Communicatie moet zo worden opgebouwd dat een geleidelijke beheersing van spraakmateriaal ontstaat.

Verschillende prikkels kunnen de communicatie motiveren. Bij het werken met een projectmethodiek is dit het werken aan gezamenlijke projecten. Dezelfde prikkel wordt gebruikt in de intensieve techniek. Vaak zijn de situaties die tijdens de training worden gebruikt problematisch. Deze situaties moeten bijdragen aan de vorming van verschillende meningen onder cursisten en geen eenduidige oplossing geven. Door dergelijke situaties te bespreken, kunt u verschillende meningen botsen, waardoor u uw standpunt moet verdedigen, dat wil zeggen de noodzaak om in een vreemde taal te communiceren. Het gebruik van problematische situaties heeft ook nog een positieve kant, aangezien het het mogelijk maakt om opvoedingsproblemen op te lossen, aangezien het alleen mogelijk is om een ​​actieve persoonlijkheid op te voeden door situaties te bespreken die gebaseerd zijn op echte waarden.

Het is ook belangrijk op te merken dat situationeel bewustzijn moet doordringen in alle stadia van het beheersen van spraakmateriaal in alle stadia van de training.

Daarnaast wordt in bijna alle methodes veel gebruik gemaakt van collectieve samenwerkingsactiviteiten. De trend om individueel werk te vervangen door groepswerk is al lang in ontwikkeling. Teamwork maakt het team erg actief. De vorming van vaardigheden en capaciteiten vindt plaats in een systeem van collectieve acties die bijdragen aan de interne mobilisatie van de capaciteiten van elke student. Vormen van collectieve interactie zijn eenvoudig in de klas te implementeren. Dit is werken in tweetallen, trio's, in microgroepen en in volledige groepen. Er moet ook worden opgemerkt dat op rollen gebaseerde communicatie, die voortdurend in wisselwerking staat met persoonlijke communicatie, de voorwaarde en voorwaarde is. Situaties van op rollen gebaseerde communicatie, waarin de vaardigheden en capaciteiten van communicatie in vreemde talen worden gevormd, zorgen voor een overgang naar een hoger communicatieniveau.

En toch wordt collectief werk in alle methoden op verschillende manieren geïmplementeerd. In communicatieve methodologie is dit het creëren van situaties die vergelijkbaar zijn met echte situaties, het stellen van problematische vragen en hun discussie. Bij het werken met een intensieve methode zijn dit rollenspellen, die echter ook persoonlijke manifestatie mogelijk maken. Bij het werken met rollenspellen is er nooit een tegenstelling tussen "Ik ben het masker" en "Ik ben de leerling". Dit is natuurlijk, omdat het gedrag van studenten zich afspeelt in situaties van educatieve dialogen en de persoonlijke attitudes en waarden van de personages niet in tegenspraak zijn met het wereldbeeld van de studenten. De ontwerpmethodologie maakt ook gebruik van groepssamenwerking bij projecten.

Het volgende kenmerk dat in alle methoden wordt aangetroffen, is cognitieve onafhankelijkheid. Er wordt rekening mee gehouden dat het onderwijzen van de Engelse taal nu gebaseerd moet zijn op een fundamenteel nieuwe basis, die de nadruk verlegt van de overdracht van kant-en-klare kennis naar de studenten om deze te verwerven in het proces van actieve educatieve en cognitieve activiteit, waardoor een actieve persoonlijkheid met creatief denken wordt gevormd. Dit principe wordt veel gebruikt in de activiteitenmethodologie, omdat het in de eerste plaats is ontworpen voor mensen met een gevestigd logisch denken. Bovendien stelt het je in staat om de taalmiddelen bewust onder de knie te krijgen en zinvol te gebruiken, en het zorgt ook voor de vorming van solide kennis en vaardigheden.

De kenmerken van een intensieve manier van lesgeven in het Engels worden meer en meer wijdverbreid in de methoden van het onderwijzen van vreemde talen. Dus bijvoorbeeld polyfunctionele oefeningen. Men mag niet vergeten dat polyfunctionaliteit inherent is aan en kenmerkend zou moeten zijn voor alle spraakoefeningen in de bestaande onderwijspraktijk. Er zijn inderdaad verschillende soorten activiteiten bij betrokken: luisteren, spreken en bepaalde grammaticale kennis.

Hetzelfde is het geval met conditionele spraakoefeningen, die ooit een kenmerkend kenmerk waren van de commutatieve techniek. Nu worden ze ook gebruikt in interactieve technieken.

Er is nog een ander idee, dat in bijna alle methoden wordt aangetroffen, met kleine variaties. Dit is het principe van het managen van het onderwijsproces op basis van kwantisering en programmering in een communicatief concept. Tegelijkertijd wordt alles aan kwantisering onderworpen, van doel tot materiaal, het leerproces is opgedeeld in bepaalde cycli. In de ontwerpmethodologie wordt een dergelijk fenomeen het "principe van systematiek" genoemd, dat zich niet alleen manifesteert in de verdeling van materiaal in onderwerpen en subonderwerpen, maar ook in de cyclische organisatie van het onderwijsproces. Zelfs de activiteitenmethodologie verdeelt de cursus van het beheersen van de Engelse (vreemde) taal, zoals eerder vermeld, in de voorlopige beheersing van taalkundige middelen en de daaropvolgende beheersing van communicatie.

En deze systematisering van trainingen wordt gebruikt voor een meer specifieke bepaling van de doelen van trainingen; bovendien is het materiaal, verenigd per onderwerp, handiger om te onthouden, evenals het gebruik en consolidatie ervan.

Zo zien we dat moderne technieken, ondanks een groot aantal specifieke kenmerken, veel gemeenschappelijke kenmerken hebben die aan de basis liggen.

.3.3 Positieve en negatieve aspecten van de methoden

Om te bepalen hoe goed elk van de overwogen methoden is, zullen we proberen de positieve en negatieve aspecten van elk van hen te benadrukken en te bestuderen.

Communicatieve methodeheeft een aantal positieve aspecten die actief gebruikt moeten worden bij het werken ermee.

Allereerst is dit het doel van lesgeven, wat niet alleen het beheersen van een vreemde taal is, maar ook het aanleren van een vreemde taalcultuur. Dit wordt bereikt door de gelijkwaardigheid en onderlinge verbondenheid van alle aspecten van leren. Door zich aan deze houding te houden, neemt de leraar deel aan de vorming van de persoonlijkheid van de student, wat ongetwijfeld een positieve kant is.

Een ander pluspunt van dit concept is de onderlinge verbondenheid en zelfs de ontwikkeling van alle soorten activiteiten (spreken, luisteren, lezen, schrijven). Deze factor is erg belangrijk.

Het is ook een zeer goede factor om via interdisciplinaire communicatie extra motivatie te creëren.

Maar de belangrijkste pluspunten waren het gebruik van communicatie als de belangrijkste methode om Engels te onderwijzen, en het gebruik van situaties om dit te implementeren.

Het zou echter oneerlijk zijn om niet te zeggen dat de laatste twee factoren kenmerkend zijn voor de rest van de methoden die in het werk worden beschouwd.

Deze techniek heeft geen negatieve eigenschappen.

Voor ontwerpmethodologiehet onderwijzen van een vreemde taal wordt gekenmerkt door positieve eigenschappen, zoals het beheersen van de ontwerpcultuur, het ontwikkelen van het vermogen om creatief en onafhankelijk te denken, het voorspellen van opties voor het oplossen van de taak die voorhanden is.

Positief is het wijdverbreide gebruik van problematiek, het zet de cursisten aan het denken.

Ik zou willen opmerken dat grammatica meestal in de vorm van tabellen wordt gegeven, wat de assimilatie en systematisering ervan door studenten enorm vergemakkelijkt.

Deze techniek heeft geen uitgesproken negatieve eigenschappen. Misschien zitten er kleine tekortkomingen in, maar ze zijn niet zo uitgesproken als positieve eigenschappen.

Laten we nu verder gaan met intensieve methode.

Het grootste pluspunt is ongetwijfeld de zeer snelle resultaten. Al op de tweede lesdag communiceert de student in het Engels met behulp van de spraakclichés die in de eerste les zijn geleerd.

Een belangrijk voordeel is ook de psychologische basis van deze techniek (suggestie), waarmee je een psychologisch comfortabele omgeving in de klas kunt creëren, maar die ook wordt gebruikt voor effectiever leren.

De grote pluspunten zijn de multifunctionele oefeningen, die al meerdere keren zijn genoemd, evenals een zeer goede hoeveelheid tijd die wordt besteed aan het activeren van nieuwe woordenschat. Het wordt aanbevolen om maximaal 20-24 uur te besteden aan elke lescyclus, waarvan 18-20 uur aan het activeren van nieuw materiaal.

Deze methode heeft ook een aantal nadelen. Bijvoorbeeld te veel nieuw materiaal in één presentatie (150-200 nieuwe woorden, 30-50 spraakclichés en verschillende typische grammaticale fenomenen).

Het nadeel is ook het aanleren van allereerst mondelinge vormen van communicatie: lezen en luisteren, terwijl schriftelijke vormen van communicatie tegelijkertijd secundair worden, wat in geen geval mag.

Laten we nu verder gaan met activiteitenmethodologie, die de volgende positieve aspecten heeft.

Ten eerste is het de vorming van vaardigheden bij de keuze van taalkundige middelen tijdens spraak, niet alleen gebaseerd op de betekenis van wat wordt gecommuniceerd, maar ook op het vermogen om een ​​logische volgorde op te bouwen. Het tweede positieve kenmerk is de mogelijkheid om met behulp van spraakcommunicatieve eenheden een grammaticasysteem te bouwen volgens deze techniek.

Deze techniek veronderstelt ook een overvloedige spraakoefening.

Het nadeel van de activiteitenmethodologie is dat de doelen van het lesgeven in het Engels (praktisch, educatief, educatief en ontwikkelingsgericht) niet voldoende met elkaar zijn verbonden, evenals het feit dat het percentage onafhankelijke cognitieve activiteit lager is dan bij andere methoden.

Als we al het bovenstaande analyseren, kunnen we zeggen dat er op dit moment geen ideale methoden zijn om Engels te onderwijzen. Maar de communicatieve techniek is momenteel de meest harmonieuze en relevante vanuit het oogpunt van moderne methodologie.

Hoofdstuk 2. Praktische kennis van een vreemde taal aanleren

.1 De communicatieve richting is de hoofdrichting van het moderne vreemdetalenonderwijs

Als we iemand willen leren communiceren in een vreemde taal, dan moeten we dit leren in termen van communicatie. Dit betekent dat onze training zo moet worden georganiseerd dat de basiskwaliteiten vergelijkbaar zijn met het communicatieproces. Dit is de communicatieve richting.

Wat is het communicatieproces?

Er zijn altijd bepaalde relaties tussen de mogelijke deelnemers aan communicatie. Op een gegeven moment heeft een van hen de behoefte om contact te maken, een behoefte die verband houdt met een of andere kant van iemands leven. Het kan een behoefte zijn aan iets specifieks; dan wordt communicatie een hulpactiviteit, een middel om een ​​behoefte te bevredigen. Maar kan het ook een behoefte zijn aan communicatie zelf, dan is communicatie een zelfstandige activiteit.

De middelen waarmee het doel van mondelinge communicatie wordt bereikt, zijn spreken en luisteren, plus paralinguïstiek (gebaren, gezichtsuitdrukkingen) en paraxemieën (beweging, houding).

Elk van degenen die communiceren door elkaar te beïnvloeden, verwerft nieuwe kennis, nieuwe gedachten, nieuwe bedoelingen, enz., dat wil zeggen, interpreteert de ontvangen informatie.

Dankzij communicatie handhaaft een persoon zijn levensactiviteit; zonder communicatie is het bestaan ​​​​van menselijke individuen onmogelijk.

De vraag rijst: is het mogelijk om trainingen zo te organiseren dat communicatietraining plaatsvindt in communicatiecondities, dat wil zeggen in adequate omstandigheden? Ja, dat kan. Dit is waar communicatie voor dient. Hoe manifesteert het zich?

Ten eerste rekening houdend met de eigenheid van elke student. Per slot van rekening verschilt elke persoon van een ander in zijn natuurlijke capaciteiten en het vermogen om educatieve en spraakactiviteiten uit te voeren, en zijn kenmerken als persoon: persoonlijke ervaring, een reeks bepaalde gevoelens en emoties, zijn interesses, zijn positie in de klas .

Communicatief onderwijs houdt in dat met al deze kenmerken van leerlingen rekening wordt gehouden, want alleen op deze manier kunnen de voorwaarden voor communicatie worden gecreëerd: communicatieve motivatie wordt veroorzaakt, de doelgerichtheid van spreken wordt gewaarborgd, relaties worden gevormd, enz.

Ten tweede komt de communicatieve kracht tot uiting in de spraakoriëntatie van het leerproces. Het ligt in het feit dat de weg naar praktische beheersing van het spreken als communicatiemiddel door het zeer praktische gebruik van de taal loopt. Dit geldt in de eerste plaats voor het sporten. In hen worden immers de nodige leervoorwaarden gecreëerd. Hoe meer de oefening op echte communicatie lijkt, hoe voordeliger het is.

Alle oefeningen moeten zodanig zijn dat de student een specifieke spraaktaak heeft en hij een doelgerichte spraakimpact op de gesprekspartner uitvoert.

Ten derde komt communicatie tot uiting in de functionaliteit van leren. Elke leraar kent het feit dat studenten, die de woorden kennen, in staat zijn om een ​​of andere grammaticale vorm te vormen, dit niet allemaal in het communicatieproces kunnen gebruiken. De reden ligt in de leerstrategie, volgens welke woorden eerst worden onthouden, en de grammaticale vorm wordt "getraind" los van spraakfuncties, en vervolgens wordt het gebruik ervan bij het spreken georganiseerd. Als gevolg hiervan wordt een woord of grammaticale vorm niet geassocieerd met een spraaktaak (functie) en als de spreker deze functie in de communicatie moet vervullen, wordt deze niet uit het geheugen opgeroepen. (Bijlage A)

Functionaliteit daarentegen veronderstelt dat zowel woorden als grammaticale vormen onmiddellijk in de activiteit worden verworven, op basis van de implementatie ervan: de student voert elke spraaktaak uit - bevestigt de gedachte, twijfelt aan wat hij hoorde, vraagt ​​ergens naar, gesprekspartner tot actie, en leert gaandeweg de nodige woorden en grammaticale vormen.

Ten vierde veronderstelt communicatieve vaardigheden situationeel leren. Iedereen erkent nu de noodzaak van situationeel leren; hun begrip is echter anders.

Wat als situaties wordt gebruikt ("Aan de kassa", "Aan het station", enz.) zijn geen situaties, daarom zijn ze niet in staat om hun functies uit te drukken - om de kwaliteiten van spraakvaardigheid te ontwikkelen. Alleen een echte situatie is hiertoe in staat, waarbij men het systeem van onderlinge relaties van communicanten zou moeten begrijpen. Zo is situationaliteit de correlatie van elke zin met de relaties van de communicators, met de context van hun activiteiten.

Ten vijfde betekent communicatief vermogen de constante nieuwheid van het leerproces. De nieuwigheid komt tot uiting in de verschillende onderdelen van de les. Dit is in de eerste plaats de nieuwheid van spraaksituaties (verandering van het onderwerp van communicatie, discussieproblemen, spraakpartner, enz.), Dit is zowel de nieuwheid van het gebruikte materiaal (de informatiefheid ervan) als de nieuwheid van de organisatie van de les (de soorten, vormen) en de verscheidenheid aan werkmethoden.

Nieuwheid bepaalt een leerstrategie waarbij hetzelfde materiaal (bijvoorbeeld tekst) nooit twee keer voor dezelfde doeleinden wordt aangeboden. Nieuwigheid is een constante combinatie van materiaal, die uiteindelijk vrijwillige memorisatie (dialogen, uitspraken, teksten) uitsluit, wat grote schade toebrengt aan het leren van communicatie en zorgt voor de productiviteit van het spreken. Het is belangrijk op te merken dat communicatie consistent is met het methodologische principe van pedagogiek - het principe van de verbinding tussen leren en ontwikkeling.

Tijdens mijn stage op middelbare school nr. 5 heb ik lessen gegeven volgens de communicatieve methode.

Laten we een voorbeeld bekijken van een lesplan gebaseerd op een communicatieve methodologie in groep 8 van de middelbare school №5.

Lesplan - 19/09/08.

Onderwerp: In de bibliotheek.

doelen: 1. Praktisch. Vorming van lexicale spreekvaardigheid.

Doelstellingen: 1. Studenten kennis laten maken met nieuw lexicaal materiaal.

Voer een mondeling gesprek met nieuwe woorden.

Voltooi een reeks oefeningen om het nieuwe onderwerp te versterken.

Toneelstuk

2. Ontwikkelen... Verbeter uitspraak en spelling.

3. Educatief... Ontwikkel het vermogen om naar een peer te luisteren.

4. Educatief... Ontdek de namen van nieuwe boeken, auteurs van deze boeken.

.

2.Spraakoefening - 5 min.

.Introductie van nieuwe woorden - 10 min.

.Leestekst:

1)lezen - 3 minuten.

2)vertaling - 3 minuten.

)antwoorden op vragen - 2 min.

5.Oefeningen om nieuwe woorden te consolideren 10 min.

6.Spel - 5 minuten

.Huiswerk -3min.

.Resultaten - 2min.

Uitrusting en materialen

Engels leerboek "Opportunities", flashcards met nieuwe woorden, staan ​​met populaire kinderboeken.

Tijdens de lessen

Docent 1. Organisatorisch momentGoedemorgen kinderen! Ga zitten, alstublieft. I ik ben blij je te zien! 2. Spraak opladenWelke datum is het vandaag? Welke vakken heb je vandaag? Welke nieuwe vakken leer je dit jaar? Welk vak vind je erg leuk? Hou je van literatuur? Wat studeer je nu bij de lessen literatuur? Vind je Engels leuk? Is het belangrijk om een ​​vreemde taal te kennen? Waarom is het belangrijk om een ​​vreemde taal te kennen? Ja, met behulp van een vreemde taal kunnen we boeken lezen van buitenlandse schrijvers. Jongens en meisjes die Engels studeren, kunnen Engelse en Amerikaanse boeken lezen. Vandaag zijn we begonnen met het bestuderen van een nieuw onderwerp "In de bibliotheek". Bij onze les hebben we Er wordt gesproken over boeken die je graag leest, over schrijvers en over bibliotheken. 3. Introductie van nieuwe woordenKijk nu eens naar deze boeken. Heb je ze gelezen? Kijk eens in dit boek. Het is zeer interessant. Ik vind dit boek erg leuk. De titel van dit boek is "Treasure Island". Titel- titel(een kaart met dit woord gaat omhoog). Herhaal na mij: titel! En wat is de titel van dit boek? Wie schreef het boek "Het avontuur van Tom Sawyer"? Ja, de auteur van dit boek is Mark Twain. Auteur is de auteur.Herhaal na mij: auteur! Welk boek heeft Stevenson geschreven? Ja, hij schreef de roman "Treasure Island" Ik hou erg van dit boek. Vind je de roman "Treasure Island" leuk en welke roman schreef D. Defoe? Ja, hij schreef de roman "Robinson Crusoe". Het is een avonturenroman. Avontuur-roman- Alles bij elkaar: avonturenroman avonturenverhaal! Lees je graag avonturenromans? Als kind las ik deze roman graag; "Robinson Crusoe" was mijn favoriete boek. Favoriet is een favoriet.Favoriete! Is "Robinson Crusoe" jouw favoriete boek? Wat is je favoriete boek? En lees je graag sprookjes? Sprookje is een sprookje.Sprookje! Wat is jouw favoriete sprookje? Lezen kinderen graag sprookjes van Andersen? Ja, boeken van Andersen zijn erg populair. Populair - populair... Populair! Is de avonturenroman "The Deerslayer" populair bij kinderen? Open nu je woordenschatboek en schrijf alle nieuwe woorden op. 4. Tekst lezen"Mijn broer s Favoriete verhaal "Mijn broer kent veel vreemde talen. In het Engels leest hij boeken over geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschap. Maar hij leest ook graag avonturenromans, gedichten, sprookjes van Engelse, Amerikaanse en andere auteurs. Zijn favoriete verhaal is" Love of Life "van Jack London. Het vertelt over de strijd van een man voor zijn leven. Dit verhaal is erg populair." Het favoriete boek van mijn broer "Mijn broer kent veel vreemde talen. Hij leest geschiedenis-, aardrijkskunde- en non-fictieboeken in het Engels. Hij leest ook graag avonturenverhalen, gedichten, verhalen van Amerikaanse en Britse auteurs. Zijn favoriete werk is "Love for Life" van Jack London. Het is een verhaal over de strijd van een man voor zijn leven. - Kent mijn broer veel vreemde talen ? - Welke boeken leest hij in het Engels? - Wat is zijn favoriete verhaal? 5. Oefeningen om nieuwe woorden te consolideren1) Zeg of dit juist is of nietKinderen lezen graag avonturenromans. De auteur van de roman "The Deerslayer" is Cooper. Het boek "De avonturen van Tom Sawyer" is erg populair. 2) Ben het niet met me eens als ik me vergis- Mark Twain schreef boeken over wetenschap. Stevenson is de auteur van detectiveverhalen. De roman "Het avontuur van Tom Sawyer" is erg populair. 3) Voltooi mijn gedachte. Maak het nauwkeuriger- Leerlingen van onze klas lezen graag boeken over geschiedenis en kunst. - Poesjkin schreef gedichten. - Avonturenromans zijn erg populair bij kinderen 6. SpelNu, laten we s speel het spel "Mijn favoriete boek" Stel vragen en zeg, wat is mijn favoriete boek. Je mag alle vragen stellen behalve één: wat is de titel van het boek? Het is een roman. Ja, het is erg populair. De auteur van het boek is Stevenson. Ja je hebt gelijk. Vertel nu wat je favoriete boek is. 7. Huiswerk Leer nieuwe woorden uit het hoofd. Wees klaar om over je vader te vertellen s en moeder s favoriete boeken. 8. Resultaten Je hebt heel goed gewerkt. Je cijfers zijn... Bedankt voor de les. Tot ziens! Goedemorgen! Vandaag is de... We hebben wiskunde, aardrijkskunde... We leren geschiedenis... Ik hou van... We kunnen Engelse boeken lezen Titel! Auteur! Avontuurlijke roman! Favoriete! Sprookje! Populair! - Ja, dat doet hij. - Hij leest boeken over geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschap. Hij leest ook graag avonturenromans, gedichten en sprookjes. - Zijn favoriete verhaal is "Love of Life" van Jack London. -Ja je hebt gelijk. Ze lezen graag avonturenromans. - Je hebt gelijk. De auteur van de roman is Cooper. - Je hebt gelijk. Het boek is erg populair. Nee jij bent fout. Mark Twain schreef avonturenromans. Nee, hij is de auteur van avonturenromans. - Ja, de roman is erg populair. -De leerlingen van onze klas lezen graag boeken over geschiedenis, kunst, avonturenromans en sprookjes. - Pushkin schreef gedichten en romans. - Avonturenromans, sprookjes zijn erg populair bij kinderen. - Is het een sprookje of een roman? - Is het populair? -Wie is de auteur als het boek? Is het "Treasure Island"? - Tot ziens!

Tijdens deze les hadden de leerlingen een levendig gesprek. Het onderwerp was voor hen erg interessant. Dit komt door het feit dat kinderen van deze leeftijd geïnteresseerd zijn in verschillende werken, verhalen, sprookjes, korte verhalen. Verschillende van de meest populaire boeken werden naar de les gebracht, die van groot belang zijn bij studenten.

Tijdens het gesprek werden nieuwe woorden gepresenteerd. Bij het uitspreken van een nieuw woord werd een kaart opgestoken waarop het gegeven woord was geschreven en het werd luid en duidelijk uitgesproken door mij en vervolgens door de studenten in koor. Zo werd het woord veel sneller onthouden.

De tekst is zo gekozen dat de leerlingen geïnteresseerd zijn in het leren van Engels. Iedereen die Engels studeert, mits hij veel probeert en doet, kan vrijuit buitenlandse literatuur lezen.

Aan het einde van de les werd een spel gespeeld, dat zowel bijdroeg aan het lossen als het consolideren van nieuw materiaal. De leerlingen probeerden boeken te bedenken die voor hen interessant waren en die naar hun mening door klasgenoten gelezen zouden moeten worden. Hoe langer het boek werd geraden, hoe interessanter het spel was.

De leerlingen verlieten de les trots op het aantal boeken dat ze hadden gelezen en met de wens om Engels te leren om deze boeken in de toekomst in het origineel te kunnen lezen.

2 Vaardigheden en vaardigheden aanleren tijdens het onderwijzen van een vreemde taal op basis van een communicatieve methodologie

.2.1 Spraaktraining

In moderne methoden wordt steeds meer aandacht besteed aan het idee om communicatie te beschouwen in de brede context van menselijke activiteit, zoals: cognitie, beheersing van spirituele waarden, werk, leren, spelen.

In elke communicatiesituatie is er een spreker of schrijver, luisterend of lezend. Vandaar de toewijzing van de belangrijkste soorten spraakactiviteit: productief (spreken, schrijven geassocieerd met het verzenden van een bericht) en receptief (luisteren en lezen geassocieerd met het ontvangen ervan). Spreken en luisteren zijn mondelinge spraakactiviteiten en schrijven en lezen zijn geschreven.

Concept luisteren omvat het proces van perceptie en begrip van klinkende spraak.

Om motivatie te creëren voor het leren van een vreemde taal en in het bijzonder bij het luisteren als het leren van nieuwe dingen over de taal en de wereld, als een actieve deelname aan communicatie, is het belangrijk om de juiste audioteksten te kiezen. Te moeilijke teksten kunnen leerlingen frustreren, het vertrouwen in succes ontnemen, te lichte teksten zijn ook niet wenselijk. Het ontbreken van een moment om moeilijkheden te overwinnen maakt het werk niet interessant en onaantrekkelijk, om nog maar te zwijgen van het feit dat het geen ontwikkelingsfactor kan zijn in het proces van het leren van een vreemde taal.

De juiste keuze van het audiotekstonderwerp is belangrijk vanuit het oogpunt van de interesses van schoolkinderen van een bepaalde leeftijdsgroep. Voor scholieren van het basisonderwijs zijn teksten gebaseerd op sprookjesachtige plots, vermakelijke verhalen over dieren toegankelijk en interessant. Uit studies van Estse methodologen blijkt dat middelbare scholieren geïnteresseerd zijn in teksten die te maken hebben met politiek, technologie en detectiveverhalen. Met grote belangstelling luisteren ze naar audioteksten over liefde en vriendschap. Over het leven van de volkeren van andere landen, over de natuur.

Onlangs zeggen ze in de methodologie dat het belangrijk is om bij het onderwijzen van een vreemde taal op het regionale aspect te vertrouwen. Als de luisterteksten informatie bevatten over het land van de doeltaal, over het leven en de gewoonten van de mensen, over vakanties en tradities, dan ontwikkelen ze de horizon van de studenten en wekken ze een gevoel van sympathie voor andere volkeren op.

Een van de meest effectieve manieren om motivatie te creëren voor het leren van een vreemde taal, zijn teksten die zijn gewijd aan jeugdproblemen. Deze problemen hebben altijd bestaan ​​en hebben jonge mensen, ook oudere studenten, altijd beziggehouden. Pas onlangs begonnen ze echter luid over hen te spreken, interessante radio- en televisieprogramma's, publicaties in de jeugdpers zijn aan hen gewijd. Er is een ruimere mogelijkheid om deze problemen te bespreken met buitenlandse leeftijdsgenoten die een vreemde taal gebruiken. Als een leraar in de les audioteksten opneemt die verband houden met de problemen van de vrijetijdsbesteding van de jeugd, moderne muziek, informele verenigingen, de problemen van de onafhankelijkheid van jongeren in het moderne leven, kan hij er zeker van zijn dat dergelijke audioteksten niet alleen zullen worden ontvangen door studenten met grote belangstelling , maar zal ook een levendige discussie met zich meebrengen.

Het belangrijkste obstakel voor de perceptie van spraak op het gehoor is het ontbreken van een taalomgeving, waardoor de klankvorm van het woord minder sterk irriterend wordt dan de grafische, wat leidt tot een gebrek aan herkenning van woorden die bekend zijn bij studenten . Studenten wennen eraan om informatie voornamelijk via het visuele kanaal waar te nemen. De docent stelt hen in staat om de tekst te gebruiken bij het bespreken en navertellen en om de voorgestelde ondersteuningen daadwerkelijk te lezen. In dit geval remt de leraar zelf de ontwikkeling van auditieve waarneming. Het overwinnen van deze moeilijkheid is alleen mogelijk als de leraar de gehoorgang van de leerlingen meer belast, om hen te leren informatie op het gehoor waar te nemen. De meest effectieve manier is wanneer de leraar leerlingen opzettelijk van gunstige leeromstandigheden naar ongunstige omstandigheden leidt, van de aanwezigheid van verbale ondersteuning naar hun geleidelijke verwijdering.

Luisterproblemen zijn vaak het gevolg van het gebrek aan nauwkeurigheid van de leraar in zijn spraak in een vreemde taal wanneer de tekst in zijn uitvoering wordt gepresenteerd. Langzame spreeksnelheid. Haar uitdrukkingsloosheid. Vage dictie. Breedsprakigheid. Formele doelen - dit alles maakt het moeilijk om het vermogen te ontwikkelen om het geluid van spraak te begrijpen.

Om de effectiviteit van luisteronderwijs te vergroten, kan een leraar een aantal maatregelen nemen: bijvoorbeeld breed gebruik maken van ondersteuningen en oriëntatiepunten om leerlingen aan te trekken om zelfstandig te luisteren naar achtergrondmateriaal thuis en in het talenlaboratorium.

De methodiek maakt onderscheid tussen visuele (picturale) en verbale ondersteuning bij het aanleren van luisteren. Visuele hulpmiddelen omvatten kaarten, afbeeldingen, foto's, diagrammen en andere grafische afbeeldingen die studenten kunnen gebruiken tijdens het luisteren naar tekst. . De inhoud van de audiotekst is bijvoorbeeld dat de hoofdpersoon zijn vrienden uitnodigt om de stad te bezoeken waarin hij woont, hij laat vrienden bijvoorbeeld kennismaken met de stad en vertelt over de bezienswaardigheden. De luisteraars hebben een plattegrond van de stad en markeren tijdens het luisteren de route van de wandeling en diverse bezienswaardigheden.

Verbale rekwisieten zijn een andere variëteit. Ze kunnen worden gepresenteerd in de vorm van trefwoorden, een plan, een verscheidenheid aan vragenlijsten, waardoor de luisteraar de tekst kan segmenteren in overeenstemming met de voorgestelde methode. Dus in de audiobibliotheek "Reizen" kun je een soort vragenlijst aanbieden, die de luisteraar tijdens het luisteren moet onthouden. Het omvat de volgende punten: reisdoel ..., bestemming ..., vertrekdatum ..., terugkeerdatum ..., ticketprijs ... etc.

Tijdens het luisteren kunnen studenten opdrachten krijgen, beklemtoonde woorden opschrijven, zoals:

Luister naar de rest van het gesprek en schrijf de belangrijke (beklemtoonde) woorden op.

Koppen spelen een speciale rol bij verbale oriëntatiepunten. Ze kunnen de hoofdinhoud van de tekst definiëren of alleen aangeven. Naast het vestigen van de aandacht van studenten op de hoofdinhoud van de tekst, maken koppen het gemakkelijker om gebeurtenissen te voorspellen, en creëren ze de noodzakelijke richting van gebeurtenissen in de perceptie van audiotekst. U kunt de leerlingen bijvoorbeeld vragen waar een tekst met de titel 'Zeven wereldwonderen' over zou kunnen gaan.

De houding van de luisteraar kan worden geassocieerd met het begrijpen van fundamentele en persoonlijk belangrijke informatie, het verkrijgen van informatie die waardevol is voor praktische activiteiten of voor communicatie in een groep leeftijdsgenoten. In dit opzicht kunnen taken voor het controleren van het begrip van de tekst van drie soorten zijn:

taken voor het begrijpen van de inhoud van het beluisterde;

taken voor creatieve verwerking van waargenomen informatie;

opdrachten voor het gebruik van de ontvangen informatie bij communicatie en andere activiteiten.

Communicatieve taken van het eerste type worden geassocieerd met het doelbewust ontwikkelen van vaardigheden, in overeenstemming met de communicatieve taak, om de informatie van het onderwijsproces waar te nemen op het niveau van feiten en op het niveau van ideeën, in het algemeen of in detail, of om een mentale zoektocht naar een specifieke taak uitvoeren. (Bijlage B)

Communicatietaken van dit type kunnen worden gevarieerd:

Luister naar het verhaal en vertel me wie het zegt en wat het erover zegt.

Luister naar het verhaal en benoem het.

Luister naar de tekst en selecteer er illustraties bij.

Communicatieve taken van het tweede type omvatten creatieve verwerking van waargenomen informatie, actief mentaal werk van studenten, uitdrukking van hun houding ten opzichte van de algemene inhoud, tot individuele problemen. (Bijlage B)

Beschrijf de personages.

Vertel ons hoe u over evenementen en acteurs denkt.

Het derde type communicatietaken houdt verband met het opnemen van de ontvangen informatie in het communicatieproces, met de overdracht ervan naar de geadresseerde die is aangegeven in de communicatietaak, of het gebruik ervan in andere activiteiten: conversatie, discussie over het probleem dat in het bericht naar voren wordt gebracht. (Bijlage D)

Bij het voltooien van opdrachten wenden studenten zich niet alleen tot de leraar, maar ook tot elkaar, werkend in tweetallen, drietallen en groepen. Het vervullen van de genoemde taken vormt niet alleen het vermogen om spraak op het gehoor te verstaan, maar getuigt ook van begrip.

Om het begrip te controleren, kunnen testvormen van controle worden gebruikt om tegelijkertijd de hele klas te dekken. Leerlingen luisteren bijvoorbeeld naar een tekst. Het is zo opgesteld dat sommige woorden in een bepaald interval worden weggelaten. Door te pauzeren bij het lezen en een ontbrekende eenheid te signaleren door te tikken, een hand op te steken of een andere techniek, moedigt de leraar studenten aan om de ontbrekende woorden te noemen nadat ze naar de tekst hebben geluisterd. Tijdens het luisteren noteren de leerlingen de ontbrekende woorden en nummeren ze. (Bijlage D)

Spreken is het afspeelproces toespraak.

In onderwijsomstandigheden ontstaat het motief niet vanzelf en heel vaak wordt spraak veroorzaakt door de dictaten van de leraar. Als gevolg hiervan ontstaat fictieve spraak, die spraak alleen in vorm is. Helaas zijn er veel voorbeelden van zo'n toespraak. De docent spreekt de leerling aan:

Zeg me de naam van je zus.

Ik heb geen zus (antwoord van student)

Vertel me hoe dan ook, bedenk haar naam.

Deze dialoog kan zinvol zijn als er een behoefte ontstaat die voortvloeit uit de situatie, bijvoorbeeld:

Ik wil je familie ontmoeten. Heb je een zus?

Nee. Ik heb een broer.

Wat is zijn naam?

Zijn naam is…

Het is de behoefte en het innerlijke verlangen om je uit te spreken die de Amerikaanse psycholoog Rivers beschouwt als de eerste en noodzakelijke voorwaarde voor communicatie in een vreemde taal.

Om motivatie te creëren voor het communiceren in een vreemde taal in een educatieve omgeving, is het noodzakelijk om de situatie te gebruiken: het motief van spraak "nesten" in de situatie.

Er zijn verschillende definities van de situatie in de methodiek. Samenvattend kan worden gesteld dat de situatie de omstandigheden zijn waarin de spreker zich bevindt en die hem ertoe brengen te spreken.

Een leersituatie creëren die spraak uitlokt. De leraar moet zich de structuur ervan voorstellen. Allereerst bevat het een bepaald segment van de realiteit, dat een specifieke plaats en tijd van actie suggereert: "In de dokterspraktijk", "In de hut bij de grootmoeder" (een situatie uit het sprookje "Roodkapje") . Een stukje werkelijkheid kan verbaal worden geschetst of met visuele middelen worden afgebeeld.

Het is heel belangrijk om de situatie "door jezelf" te "doorgeven", waardoor het een persoonlijk karakter krijgt. Persoonlijke oriëntatie, zoals blijkt uit de ervaring van het leren van een vreemde taal. Verhoogt het effect van zijn assimilatie aanzienlijk, omdat in dit geval, samen met intellect, emoties verbonden zijn.

naar beneden gaan lezing in een vreemde taal kan de student al vloeiend in zijn moedertaal lezen.

Het grootste struikelblok is onbekend taalmateriaal. Immers, terwijl studenten lettergrepen lezen, woorden. Individuele elementen van de tekst worden nog niet gelezen. Echt lezen als een soort spraakactiviteit bestaat wanneer het wordt gevormd als een spraakvaardigheid; tijdens het lezen werkt de lezer met een coherente tekst, zij het de meest elementaire, en lost op basis daarvan semantische problemen op.

Voorlezen maakt het mogelijk om de uitspraakbasis, die de basis is van alle soorten spraakactiviteit, te versterken en te consolideren. Daarom moet hardop lezen het hele proces van het leren van een vreemde taal vergezellen.

Het moet worden benadrukt, en de ervaring van de beste leraren bevestigt dat lezen een soort spraakactiviteit is waarmee op de middelbare school behoorlijk tastbare resultaten kunnen worden bereikt, dat wil zeggen een niveau kan worden bereikt dat verder lezen zal stimuleren, er een blijvende behoefte aan creëren. , want hoe meer een student leest, des te meer bereidwillig en beter hij leest. In dit geval is zijn liefde voor lezen verworven in zijn moedertaal. Geldt ook voor buitenlandse.

Om studenten vertrouwd te maken met het lezen in een vreemde taal, is het in de eerste plaats noodzakelijk om de leesmotivatie te stimuleren en ten tweede om het succes van de cursus te verzekeren met behulp van passende opdrachten voor de oefeningen. Deze momenten zijn onderling verbonden en van elkaar afhankelijk. Voor de ontwikkeling van de leesmotivatie speelt de kwaliteit van de teksten een bijzondere rol. Vanuit praktisch, algemeen onderwijskundig, onderwijskundige waarde kan zich alleen manifesteren als ze studenten aanspreken. Veel Methodisten geloven dat "een tekst betekenis krijgt voor een student wanneer hij een bepaalde relatie kan leggen tussen zijn levenservaring en de inhoud van deze tekst."

Methodologische onderzoekers hebben ontdekt dat studenten het beter doen met moeilijkere maar boeiende teksten dan met lichte, maar betekenisloze teksten.

Belangrijk hierbij is de juiste verhouding tussen het nieuwe en het bekende. Op dit punt volgt uit werken over psychologie de volgende stelling: "... een van de voorwaarden voor het vestigen van de aandacht op een object is een zodanige mate van nieuwheid, dat er naast nieuwe elementen ook elementen zijn die blijken enigszins vertrouwd te zijn voor studenten."

Het is noodzakelijk om voor het lezen teksten aan te bieden die de reeds bekende informatie concretiseren en uitbreiden. In die zin zijn de teksten die vertellen over de contacten van de inwoners van ons land met de inwoners van het land van de doeltaal gunstig. In deze teksten is het regionale geografische aspect, dat iets nieuws brengt, organisch verweven met de bekende feiten van onze realiteit. Dergelijke teksten kunnen betrekking hebben op verschillende aspecten van het sociaal-politieke. Economische en culturele leven. Bijvoorbeeld een tekst over een bijeenkomst van regeringsleiders, over de rondleidingen van onze artiesten, artiesten, muzikanten in het land van de doeltaal, of de deelname van culturele figuren - buitenlanders aan symposia, festivals, toernooien die plaatsvinden in onze land.

Bij het onderwijzen van een vreemde taal brief speelt een belangrijke rol. Aan het begin van de training is het beheersen van grafische afbeeldingen en spelling het doel om schrijftechnieken in een nieuwe taal voor studenten onder de knie te krijgen. Verder wordt schrijven beschouwd als een belangrijk hulpmiddel bij het leren van talen: het helpt de solide assimilatie van taalmateriaal (lexicaal, grammaticaal) en de vorming van vaardigheden in lezen en spreken.

Het beheersen van de spelling van zelfs eenvoudige woorden veroorzaakt in het begin grote problemen voor schoolkinderen. Om de beheersing van lezen en schrijven te vergemakkelijken, gebruikt de school een printscript waarin print en hoofdletters vrijwel gelijk zijn. Schoolkinderen schrijven in halfgedrukte letters.

Schriftelijke opdrachten kunnen worden geassocieerd met geschreven spraak - een verklaring van hun communicatieve intentie: iets communiceren, iets overbrengen, enz. Schoolkinderen voeren opdrachten uit van verschillende gradaties van complexiteit in overeenstemming met de logica van het onderwijsproces, pedagogisch verantwoorde organisatie van educatief materiaal en afhankelijk van de leerfase. (Bijlage E)

In de beginfase is dit het schrijven van letters van het Engelse alfabet, het vertalen van spraakgeluiden in grafische symbolen - letters en lettercombinaties, het spellen van de juiste spelling van woorden, zinnen en zinnen die bijdragen aan een betere assimilatie van educatief materiaal dat nodig is voor de vorming en ontwikkeling van mondelinge spraak- en leesvaardigheid in de doeltaal.

In dit stadium helpt schrijven om de grafische weergave van de taal en de spelling van de verworven woorden en grammaticale verschijnselen onder de knie te krijgen. Het stelt de student in staat om grafische complexen, grafische tekens in het geheugen vast te leggen, vanwege het feit dat de visuele analysator actief aan het schrijven is (de student ziet een teken, of het nu een letter, een woord, een zin, een zin is), een auditieve analysator (de student correleert dit teken met geluid en daarom "hoort hij"), spraak-motoranalysator (de student spreekt uit wat hij schrijft), motoranalysator (de hand voert de bewegingen uit die nodig zijn om de taal te schrijven). Dit alles schept gunstige voorwaarden voor memorisatie. Daarom is I. A. Gruzinskaya noemde de brief een 'universele fixer'.

In de middenfase wordt verder gewerkt aan de vorming van spellingsvaardigheden. Opnemen wordt veel gebruikt, leerlingen schrijven woorden, woordcombinaties, zinnen op om ze beter te onthouden. Ze voeren schriftelijke opdrachten uit die de assimilatie van lexicaal en grammaticaal materiaal helpen, zoals:

Herschrijf de zinnen en onderstreep de gemarkeerde woorden met een rode lijn als ze een zelfstandig naamwoord zijn, een groene lijn voor een werkwoord en een blauwe lijn voor een bijvoeglijk naamwoord.

Andere oefeningen voor woordproductie in de doeltaal worden ook aangeboden.

Het schrijven en lezen van afgeleide woorden helpt om de nieuw gevormde woorden beter te assimileren en helpt natuurlijk om de spellingvaardigheid van de leerling te verbeteren.

In de hogere fase wordt schrijven gebruikt als een middel voor een betere assimilatie van lexicaal en grammaticaal materiaal. Taken voor valsspelen, transformatie op basis van het referentieapparaat (grammaticareferentie, lijst met niet-standaard werkwoorden) worden aangeboden.

Schriftelijke opdrachten in de bovenbouw hebben meestal betrekking op:

met afschrijving;

met het uitschrijven van eventuele feiten, gebeurtenissen, verschijnselen uit de gelezen tekst;

Met het uitschrijven van bepaalde lexicale en grammaticale verschijnselen.

Valsspelen, uitschrijven geven de student de mogelijkheid om zich te concentreren op taalkundige fenomenen en daardoor hun vorm, betekenis en gebruik beter te assimileren. Het is belangrijk dat het materiaal van de oefeningen zelf communicatief informatief is. In het hogere stadium zijn er niet zo veel van dergelijke taken, maar hun waarde is van onschatbare waarde voor het lezen en begrijpen van teksten in vreemde talen.

Een aantal schriftelijke opdrachten kan gericht zijn op nadenkend lezen, bijvoorbeeld:

Lees de tekst met behulp van de regionale geografie-referentie van het leerboek en zeg wat je ervan hebt geleerd. Schrijf de belangrijkste zinnen uit de tekst.

Lees de tekst aan de hand van de landengids en vertel ons wat je ervan geleerd hebt. Schrijf een plan voor waar je over gaat praten.

Het is niet nodig te bewijzen dat de voor het schrijven voorgestelde taken gericht zijn op een dieper begrip van wat er wordt gelezen, op het vinden van het gewenste antwoord en ten slotte op het uitdrukken van de eigen houding ten opzichte van het gelezene, ten opzichte van de held, ten opzichte van de personages in het verhaal, enz.

Studenten moeten een zekere waakzaamheid ontwikkelen voor grafische tekens, woorden, het vermogen ontwikkelen om bestaande kennis en vaardigheden over te dragen van de Russische taal naar het Engels en daardoor de beheersing van de laatste vergemakkelijken. Bijvoorbeeld: sport, haven, dokter, communist, student, verlichting, ziekenhuis.

Om het gemakkelijker te maken om moeilijke woorden te onthouden, en zoals hierboven weergegeven, zijn er veel, speciale technieken vereist. Een van deze technieken is het letter-voor-letter lezen van woorden. Het is bekend dat het geluidsbeeld van een woord vaak in strijd is met het grafische, bijvoorbeeld know-no. Bij het beheersen van spelling in het Russisch, lezen kinderen alle letters voor waaruit een woord bestaat, bijvoorbeeld: trap, zon, wie ze leuk vinden, hoewel ze het niet op die manier uitspreken. Het letter-voor-letter lezen van het woord helpt om het grafische beeld van het woord in het geheugen te houden, d.w.z. memoriseren van een woord, en een dergelijke memorisatie draagt ​​bij aan de assimilatie van de spelling van het woord en de herkenning ervan bij het lezen.

Om de juiste vaardigheid te vormen voor het tekenen van letters in een vreemde taal, is het raadzaam om kinderen een bepaalde logica van acties te leren, de volgorde van hun implementatie:

kijk eerst goed hoe de letter is gespeld (geschreven),

herhaal dan de spelling van de letter meerdere keren in de lucht (schrijf het in de lucht),

schrijf een brief in een notitieboekje,

controleer uw briefrecord met een monster,

voltooi de hele taak op deze manier.

In de loop van de vorming van grafische vaardigheden zijn ook speltechnieken mogelijk.

Vals spelen wordt veel gebruikt bij het aanleren van spelling. Bij het kopiëren van woorden moet de student de gewoonte ontwikkelen om woorden niet letter voor letter te "kopiëren", wat wordt waargenomen wanneer het kind na elke letter opkijkt om te zien welke volgende letter moet schrijven, maar goed naar het woord kijkt, probeert te onthouden lettersamenstelling en schrijf in het geheugen. Deze techniek moet op grote schaal worden gebruikt, op alle mogelijke manieren ontwikkeld, omdat het het mogelijk maakt om een ​​woord in het geheugen vast te leggen, een visueel (spelling) geheugen te ontwikkelen, zonder welke het praktisch onmogelijk is om correct te leren schrijven. Het gebruik van deze techniek leert correcte spelling en versnelt het tempo van valsspelen, draagt ​​bij aan een betere memorisatie van woorden als lexicale eenheden, aangezien het woord voor zichzelf wordt voorgelezen, uitgesproken, in het kortetermijngeheugen wordt bewaard en uit het geheugen wordt opgeschreven.

Bij het afschrijven van zinnen moet de student ook woord voor woord schrijven. Hij moet de combinatie van woorden in gedachten houden en deze uit het hoofd schrijven. Bijvoorbeeld, onder de stoel, maar niet onder de stoel... Vreemdgaan in "blokken" ontwikkelt het geheugen van studenten, bevordert de assimilatie van dergelijke "blokken", leidt tot hun snelle herkenning bij het lezen en "in het geheugen blijven" bij het spreken.

Bij het afschrijven van zinnen moeten de leerlingen worden geleerd om eerst de zin te lezen, er zorgvuldig naar te 'kijken' en vervolgens te proberen deze uit het hoofd op te schrijven. Als de zin lang is. Dan kun je vanuit het geheugen schrijven in semantische "stukjes".

Bij het schrijven van internationale woorden moet u de moedertaal van de studenten betrekken en een gemeenschappelijke spelling vaststellen. Bijvoorbeeld: tennis - tennis, biografie - biografie, beroep - beroep, kruiswoordraadsel - kruiswoordraadsel.

Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van het spellingsgeheugen kan worden gespeeld door visueel dicteren, dat helaas zelden door de leraar wordt aangesproken of helemaal niet van toepassing is. Visueel dicteren wordt als volgt uitgevoerd.

Studenten zien wat er op het bord of op het scherm is geschreven, lezen zichzelf en hardop voor, kijken aandachtig naar het geschrevene en proberen het grafische beeld te onthouden,

De opname wordt van het bord gewist of van het scherm verwijderd en de jongens schrijven uit het hoofd (ze lijken zichzelf intern te dicteren).

Om de juistheid van de spelling te controleren, verschijnt opnieuw wat ze op het bord of het scherm hebben geschreven. Iedereen heeft de mogelijkheid om te vergelijken of hij zo schreef.

Dit type schrijven ontwikkelt dus gezichtsscherpte, geheugen en het vermogen tot zelfbeheersing. Het werk kost weinig tijd. Het vindt plaats met de activiteit van elke student, de leraar organiseert en begeleidt het alleen.

Samen met het maken van opdrachten. Specifiek gericht op het onder de knie krijgen van spelling, krijgen de studenten verschillende schrijfoefeningen aangeboden. Bijvoorbeeld:

Beantwoord de vragen.

Schrijf vragen bij de tekst, afbeelding.

Maak een verhaallijn.

Bij het voltooien van dergelijke taken denkt de student meer na over hoe te schrijven. In dit geval fungeert de brief als een middel om de taak te voltooien, en niet als het doel om spellingsvaardigheden te ontwikkelen. Uiteraard worden bij het uitvoeren van dergelijke schriftelijke oefeningen de grafische en spellingsvaardigheden van de studenten ontwikkeld en verbeterd, maar de belangrijkste aandacht gaat uit naar het voltooien van de oefentaak, met andere woorden, in het "bewustzijnsveld" van de student is de taak die eraan voorafgaat hem - watmoeten doen.

Sommige opdrachten in de natuur komen in de buurt van valsspelen (Selecteren... Invoegen..., Voltooien...); anderen vereisen zelfgeschreven fixatie. In alle gevallen wordt schrijven gebruikt als middel om een ​​taal te leren: ofwel om de assimilatie van educatief materiaal te verbeteren, ofwel om mondelinge spraak en lezing te ontwikkelen.

De vorming van spellingsvaardigheden wordt ook geholpen door technieken als het leggen van associatieve verbanden door de gelijkenis en het verschil in spelling van dezelfde of sterk gelijkende woorden. Bijvoorbeeld: boek - kijk, omlaag - bruin, rechts - nacht, foto - toekomst.

Rationeel gebruikt schrijven bij de studie van een vreemde taal helpt de student bij het beheersen van het materiaal, het vergaren van kennis over de taal en verkregen door de taal, vanwege de nauwe band met alle soorten spraakactiviteit.

2.2.2 Spraaksituaties

Het hele pedagogische proces van het onderwijzen van vreemde talen op middelbare scholen is ondergeschikt aan één doel: studenten praktische vaardigheden in een vreemde taal bijbrengen als communicatiemiddel. Praktische kennis van een vreemde taal wordt gereduceerd tot de ontwikkeling van vaardigheden van onvoorbereide spraak, dat wil zeggen tot de ontwikkeling van dergelijke spraakvaardigheden die studenten in een echte situatie zouden kunnen toepassen om hun gedachten te uiten.

Situaties spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van onvoorbereide spraak van leerlingen. Onderwijssituaties, zoals Z.P. Volkov, de leraar de mogelijkheid bieden om omstandigheden in de klas te creëren die overeenkomen met die waarin mensen in een natuurlijke omgeving praten. Situaties stimuleren de spraakactiviteit van leerlingen en dienen door de docent in elke les te worden toegepast.

Elke les moet uit drie hoofdonderdelen bestaan: communicatie van kennis, training van vaardigheden en capaciteiten en de ontwikkeling van onvoorbereide spraak van studenten. Tegelijkertijd is het erg belangrijk om de creatieve vaardigheden van studenten te ontwikkelen.

Studenten komen in gesprek met elkaar tot de conclusie dat een vreemde taal niet alleen een academisch vak is, maar ook een communicatiemiddel. Onderwerpen als "Familie", "Uiterlijk", "Mijn dag", "Appartement", "Mijn school" staan ​​qua inhoud en interesses dicht bij de leerlingen en zorgen ervoor dat ze over zichzelf willen vertellen, over hun vrienden, ouders, over school, over je huis. Een dergelijke selectie van onderwerpen brengt studenten dichter bij de omstandigheden van een natuurlijke situatie, ontwikkelt in hen een onvoorbereide verklaring in een vreemde taal.

Er zijn dus grofweg drie soorten situaties:

Oefensituaties gerelateerd aan schilderwerk.

Situaties per onderwerp (met elementen van onafhankelijke uitspraken).

Creatieve situaties.

Beginnend met de inleidende cursus moet de leraar het vermogen van de studenten ontwikkelen om te luisteren en mondelinge opdrachten en vragen te begrijpen en op te volgen. Alle bestellingen moeten exact worden opgevolgd. U mag geen voorwaardelijke uitvoering van orders toestaan.

De training van deze vaardigheid loopt als een rode draad door alle oefeningen en wordt ondersteund door speciale oefeningen zoals Look and Do; Lees en doe; Doe en zeg.

De docent ontwikkelt vervolgens het vermogen van de leerlingen om een ​​dialoog te voeren en kleine berichten te maken met behulp van het beeldmateriaal. Dit standpunt wordt ondersteund door de uitspraken van de auteurs van de leerboeken. Dus, A. P. Starkov schrijft dat "de toespraak van de leraar altijd moet worden ondersteund door duidelijkheid en volledig moet overeenkomen met de gecreëerde situatie."

Overweeg het eerste type situaties - trainingssituaties.

Voor de ontwikkeling van monoloogspraak zijn er de volgende oefeningen: beschrijf wat op de afbeelding wordt getoond; beschrijf wat de kinderen op de foto doen; schrijf een samenhangend verhaal over de foto; kijk naar de foto en beschrijf een jongen, een meisje, enz.

Dit type oefening draagt ​​bij aan de ontwikkeling van het spraakvermogen van leerlingen door een afbeelding te beschrijven, die de basis vormt voor onafhankelijke uitspraken over de voorgestelde situatie.

Voor de ontwikkeling van dialogische spraak zijn er oefeningen die het paarwerk weerspiegelen. Bijvoorbeeld: neem twee voorwerpen mee met je buurman en vertel wat ze hebben; ruil items en vertel me wat je doet, enz.

Het tweede type situaties zijn situaties over de bestudeerde onderwerpen met elementen van de creativiteit van studenten.

Dergelijke situaties worden gekenmerkt door een consistente, logische opbouw van een uiting in de vorm van een dialoog of monoloog. De taak van de leraar in dit stadium is om de leerlingen aan te moedigen zich zelfstandig uit te drukken. Een voorbeeld van dergelijke situaties in dialogische vorm zijn de volgende situaties: vraag je vriend naar zijn familie, school, huis, dagelijkse routine; vraag je vriend of hij een spel graag speelt en of hij goed speelt; stel je buurman vragen over zijn broer, zus, kameraad.

Situaties in monoloogvorm kunnen per onderwerp zijn: beschrijf uw familie, uw vriend; beschrijf het huis, appartement, kamer; vertel me wat je doet in de Engelse lessen, enz.

Het derde type situaties zijn situaties van creatieve aard. Deze situaties vereisen dat studenten het vermogen uitvinden om het eerder geleerde materiaal toe te passen. Daarom moeten de omstandigheden van deze situaties niet alleen rekening houden met de bestaande ervaring in de taal, maar ook met hun levenservaring.

Deze situaties worden door de docent gebruikt voor de gelijktijdige ontwikkeling van dialogische en monologische uitspraken van studenten. Het volume van de stellingen moet strikt worden gereguleerd door de leraar.

Bijvoorbeeld: stel je vriend tien vragen over hoe ze hun dag doorbrengen en beschrijf vervolgens je dag; schrijf vijf zinnen over je sportactiviteiten; vraag je buurman waar hij (zijn kameraad, broer, zus) in de zomer naartoe gaat en waarom; vertel volgens het plan wat voor soort sporten je doet; sport en sportgames die je leuk vindt, enz.

Naast situaties op plaatjes, thema's en situaties van creatieve aard, zijn er oefeningen gerelateerd aan de gelezen tekst, bijvoorbeeld: lees de tekst en beschrijf het gezin bij het ontbijt; lees de tekst en beschrijf je school, etc.

De taak van de leraar is om de soorten situaties te voorzien en te selecteren die overeenkomen met de leerfase, het gestelde doel om studenten in taal op te leiden.

Om de taak te volbrengen, wordt veel aandacht besteed aan verschillende soorten werk, met als doel het leren spreken en begrijpen van een vreemde spraak.

Maar de vereisten voor spraakactiviteit in een vreemde taal kunnen niet worden beperkt tot de ontwikkeling van de vaardigheid luisteren, begrijpen en spreken. Deze belangrijke vaardigheden moeten worden gekoppeld aan en verweven met het vermogen om te lezen en nuttige informatie uit lezen te halen.

Werken met een krant, vooral op de middelbare school, is een van de belangrijkste middelen om studenten de meest uiteenlopende, voornamelijk sociale en politieke informatie te verstrekken.

Het lezen van kranten stimuleert de mogelijkheden om de cultuur en horizon van studenten te verbreden.

De effectiviteit van het lezen van buitenlandse kranten en tijdschriften voor het verwerven en consolideren van taalvaardigheden en -vaardigheden is zo duidelijk dat er geen bewijs voor nodig is.

Lessen met de krant moeten niet van tijd tot tijd, maar regelmatig worden gegeven, zodat de onvermijdelijk herhalende woordenschat en terminologie van les tot les steviger worden verankerd. Voor reguliere lessen met de krant is het mogelijk om aan te bevelen niet meer dan zeven tot tien minuten van de les toe te wijzen, wat natuurlijk speciale lessen niet uitsluit.

De les moet gebaseerd zijn op het principe van frontaal onderzoek, zodat alle leerlingen gelijktijdig deelnemen aan het werk aan hetzelfde materiaal.

De praktijk van het werken met sociale en politieke literatuur heeft een aantal beproefde methoden en technieken naar voren gebracht om studenten te leren kranteninformatie te begrijpen en deze mondeling in verschillende vormen te geven. De praktijk leert dat leerlingen in de regel geen grote moeilijkheden ondervinden bij het beschrijven van wat ze gelezen hebben. Maar naast het vermogen om informatie te analyseren en te extraheren, moet men aandacht besteden aan de ontwikkeling van het vermogen om zijn gedachten logisch en overtuigend uit te drukken.

Voor de juiste formulering van hun uiting, die beantwoordt aan de eis van een logische en consistente presentatie van informatie, moeten studenten beschikken over het nodige arsenaal aan clichés, die, neutraal ten opzichte van het onderwerp, hun uiting min of meer in bepaalde segmenten verdelen, structureren, dienen voor een meer begrijpelijke en heldere presentatie van de stof.

Werken aan krantenmateriaal helpt dus om de horizon van studenten te verbreden, ontwikkelt hun denken, stimuleert het gebruik van de verworven vaardigheden en capaciteiten om hun gedachten in een vreemde taal uit te drukken.

De organisatie van keuzelessen in een vreemde taal, in het bijzonder met als doel het ontwikkelen van de vaardigheden van het lezen van non-fictie literatuur aan middelbare scholieren op het gebied van kennis die hen interesseert, moet bijdragen aan de implementatie van praktische kennis van een vreemde taal.

.2.3 Ontwikkeling van initiatieftoespraak van studenten

Proactieve spraakcommunicatie wordt niet vanzelf op school geboren. Bewustwording van de noodzaak om het door de leraar in het onderwijsproces op te nemen, het zoeken naar verschillende mogelijke manieren om het materiaal van schooleducatieve en methodologische complexen vrij te geven in de actieve spraakactiviteit van studenten, evenals de aantrekkingskracht van het aanvullende materiaal Dit is nodig en het creëren van passende voorwaarden, prikkels en situaties in alle stadia van het leren van talen is nu van groot belang. De ontwikkeling van technieken voor het stimuleren van creatieve en proactieve expressie wordt een dringende taak om het proces van het onderwijzen van een taal op school te organiseren, methoden voor het onderwijzen van vreemde talen.

Als een van de stimuli voor de ontwikkeling van de spraak van studenten bij het lesgeven in vreemde talen op school, wordt visualisatie veel gebruikt. In de meeste gevallen is dit een specifieke extern(foto of onderwerp) helderheid,bepaalde objecten, mensen, situaties vertegenwoordigen. Om de verklaring van de student uit te breiden, zijn afbeeldingen van situaties gevuld met tal van details. Maar vanwege het feit dat alles waar studenten over praten vooraf bepaald wordt door het beeld, impliceert dit type visualisatie zwak het eigen denken van de studenten, hun empathie met wat er wordt gezegd, met hun expressie, en zonder dit kan er noch creatief noch proactieve spraak.

Een van de meest productieve manieren om het creatieve denken van leerlingen te combineren met de ontwikkeling van hun proactieve spraakactiviteit in vreemde talen, is het gebruik van: interne zichtbaarheid... Interne visualisatie verwijst naar eerdere ervaringen van de student en ideeën en speculaties die daarop zijn gebaseerd in al hun rijkdom en diversiteit.

Interne visualisatie kan en moet worden gebruikt bij de ontwikkeling van uitspraken die qua vorm onafhankelijk zijn, maar niet qua inhoud onafhankelijk, in het bijzonder bij het vergelijken van het afgebeelde of verklaarde met wat de student had of zou kunnen hebben in zijn ervaring, bijvoorbeeld bij het vergelijken van de kamer afgebeeld op de foto, of wat - een andere kamer die hij kent, wanneer hij voorstelt een lege kamer naar zijn smaak in te richten, wanneer hij vergelijkt hoe een bepaald persoon de zomer doorbracht met hoe hij het zelf doorbracht of hoe hij zou willen leiden het, enz.

Een onontwikkelde situatie is ook een stimulans voor de spraakontwikkeling van leerlingen. Dit is een situatie waarin alleen een ruwe schets van een handeling wordt gegeven, uitgevoerd door de spreker zelf of door een voor onbepaalde tijd afgebakende persoon. (Bijlage G)

Onontwikkelde situaties kunnen mondeling of schriftelijk aan studenten worden gepresenteerd, of in de vorm van afbeeldingen.

Bijvoorbeeld:

"Jij en je vrienden hebben besloten een korte reis te maken, maar weten niet waar je het beste heen kunt gaan, hoe je er moet komen, of je daar in tenten of binnenshuis moet wonen en wat je mee moet nemen" - maak een dialoog; of

"Twee vrienden hebben elkaar ontmoet. Een van hen had de dag ervoor een interessante weddenschap gesloten. De ander wil meer over haar weten" - maak een dialoog.

Hoe minder geschetst de situatie, hoe meer het eigen denken van de leerling wordt betrokken bij het oplossen van het spraakprobleem.

De aanwezigheid van een afbeelding - een diagram is echter de meest effectieve stimulans die studenten aanmoedigt om te speculeren en te fantaseren, om uitspraken te doen, dat wil zeggen, om de ontwikkeling van creatief denken parallel aan de ontwikkeling van initiatief en creatieve spraak in vreemde talen.

Wat zijn de foto's met een onontwikkelde situatie? Dit is een tekening waarop alleen een schets wordt gegeven van een handeling van een nogal vaag omlijnde persoon. De tekeningen zijn gemaakt in zwart-wit om maximale mogelijkheden en een breed veld voor speculatie te bieden, waarbij elke student zijn eigen kleurenschema voor de afbeelding kan aanbieden. Elke afbeelding kan de basis vormen voor een groot aantal situaties en kan herhaaldelijk worden gebruikt, zowel tijdens een reeks lessen als in verschillende stadia van het leren van een taal.

Alvorens aan het werk te gaan, moet worden uitgelegd dat studenten niet zozeer moeten praten over het beeld op de foto, maar over wat er niet op staat, namelijk: wie de afgebeelde persoon is, wat voorafging aan het gegeven moment, hoe gebeurtenissen zich zullen ontwikkelen verder en waartoe ze zullen leiden.

Het gebruik van zogenaamde "provocatief" vragenis een van de methoden voor de ontwikkeling van creatieve en in sommige gevallen initiatieftoespraak van studenten. De belangrijkste taak van deze techniek is om de spraakactiviteit van de student te stimuleren ter verdediging van de "waarheid", om het onverwacht verschenen misverstand, misverstand, schending van gevestigde concepten te verduidelijken. Deze techniek stimuleert niet alleen de spraak van studenten, maar heeft een overeenkomstige morele, educatieve waarde, omdat het studenten leert te spreken ter verdediging van geschonden gerechtigheid, indien nodig, ter verdediging van een kameraad.

Bij het werken met deze methodologische techniek worden alle voorwaarden gecreëerd om niet één, maar een aantal studenten bij spraakactiviteit te betrekken.

Hier zijn een paar voorbeelden die ik heb gebruikt tijdens mijn stage in groep 8 van middelbare school #5:

T:Jij weer heb je pen thuis gelaten!

P1 : Maar ik neem altijd mijn pen mee naar school.

T:Maar vandaag deed je dat niet t brengen.

P1 : Waarom? Hier is het.

T:Maar het is een groene pen, en de jouwe is rood.

P1 : Mijn pen is groen.

T (tegen een van de studenten):Is zijn pen groen?

P2 : Ja, zijn pen is groen.

T (verwijzend naar de klas):Is het echt groen?

kl:Natuurlijk is het.

T:Ik moet het mis hebben gehad. Sorry.

Een snel live gesprek ontvouwt zich over een situatie die zogenaamd onverwachts in de klas is ontstaan. Het is noodzakelijk om studenten te dwingen snel te reageren op wat er is gezegd, om hun klasgenoten erbij te betrekken als het antwoord vertraagd is, maar ze moeten terugkeren met een vraag die lijkt op de vraag die is gesteld aan de student wiens vraag om welke reden dan ook is weggelaten, de het resultaat is duidelijk - de jongens vergeten dat er een les is, dat er in feite een oefening wordt gedaan om hun spraakvermogen te ontwikkelen.

Nog een voorbeeld.

T:Wat deed je gisteren in de buurt van de bioscoop?

P:ik was t daar.

T:Maar ik zag je daar om 17.00 uur.

P:Om 17.00 uur Ik was bij een sportwedstrijd.

T:Wat voor wedstrijd was het?

P:Hockey.

T:Trouwens, wat? is in de bioscoop?

De leerling noemt het schilderij in het Russisch.

T:Dus je was t in de bioscoop. Hoe weet je dan de titel van de film?

P:Van affiche.

T:Van een affiche. Dus je zag de poster, niet? jij?

P:Ja. Ik zag de affiche.

T:Nou, vond je het spel leuk?

P:Zeker

T:Waarom?

P:Omdat ...

De student aarzelt omdat hij niet weet hoe hij in het Engels moet zeggen wat hij nodig heeft. Een hint wordt gegeven in de vorm van een vraag.

T:Ging het snel? goed? zeer?

P:Het was snel, goed.

T:Dus het was jij die ik in de buurt van de bioscoop zag. Ik moet me hebben vergist.

Zoals je uit het bovenstaande kunt zien, moet je niet bang zijn dat studenten bepaalde woorden in het Russisch zullen uitspreken. Het is noodzakelijk om het verloop van het gesprek waakzaam te volgen en, indien nodig, onmiddellijk het nodige vocabulaire in te voeren.

Dit vereist assertiviteit, het vermogen om te anticiperen op wat elke student wil en kan zeggen, evenals een zekere mate van artisticiteit. Elke leraar zou echter tot op zekere hoogte een kunstenaar moeten zijn, vooral een leraar literatuur, inclusief een leraar in een vreemde taal.

Ook het gebruik van zogenaamde niet-standaard vormen van reageren draagt ​​bij aan de ontwikkeling van initiatiefspraak. Meestal is er een training van reacties die standaardformulieren hebben: "Heb je haar gezien?" - "Ja ik deed / Nee ik deed t t ";" Heb je het boek meegebracht? "-" Ja, ik heb / Nee, ik heb t "

In natuurlijke expressieve spraak zijn er echter ook niet-standaard vormen van responsreplica's. Bij spraakactiviteit kan de situatie, vanwege het snel stromende communicatieproces, vaak alleen worden geïmpliceerd. Deze omstandigheid is een voorwaarde voor de aanwezigheid in spraak van niet-standaard vormen van bevestiging of ontkenning. Dus bijvoorbeeld op de vraag: "Ga je naar de bioscoop?" het antwoord is heel goed mogelijk: "Voor brood", maar op de vraag: "Heb je een pen?" het antwoord is "Thuis". In al deze gevallen geeft de respondent als het ware intern een negatief antwoord en meldt naar zijn mening belangrijke verhelderende informatie. Dus in het eerste geval betekent het korte antwoord "Voor brood": "Nee, ik ga helaas niet naar de bioscoop. Ik kan niet, omdat mijn moeder me naar de winkel stuurde voor brood" of "Waar heb je Alleen de ouders vroegen me om naar de winkel te gaan om brood te kopen ", en in het tweede geval betekent het antwoord "Thuis": "Ik zou graag een pen geven, maar dat kan ik niet, omdat ik vergeten ben die te nemen bij mij vandaag, en ze bleef thuis "

Zoals blijkt uit de bovenstaande voorbeelden, begrijpen de gesprekspartners elkaar perfect en het weglaten van het antwoord op de direct gestelde vraag verstoort niet alleen de communicatie niet, maar maakt deze integendeel levendiger, natuurlijker en doelgerichter.

Het gebruik van deze formulieren maakt het mogelijk om het scala aan spraakmogelijkheden van schoolkinderen aanzienlijk uit te breiden, wat belangrijk is voor het proces van het aanleren van een vreemde taal. Dat dit zo is, blijkt gemakkelijk uit het volgende - op de bovenstaande vraag: "Heeft u een pen?" (Heb je een pen?) Zijn redelijk binnen het schoolniveau van taalvaardigheid, zoals antwoorden als "Hier is het", "Neem het", "Ik heb geen pen", liet het thuis, het schrijft niet, ik heb alleen potlood , Ik kan niet vinden) enz.

Benadrukt moet worden dat het beheersen van niet-standaard antwoorden de psychologische dwang van studenten wegneemt, de barrière verwijdert wanneer een student bij het beantwoorden zijn aandacht concentreert op de vorm van de gestelde vraag, en niet op de hoofdinhoud van zijn antwoord. (Bijlage H)

Voor de ontwikkeling van proactieve spraak in vreemde talen, moeten studenten worden geleerd om zelfstandig vragen te stellen die kunnen leiden tot niet-standaard antwoorden. Bij het uitvoeren van trainingswerk is het noodzakelijk om de klas een richtlijn te geven, zodat verschillende studenten verschillende antwoorden op dezelfde vraag geven en er geen enkele student in de trainingsgroep is die dit werk vermijdt. Het belangrijkste motto bij het uitvoeren van een oefening in de ontwikkeling van creatieve spraak in vreemde talen zou moeten zijn: "Ik kan altijd iets zeggen"; "Er is geen enkel probleem of probleem in de discussie waaraan ik niet kan deelnemen."

Welke technieken ook worden gebruikt voor de vorming en ontwikkeling van onafhankelijke spraak in vreemde talen van studenten, er moet altijd aan worden herinnerd dat de ontwikkeling van creatieve en proactieve spraak niet alleen en niet zozeer afhangt van de hoeveelheid lexicaal materiaal die studenten bezitten (hoewel deze factor speelt ongetwijfeld een belangrijke rol), vanaf psychologische momenten. Je kunt je gedachten, je emoties, je houding ten opzichte van de omringende realiteit en op een relatief klein taalmateriaal uitdrukken, of je kunt stil zijn, een bepaalde hoeveelheid woordenschat bezittend, "beschaamd" om te spreken. Ervaren docenten zijn bekend met dit fenomeen. Daarom is het noodzakelijk om studenten te helpen deze barrière te overwinnen, waarna spraakactiviteit zich zal beginnen te ontwikkelen. De organisatie van het onderwijsproces moet gericht zijn op het overwinnen van deze barrière en op het vormen van niet alleen vaardigheden en capaciteiten, maar ook de gewoonte om te spreken, dat wil zeggen om deel te nemen aan spraak in een vreemde taal, tenminste binnen de les.

.3 Les in vreemde talen op basis van communicatieve methoden

Elke les op basis van een communicatieve methodologie moet ervoor zorgen dat praktische, educatieve, educatieve en ontwikkelingsdoelen worden bereikt door specifieke problemen op te lossen. Daarom is het eerste waar een leraar mee begint, het definiëren en formuleren van de doelstellingen van de les, bijvoorbeeld:

studenten trainen in het gebruik van nieuwe woordenschat (woorden zijn aangegeven),

een dialogische tekst op het gehoor leren waarnemen (de tekst is aangegeven),

leren een gesprek over het onderwerp te voeren (het onderwerp is aangegeven),

de kennis van studenten over voorzetsels systematiseren (voorzetsels worden vermeld),

leer je mening te uiten met behulp van de volgende uitdrukkingen (ze zijn ingesteld)

Ze kunnen niet altijd specifiek voor elke les worden geformuleerd, omdat ze afhankelijk zijn van de groep, de klas; op het niveau van training en opleiding van de klas; van de gebeurtenissen die op een bepaald moment plaatsvinden in een groep, klas, school, stad (dorp), land; van de persoonlijkheid van de leraar zelf, zijn intelligentie, vindingrijkheid, vindingrijkheid, gevoel voor humor en, ten slotte, van de prikkels die uit de stof zelf komen. In die zin zit er een groot potentieel in teksten over geweldige mensen, over belangrijke historische gebeurtenissen, over het behoud van de natuur, enz. Aangezien deze taken worden uitgevoerd door middel van een vreemde taal, maakt alleen praktische beheersing ervan het mogelijk om deze taken uit te voeren. Zo heeft bijvoorbeeld de assimilatie van de spraaketiquette in een vreemde taal: kennismaking, begroeting, uiting van dankbaarheid, enz. naslagwerk, woordenboek) draagt ​​niet alleen bij aan de oplossing van praktische taken, maar ontwikkelt ook de student, heeft een gunstig effect op de vaardigheden van intellectueel werk, de organisatie en uitvoering ervan. Het lezen van anderstalige teksten die verschillende aspecten van de realiteit van het land van de doeltaal belichten, zorgt voor een verruiming van de horizon van studenten en daarmee voor het bereiken van het onderwijsdoel. Door in de klas aan een sociaal-politieke tekst in een vreemde taal te werken, vorm je een materialistisch wereldbeeld.

De voorbeelden die in de les worden gebruikt, zijn fragmenten van communicatie, dus ze moeten verband houden met de persoonlijkheid van de leerlingen en de leraar zelf, die helaas niet altijd wordt nageleefd. Zelfs onderwerpen als "Familie", "Biografie", "Reizen", "School", "Sport" worden los van de realiteit uitgewerkt die verband houdt met het leven van een student, klas, school. Tegelijkertijd motiveert het opnemen van de levenservaring van leerlingen in communicatie in belangrijke mate de assimilatie-communicatie in de les. Het lijkt ons dat elk onderwerp kan worden gecorreleerd met de persoonlijkheid van degenen die in de les communiceren. Het onderwerp "Dieren" wordt bijvoorbeeld met groot succes geleerd als de leraar eraan werkt, nadat hij van tevoren heeft ontdekt wat voor soort dieren de kinderen thuis hebben; de biografie van deze dieren, de dagelijkse routine wekt grote interesse bij kinderen om hierover te praten, en dit maakt de les als geheel aantrekkelijk in de ogen van de studenten.

De les over het onderwerp "Sport" wordt aanzienlijk versterkt door het gesprek dat wordt georganiseerd rond de sportfavorieten van de klas, de school, hun land en het land van de doeltaal, de nieuwste sportcompetities.

De voorbeelden en voorbeelden die in de les worden gebruikt, moeten educatief waardevol en educatief zinvol zijn. Hiervoor is het noodzakelijk dat de leraar een bepaalde voorraad gedichten, liedjes, spreekwoorden, gezegden, aforismen heeft. Er zijn veel spreekwoorden en rijmpjes in het Engels die het gemakkelijker maken om taalmateriaal te onthouden en studenten emotioneel te beïnvloeden.

Een vriend in nood is inderdaad een vriend., Regen ga weg, weer een andere dag, Tommy wil spelen. (Bijlage I)

Het is bekend dat in de toekomst werken aan de assimilatie van grammaticale vormen en woorden weinig mensen vreugde kan brengen. Het is alleen mogelijk om de afkeer van dit soort beroep te overwinnen als de student de behoefte voelt om zijn spraakervaring op te bouwen en uit te breiden. Daarom moet alles met betrekking tot taalkundig materiaal ondergeschikt worden gemaakt aan de taken van communicatie. Dit kan direct tijdens de les in de vorm van verborgen of open doelen. Hier is een voorbeeld van een open houding: "Je weet al hoe je een verlangen kunt uiten om zelf iets te doen. En nu zul je leren hoe je een verlangen kunt uiten dat een ander ertoe aanzet om te handelen - ik wil dat Sasha me helpt." Vervolgens worden situaties gecreëerd die studenten aanmoedigen om deze structuur te gebruiken. En hier is een voorbeeld van een verborgen installatie. Zonder de communicatieve sfeer in de les te schenden, steunend op onwillekeurige aandacht in relatie tot de stof, neemt de docent de structuur op ik wil dat je me helptin een communicatieve context. Hij vraagt ​​individuele leerlingen om iets te doen: een poster op het bord plakken, deze van het bord wissen, de bloemen water geven, etc.

Daarom moet de leraar goed nadenken over de taken van de les en hun presentatie aan schoolkinderen.

In de praktijk van het onderwijzen van een vreemde taal wordt het initiatief van studenten helaas slecht gestimuleerd. Helaas is de leraar erg actief in de les. De meeste tijd in de les is op deze manier verdeeld: de leraar stelt vragen en de leerlingen beantwoorden ze. Hoe gevarieerd deze vragen ook zijn (vragen in het kader van spraakoplading, vragen over het onderwerp, tekst, vragen over de organisatie van de les, e.a.), de leerlingen krijgen de indruk van eentonige beheersing: gedurende de hele les vraagt ​​de leraar aan hen.

In overeenstemming met de moderne trend in de pedagogiek, moet de activiteit van de leraar van indirecte aard zijn en bestaan ​​​​uit het organiseren van de activiteiten van studenten, hen betrekken bij actief leren, ze veranderen in echte onderwerpen van spraakactiviteit.

Als we het hebben over de spraakdenkende activiteit van studenten, bedoelen we zowel interne als externe activiteit. Interne activiteit correleert met mentale activiteit, externe activiteit - met spraak. De inhoud van de les is erg belangrijk voor innerlijke activiteit. Leerlingen moeten worden aangemoedigd om te zoeken, gedachten te herkennen tijdens het luisteren en lezen, en ze voor passende taken te plaatsen, zoals: "Leg uit waarom ...?" taken die innerlijke activiteit kunnen stimuleren. Het zoeken naar informatie stimuleert de interne activiteit, waardoor de student de betekenis van taalkundige fenomenen in vreemde talen onthult en daardoor tot de betekenis komt. Bijvoorbeeld: "Let op internationale woorden in de tekst, ze zullen je helpen het te begrijpen", "In deze tekst zijn er drie constructies in de passieve stem, isoleer ze, definieer de acteur. Dit zal je helpen de inhoud van de tekst."

Interne en tegelijkertijd externe activiteit worden bepaald door de ontwikkeling van de vaardigheden van de leerlingen om vragen te stellen. Hierboven werd gezegd over de buitensporige activiteit van de leraar, in het bijzonder gemanifesteerd in het feit dat hij vragen naar de studenten "gooit". Daarom is het noodzakelijk om deze situatie te veranderen, aangezien het vermogen om een ​​vraag te stellen een manifestatie is van interne activiteit en het spraakinitiatief van de student aangeeft. Daarom heeft het nauwelijks zin om de student in de positie te brengen om vragen te beantwoorden, maar je moet hem leren het zelf te doen, waarbij je alle soorten vragen gebruikt die hem bekend zijn in een vreemde taal, en ze ondergeschikt maakt aan betekenis. De gevormde vaardigheid om een ​​vraag te stellen, zal ook het spraakinitiatief van studenten ontketenen, hen tot gelijke, actieve deelnemers aan de communicatie maken, wanneer zowel stimulerende als responsieve opmerkingen van studenten zullen komen.

Elke leerling moet zich uitspreken in de les. Een bijzonder effect in deze zin wordt geleverd door de combinatie van individuele vormen met collectieve. De collectieve vorm komt overeen met de voorwaarden voor het functioneren van spraak, wat, zoals u weet, een sociaal fenomeen is - mensen communiceren met elkaar.

Taal is een universeel middel van kennis en communicatie. Om deze functie te vervullen wordt ook een beroep gedaan op de vreemde taal die wordt bestudeerd. Om het met succes onder de knie te krijgen, is het belangrijk om in de les de 'segmenten' van de werkelijkheid weer te geven die nodig zijn voor de reproductie en het begrip van uitspraken. Met andere woorden, de les moet het leven zelf in de werkelijkheid zijn of een fantastische versie of het model ervan. Het model kan op zijn beurt worden weergegeven door een verbale of visuele situatie die de juiste stimulus geeft. De verbale prikkel spreekt in de regel tot de verbeelding van de leerlingen. Bijvoorbeeld: "De trainer bracht een circustijger naar de dierenarts. Wat wordt de dialoog tussen de dierenarts en de trainer en hoe zal de dierenarts communiceren met de tijger?" Natuurlijk moeten verbale stimuli worden gecorreleerd met de leeftijd en psychologische kenmerken van studenten en hun spraakervaring.

Naast verbale prikkels dienen in de les ook visuele prikkels gebruikt te worden. Dit wil niet zeggen dat leraren visuele hulpmiddelen onderschatten, maar soms worden ze niet voldoende gebruikt om spraak te stimuleren. Een plotfoto wordt bijvoorbeeld alleen geplaatst om een ​​object in een vreemde taal een naam te geven, terwijl het raadzaam is om deze te gebruiken om een ​​uitdrukking, een gesprek erover, te stimuleren.

Waarnemingen tonen aan dat herhaald appèl: "Beschrijf het plaatje" de stimulerende kracht ervan verzwakt. Terwijl een afbeelding, een eenvoudig toegankelijk hulpmiddel, is ontworpen om spraak te stimuleren, zowel voorbereid als onvoorbereid, monoloog en dialogisch. Laten we de soorten werk met een afbeelding in de les een naam geven:

het kan eenvoudig worden beschreven;

zeg wat erop staat afgebeeld;

herstel het ontbrekende element in de afbeelding;

vind en wijs de absurditeit aan;

correleer de afbeelding op de foto met je levenservaring;

gebruik de verbeelding, gissing de prehistorie, posthistorie, subtekst;

dramatiseren wat op de foto wordt afgebeeld, transformeren in zijn personages;

uiting geven aan uw houding ten opzichte van de foto, de afbeelding die erop staat.

Dergelijke taken individualiseren de spraak van studenten, wekken hun verbeeldingskracht en gedachten op en vergroten het stimulerende effect van de afbeelding aanzienlijk. (Bijlage K)

Een les moderne vreemde talen is ondenkbaar zonder het gebruik van geluidsopname. Het stimulerende effect van geluidsopname komt tot uiting in het feit dat het een standaard voor klinkende spraak creëert, imitatie aanmoedigt, de associatieve basis vergroot, auditief-motorische vaardigheden versterkt, spraakdenken stimuleert en een emotionele impact heeft op studenten.

In de les kan geluidsopname fungeren als een bron van betekenisvolle informatie: dit is een verhaal, een gedicht, een lied. Het bevat muziekscreensavers die helpen bij de assimilatie en vermoeidheid verminderen. De tonische rol van muziek in de les wordt benadrukt in modern psychologisch en methodologisch onderzoek en wordt bewezen door de ervaring met het onderwijzen van vreemde talen. Muziek helpt bij vermoeidheid, ontspanning en helpt de stof beter op te nemen.

Evaluatie, wederzijdse evaluatie en zelfwaardering zijn erg belangrijk voor succesbewustzijn en leercommunicatie. Als we het hebben over beoordelen, hebben we het niet alleen over het cijfer als een punt. Het lijkt ons belangrijker om een ​​brede schaal van goedkeuring te gebruiken, die de leraar kan en moet hebben, samen met verbale en non-verbale goedkeuringen, zoals een glimlach, gebaar, intonatie. Evaluatie kan ook komen van studenten, deelnemers aan de uitgevoerde taken, wanneer ze een prestatienorm hebben, wanneer ze speciale clichézinnen gebruiken zoals: je hebt gelijk, je hebt ongelijk, je hebt ongelijk en anderen. Dit zijn allemaal middelen van externe feedback die objectief van aard zijn - een externe beoordeling.

Interne, subjectieve feedback, dat wil zeggen eigenwaarde, is niet minder belangrijk om het succes van het onderwijs te realiseren. Als de leerling de taak in een normaal tempo in overeenstemming met de situatie voltooit, geeft hij aan dat hij ermee omgaat. Dit geeft een gevoel van voldoening en motiveert om verder te leren.

Het cruciale moment van een doelgerichte les is de voltooiing ervan. Studenten moeten zien, voelen wat ze in de les hebben geleerd, hun prestaties beoordelen. Psychologisch en praktisch voorbereiden op zelfstandig werken buiten de les. Tegelijkertijd is het niet nodig om het einde van de les een bolle organisatievorm te geven zoals: "Dus, wat hebben we vandaag in de les gedaan?" Als reactie tellen leerlingen soms het aantal woorden dat ze in de les hebben geleerd, of noemen ze de grammaticale vorm. Waar we aan hebben gewerkt. Deze "inventaris" toont zwak hun werkelijke vooruitgang bij het beheersen van de taal in een bepaalde les en dwingt studenten tot een formeel "rapport". Er moet ook aan worden herinnerd dat studenten aan het einde van de les moe worden, dus het samenvatten moet een vorm krijgen die vermoeidheid verlicht. De beste manier om samen te vatten, is door de verworven kennis en vaardigheden op te nemen in spelactiviteiten zoals een taalspel, bijvoorbeeld een rijm op te pikken voor de geleerde woorden, woorden te raden, je kunt raadsels gebruiken, met hun hulp is de woordenschat goed vastgelegd. In dit geval zullen studenten de les verlaten met een gevoel van vooruitgang in het beheersen van de taal en met voldoende aanbod van positieve emoties, wat belangrijk is voor verder leren. (Bijlage L)

De laatste fase omvat in de regel het formuleren van huiswerk met de nodige uitleg van de leraar. De tijd en plaats van controle wordt bepaald door de noodzaak om dit materiaal in de les te gebruiken. Als het taalmateriaal van de schriftelijke opdracht studenten vereist voor mondelinge spraak, dan kan dit worden opgenomen in de bijbehorende oefeningen; je kunt het ook gebruiken bij het opladen van spraak. Verificatie van mondeling huiswerk, zoals: een gedicht leren, een bericht voorbereiden over het onderwerp "...", een plan-programma maken voor mondelinge uitspraken over ..., - is opgenomen in fonetische oefeningen (gedicht), of in spraakoefeningen als voorbereiding op een gesprek over het onderwerp en tot slot direct in mondelinge communicatie in het centrale deel van de les.

Zo wordt huiswerkcontrole verspreid. Alleen met zo'n organisatie ervan krijgt huiswerk in de ogen van studenten de nodige betekenis en zien ze de voordelen ervan. Bovendien helpt verspreide huiswerkcontrole om de interne logica van de les te behouden, waardoor het onafhankelijke huiswerk van de student ondergeschikt wordt aan het oplossen van de lesproblemen.

Laten we een voorbeeld bekijken van een lesplan gebaseerd op de communicatieve methodologie in de 11e graad van de middelbare school №5.

Lesplan - 15-09-08

Thema: Mijn Beroep

doelen: 1. Praktisch... Bespreking van de beroepskeuze.

)Studenten kennis laten maken met nieuwe woorden over het onderwerp "Mijn beroep".

2)Verzin een dialoog.

)Lees de tekst.

)Voer een vragenlijst uit.

2. Ontwikkelen... Ontwikkeling van het vermogen om doelen te stellen, keuzes te maken.

3. Educatief... Om verantwoordelijkheidsgevoel, eigenbelang in de samenleving te bevorderen.

4. Educatief... Leer over bestaande beroepen.

.Organisatorisch moment - 2 min.

2.Spraakoefening - 3 min.

.Nieuwe woorden - 5 min.

.Stel een dialoog samen - 10 min.

.Leestekst

1)Lezen - 4 minuten.

2)Vertaling - 4 min.

)Antwoorden op vragen - 2 min.

6.Aanvraagformulier - 10 min.

7.Huiswerkopdracht - 3 min.

.Resultaten - 2 minuten.

Uitrusting en materialen: leerboek "Kansen", kaarten met nieuwe woorden, vragenlijsten

Tijdens de lessen

Docent 1. Organisatorisch momentGoedemorgen mensen! Ga zitten. 2. Spraak opladen(herhaling van het vorige thema "Mijn hobby") Wat is je hobby? En jouw? Wat is je favoriete sport? Hou je van basketbal? Hou je van lezen? Wat lees je graag? Kun je zwemmen? Wat vind je leuk om te doen? En jij? 3. Nieuwe woorden over het onderwerp "Mijn beroep"Vandaag We Ik start een nieuw onderwerp "Mijn beroep". We Ik vertel over je plannen, je wensen, en nog eens over je hobby en over de dingen die je graag doet. Als kind tekende ik graag. tekenen-tekenenIk heb veel foto's gemaakt, ze waren erg leuk en mijn moeder zei dat ik kunstenaar zou worden up artiest - artiestSasha, wat vind je leuk om te doen? Hou je van autorijden? autorijden - autorijdenVind je het een nuttige job? Waarom denk je dat? Masha, wie is je moeder? Wat weet je van haar beroep? Kolya, wie is je vader? Vind je het een leuke baan? Mijn vader is ingenieur een ingenieurHij zegt dat iedereen moet studeren en onderwijs moet krijgen. onderwijs - onderwijsVind jij dat iedereen moet studeren? Wil je studeren aan de universiteit? Wie aan de universiteit studeert, krijgt een hoge opleiding. universiteit - universitair hoger onderwijs - hoger onderwijsVova, ik weet het, je vader is bouwer. een bouwer - bouwerWat doet hij? 4. Een dialoog opstellenWerk nu in tweetallen. Vraag je buurman naar zijn of haar plannen. Vertel uw mening over beroepen en banen die u kent. Welk werk vind je leuk en wie wil je zijn. 5. Tekst lezenMijn beroep Ik ben geboren op een boerderij. Mijn ouders waren boeren. Mijn vader was tractorchauffeur. In de lente, zomer en herfst werkte hij veel op het land. Ik was toen negen, maar ik wilde helpen en deed wat ik kon. We hadden een tuin bij het huis. Ik werkte in de tuin met moeder toen ze thuiskwam van haar werk. Toen ik klaar was met school, wilde ik tractorchauffeur worden. Net als mijn vader. En vader kon me leren tractor te rijden. Nu kan ik heel goed tractor rijden. Ik werk samen met mannen op het land. In het voor- en najaar heb ik veel werk, maar ik vind mijn werk erg leuk. Mijn beroep Ik ben geboren op een boerderij. Mijn ouders waren boeren. Mijn vader was tractorchauffeur. In de lente, zomer en herfst werkte hij veel op het veld. Ik was toen negen, maar ik wilde hem helpen en deed alles wat ik kon. We hadden een moestuin vlakbij het huis. Ik hielp mijn moeder in de tuin als ze thuiskwam van haar werk. Toen ik klaar was met school, besloot ik tractorchauffeur te worden. Zoals mijn vader. En mijn vader kon me leren hoe ik een tractor moest besturen. Nu rijd ik heel goed met de tractor. Ik werk samen met andere boeren op het land. Ik heb veel werk in het voor- en najaar, maar ik hou van mijn werk. Vind je deze tekst leuk? Denkt u dat tractorchauffeurs goed werk verrichten? Waarom denk je dat? Denk je dat de man de juiste beslissing heeft om als tractorchauffeur te gaan werken in plaats van een hoge opleiding te volgen? Vertel ons uw mening. 6. Vragenlijst - Wat is uw hobby? - Welk vak vind je het leukst? - Waar ga je studeren als je klaar bent met school? - Welk beroep is het belangrijkste? - vertel je mening over het hoger onderwijs. 7. Huiswerk Leer nieuwe woorden uit het hoofd. Wees klaar om te vertellen over uw vader- en moederberoepen. Vertel over je favoriete baan, wie je wilt zijn. 8. Resultaten van You werkten erg goed. Je punten zijn... Bedankt voor de les. Tot ziens! Goedemorgen! Mijn hobby is kaarten verzamelen Mijn hobby is... Ik speel graag computerspelletjes Mijn favoriete ding is... Ik hou van autorijden Ze is dokter Dokters werken in ziekenhuizen... Hij bouwt nieuwe huizen... Wat ga je doen na school? Wie wil je zijn? Ze werken op het land en verbouwen tarwe, maïs en andere gewassen. Tot ziens!